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當前我國教育面臨著全面的改革局勢，新課改背景下對教學理論、教學模式等提出了新的要求。為了適應新課改的要求，各種新的教學模式開始出現，并在不同程度上得到應用，取得了各自不同的教學成效，在這種背景下，對教學模式進行理性認識，并選擇科學、合理的應用方法，才能獲得最佳的教學改革效果，同時使教學成效得到明顯的提升。
一、翻轉課堂的內涵與特點
（一）翻轉課堂的起源和內涵。翻轉課堂最初起源于美國，由美國林地公園高中化學教師對缺課學生進行補課的方式演變而來。他們為了使學生缺課后仍然能夠接受到與課堂相同的補課效果，開始通過錄屏軟件的使用來完整的將課堂聲音、畫面、演示文稿等信息記錄下來，并通過上傳至網絡來讓學生們更加便捷的接受教學。這種教學模式由于受到了廣大學生的熱烈歡迎而得到了更加深入和廣泛的推廣。翻轉課堂的內涵是，在傳統教學基礎上，讓學生通過課后的練習、實踐、反思等學習方法，完成學習的過程，達到對課堂知識消化吸收的效果。這種教學模式將學生學習過程中的關鍵環節放在課后的學生自主學習過程中，因此能夠使學生的自主學習能力得到有效的激發與鍛煉。
（二）翻轉課堂的特點。翻轉課堂教學模式最大的特點就在于其特殊的學習模式，相對于傳統教學模式而言，翻轉課堂主要表現出學習途徑、學習時間、學習方法等三個方面的特點。在學習途徑上，翻轉課堂是通過信息技術手段制作出的視頻、微課等資源進行學習；從學習時間上看，翻轉課堂是通過課堂+課后時間的結合來完成學習的過程；從學習方法上看，翻轉課堂通過各種個性化的學習方法，如小組學習、協作交流等方式，因此能夠使教學效果得到極大的提升。
二、翻轉課堂在高中化學教學中的有利之處
翻轉課堂是一種與傳統教學模式有著顯著差別的教學模式，其對于高中化學教學中的有利之處也是非常突出的。為了更加準確的分析其在教學中的有利作用，本文以“氫氧化鋁的性質”一課的教學為例展開論述。
（一）促進學習知識內化學習效果。翻轉課堂內化知識的過程在課堂中，因此學生的知識內化效果更好。例如在傳統教學模式下，教師會在課堂上對“氫氧化鋁的性質”進行基本的知識講解，并通過作業的布置讓學生們課后對知識內容進行消化吸收，而這一過程無法受到教師的有效控制。但在翻轉課堂教學模式下，教師首先從課前對學習任務進行布置，并讓學生們通過基本的信息收集和整理，提出問題，然后課堂上會針對這些問題進行一一解答，并讓學生們課堂學習的成果在課堂上展示交流，同時以協作學習的方法解決問題，完成內化知識的過程。這種特點是傳統教學模式無法替代的優勢。
（二）滿足學生個性化學習需求。翻轉課堂最大的優勢就在于能夠滿足學生們的個性化學習需求。這是傳統教學無法擁有的優勢條件。翻轉課堂教學能夠在課堂教學中對不同學生的人性化學習需求進行有針對性的指導。例如在“氫氧化鋁的性質”教學中，Al(OH)3+NaOH反應的離子方程式的學習，往往會讓學生們表現各不相同的知識內化效果，學習水平出現較大的差異，針對這一問題，在翻轉課堂中就能夠得到很好的針對性教學效果。學生在翻轉課堂模式下能夠根據自身對知識的接受程度及學習效果，進行教學資源的回看或暫停，從而對教師講解的內容進行重復觀看和理解，直到完全能夠接收教師所傳達的信息。
（三）激發學生自主學習能力。翻轉課堂能夠滿足學生們的個性化學習需求，因此學生們對于學習的自主性更強，從而使得自主學習能力得到有效的鍛煉與提升。學生對于同一課題的學習有著不同的興趣，教師通過翻轉課堂教學模式，能夠為學生提供更多的學習范圍和內容選擇，例如本課題“氫氧化鋁的性質”教學中，教師就可將教學內容范圍擴展至氫氧化鋁的用途、氫氧化鋁的特點等多個方面，從而使學生保持更好的學習興趣，并且以興趣為引導，激發學生更加自主的投入到學習過程中，達到良好的學習成效，實現學生自主學習能力的培養。
三、翻轉課堂教學反思和建議
翻轉課堂是當前新興的一種教學模式，對于新課改背景下的高中化學教學而言，有著明顯的教學促進作用，然而雖然翻轉課堂教學能夠促進高中化學課堂教學的優化，但針對不同類型的課堂教學任務，仍然需要對教學方法和教學模式進行理性的選擇，結合各種不同教學模式的優勢，來發揮出最佳的教學效果。翻轉課堂教學模式雖然有著突出的優勢，然而對于不同教學內容與目的來說，其教學效果也存在著較大的差別。例如對于一些隱性知識內容而言，如果采用傳統教學，讓學生全面的參與到知識推理和結論得出的過程中，則能夠取得更好的學習效果。
結束語
為了使高中化學教學中翻轉課堂教學模式的應用更加科學有效，增強對其理論認識是極為必要的。實施翻轉課堂教學模式能夠有效的提高學生自主學習能力，同時理性認識這一教學技巧，才能使教學改革的成效得到不斷的優化。
參考文獻：
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【關鍵詞】翻轉課堂 教學改革 成果 反思
2013年，一種新型教學模式――翻轉課堂，映入了翰林人的視野，它顛覆了傳統意義上的課堂教學模式，讓翰林人看到了教學改革新的希望。全體翰林人以前瞻性眼光，積極探索“課程改革”與“改革課堂教學”相交融的內涵與途徑，實踐著“微課程教學法”，在“翻轉課堂”這片充滿希望的金色試驗田中，精心規劃，植入先進理念，以農夫的心態靜聽花開，初步走出了具有本校特色的翻轉課堂創新之路。
一、實驗措施及成果
1.健全組織，推動翻轉，革新頂層設計
2013年，學校成立了翻轉課堂實驗中心組，由校長親自擔任組長、分管教學副校長擔任副組長，教導處主任和教科室主任任秘書，為實施翻轉課堂提供了有力的組織保障。學校從課程的高度進行頂層設計，在課程的視野下逐步推進翻轉課堂，以語文、數學、英語三門基礎學科和書法、美術等特色學科為試點，進行翻轉課堂的創新實驗。同時，校長室整合教科室、教導處、信息中心三個部門的職能，分工合作。教科室負責微課程的理念提升；信息中心負責微視頻制作培訓及評優；教導處負責翻轉課堂的實踐及推進，三個部門聯動，逐步提高推行翻轉課堂的管理能力與水平。
2.課題研究，引領翻轉，明晰實驗方向
學校充分重視以課題研究引領教學改革實驗。三年來，學校先后申報了各學科和翻轉課堂相關的課題，全體實驗老師在課題研究中明晰了翻轉課堂實驗方向。教科室研制了語文、數學、英語、美術、書法等學科“翻轉”系列主題，發動各教研組開展本學科翻轉課例研討，舉行校優秀翻轉課例、論文評比活動。教科室匯編了“翻轉課堂”優秀課例集。目前，學校建成了語文、數學、英語、美術、書法等學科“翻轉課堂”案例庫。
3.信息整合，促進翻轉，優化學習平臺
學校以翻轉課堂教學改革為契機，實現數字化學習環境的全面優化。于2015年完成了“未來教室”項目的建設，為翻轉課堂教學改革提供了很好的實施環境，同時形成了一個共享的分學科的優質微課程資源庫，讓實驗教師減少制作微課程的時間，花更多的時間去思考研究課堂的對話和討論，做到因材施教。
4.廣開“智”路，內化翻轉，更新研究理念
針對實驗中可能遇到的問題和困惑，學校多次邀請專家來校指導。通過專家聽課以及與教師、學生交流，對學校翻轉課堂實驗的微課錄制、自主學習任務單的設計、課堂教學環節等方面的指導，讓教師在實驗中不斷更新理念。除了邀請專家來指導外，學校還積極開展校本培訓，教科室收集了大量翻轉課堂的理論資料，組織教師閱讀研討，開展翻轉課堂的主題研討、論文評比活動。目前，“微課程”“微視頻”“翻轉課堂”“四學”“四步”等理念已深入人心。
5.依托視頻，踐行翻轉，掌握制作要領
學校實踐“微課程教學法”，微課程包括自主學習任務單、配套教學資源、課堂教學方式創新等三大模塊，是一個有關教學內容和教學方式的微型課程設計、開發、實施和評價的統一體。
第一，從設計來看，要制作微課，首先設計任務單，確定達成目標引領學生自學。“任務單”采用任務驅動、問題導向的方法，幫助學生認清學習目標，實現高效自主學習。特別是任務單中的達成目標要以學生為立場，如果出現“讓學生”“使學生”諸如此類的表達，就偏離了學生立場，每一條達成目標的表達方式必須清晰、可操作。
第二，從技術來說，微視頻要動態化。微視頻要有效幫助學生完成任務單給出的任務，適時提醒學生“按暫停，完成學習任務”。微課一般控制在10分鐘以內。為了達成更好的自學效果，中心組成員不斷摸索，運用了PPT中動畫效果、指針功能，重點內容用超大字顯示等。
第三，從內容上講，微視頻中一般講基本知識、基本概念和基本方法。
因為有了這樣的反思，在“翻轉課堂”持續推進過程中，實驗教師在各級各類微課評比中取得了驕人的成績。
6.聚焦課堂，展示翻轉，教學百花齊放
課堂是教改實驗的主陣地。離開了課堂的實驗是空泛的，缺少科研指導的翻轉課堂也是枯燥的。課堂的對話和討論，需要教師精心準備和細致觀察，真正做到因材施教。“翻轉課堂”之所以成功，是因為課堂討論所帶來的學生“吸收內化”學習過程中效益的提升。學校在實施過程中多次邀請專家對實驗教師的課堂進行診斷。
7.點面結合，有效翻轉，促進師生成長
學校采用點面結合的方法推動實驗前行。“面”上：校內發動微視頻評比，對不合格的教師實行二次培訓，避免實驗中的“短板”。2015年10月、11月、12月分別進行語文、數學、英語，安排語、數、英、書法、美術等學科共10個班級進行試點。組織力量，開發教學視頻、進階作業、單元診斷。實施集體制作微視頻，每周每科安排一個下午為集體制作微視頻時間，為教師錄制微視頻做準備，實行七統一（微視頻統一、課時劃分統一、教學流程統一、學習目標統一、自學指導統一、解決策略統一、作業訓練統一）。
2016年上半年，經過一學期的翻轉試驗，到期末考試時，實驗班與非實驗班發生了明顯的區別。參與實驗的六（1）、六（2）兩個班級在期中考試時處于年級中游，期中考試后開始嘗試翻轉課堂，僅僅半個學期，學生的自學能力得到了極大提高，期末考試優秀率明顯高于平行班。
翻轉課堂的實施，不僅帶動了學生成績的提高和教師課堂能力的提升，還有效提升了教師的專業化水平。
二、實驗收獲與反思
1.收獲
（1）總結出翻轉課堂的三種形式。第一種是“家校翻”，學生回家看微視頻、自學，完成好學習任務單，然后課堂上互相討論；第二種是“校內翻”，即整個學習過程分兩次完成，學習知識和內化知識在校內完成；第三種為“課內翻”，即微視頻的觀看和練習在前半節課完成，課堂討論放在后半節課。教師職能的重心從講課轉變為設計、組織、幫助與指導。因此，教師角色真正從“演員”向“導演”轉型提升。
（2）探索了翻轉課堂的基本環節。根據微課程教學法，翻轉課堂的流程，簡言之，即“四步法”：課始檢測進階作業協作探究展示質疑。具體而言：微課+“自主學習任務單”（課前）―“自主學習任務單”的批改（課前）―小組交流（課內）―小組匯報（課內）―難點突破（課內）―教師點撥、落實教學目標（課內）―分層練習，適度拓展（課內）―小結。也就是學習知識在課外，內化知識在課內。
2.反思
當然，我們在收獲的同時也存在一些困惑：就學生層面而言，如何保證每個學生有效看完視頻、看懂視頻；就教師層面而言，行為的改變遠比觀念的傳播要困難得多。隨著互聯網+、云計算、大數據、移動交互等新技術不斷涌現，如何積極應對，再造教育流程，還需深入實踐，融合創新。我們今天已揚“翻”起航，明天將繼續走在探索的路上……
【參考文獻】
[1]金陵.翻轉課堂為什么比傳統教學強[OL].軟件導刊，2015.
關鍵詞：生態課堂、翻轉課堂、自我診斷
中圖分類號：G71 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2016）10（c）-0000-00
一、內涵綜述
1、生態的內涵
生態（ecology）一詞最初來自于希臘文，關注生物和環境的關系，后發展為生態學，研究生物之間及生物和環境之間相互影響、相互作用的學科。大多數學者認為：生態是物體的生存狀態以及生物之間、生物體和環境之間的關系。“課堂生態學”最早是由美國教育學者沃勒在《教育社會學》一書中首次提出。生態課堂是一種符合教學主體生理特征和教學規律的課堂形態，學生、教師、學習內容、學習方法、學習評價和學習環境組成一個教學的生態系統。生態課堂的核心是尊重、喚醒、激勵生命。英語課堂生態是指在英語課堂上教師、學生與課堂環境要素之間相互作用、相互影響而構成的有機統一整體。
生態系統健康是一個生態系統所具有的穩定性與可持續性，即在時間上具有維持其組織結構、自我調節與對威脅的恢復能力。尹達在《翻轉課堂本土化生態教學自我診斷探析》一文中分別按照生態系統健康的活力、組織結構和系統恢復力三項指標，分析“翻轉課堂”生態系統的活力、組織結構和系統恢復力要素及其關系。關于系統活力要素分析，他認為要對教師、家長與學生進行角色的轉變與適應，以便在翻轉課堂的教學生態系統中真正起到動力作用；關于組織結構要素分析，他指出教師與學生、學生與學生、教師與家長、學生與家長是相互聯系的，且集中體現為“合作”或“協作”；關于恢復力要素，他分析出恢復力的運行機制集中體現在“人”與“環境”、“人”與“人”的動態平衡性，使教學生態系統呈現出“平衡- 不平衡- 平衡- 不平衡”的不斷交替逐漸發展趨勢。
2、診斷的內涵
“診斷”一詞源于醫學術語。上世紀初法國學者比納首次將“診斷”一詞用于教育問題。100多年來，國外學者對于課堂教學診斷研究已經取得了豐碩的成果。根據現有文獻資料，國外學者大都是從發展性教學評價和有效教學的角度，根據教師的教學行為是否有效來診斷課堂教學。將“課堂教學診斷”作為主題在期刊內文章中檢索到16條，其中尹達的研究文章有10篇，博碩士論文有4篇。張開洲在文獻綜述中指出“課堂教學診斷是教師在其教學過程的前、中、后，都能敏銳發現學生在學習過程中可能出現的問題以及真實出現的問題，進而分析問題成因，并做出行動改進的過程。”課堂教學自我診斷是指教師本人依據現行的教育價值觀，通過對自己課堂教學過程諸要素的“診視”與“判斷”，分析存在的問題，并提出改進措施的一種方法和技能。
3、翻轉課堂內涵
Flipped Class Model翻譯中文為翻轉課堂，即把教師課堂上課跟學生課后學習進行翻轉，原來需要教師在課堂新授內容通過網絡讓學生先自主學習，把課后學生練習訓練放到課堂，并在教師和同學的相互討論、相互協作中完成，此過程優化了知識的內化。翻轉課堂的理念來自于美國柯羅拉多州林地公園高中的兩位化學老師，他們因學生經常缺課而觀察到其實學生并不一定需要在教室接受老師傳遞和接受信息，現在是信息時代，完全可以先通過網絡自主學習，真正需要老師幫助的是學生做習題、進行知識內化的時候，而這個時候完全可以放在課堂。
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》強調要加快教育信息基礎設施建設，具體目標是：到2020年，基本建成覆蓋城鄉各級各類學校的教育信息化體系，促進教育內容、教學手段和方法的現代化。而翻轉課堂利用云計算和云服務技術等信息手段，創造了全新的學習環境，適應了時代的要求。由于職校商務英語專業的學生由于長期的學習挫敗感而導致的厭學困擾著商英課堂，迫切需要探索能有效克服學生厭學、提高教學質量的教學模式，本人自發地進行了局部小范圍的探索，以商務英語專業核心課程綜合英語為例，將我校商英專業2013屆兩個班級學生分別編為實驗班和對照班，實驗班課程采用以“人人通”為云計算平臺的翻轉課堂教學模式進行，對照班采用多媒體輔助講授模式進行，以為期3個月的教學實驗。三個月的教學實驗無論任課教師還是學生都很辛苦，因為翻轉課堂不僅僅是教學視頻，它的外延更豐富，教師除費盡心思做教學視頻外，還要關注學生課前學習狀況，學生需要極強的自我約束力來完成課前的學習任務。實踐中出現一些弊端：如學生不積極配合，教師自身能力、素養欠缺等等。
本研究在陜西師范大學教育學院尹達博士所分析的翻轉課堂本土化生態教學系統理論的基礎上，把本人實踐三個月的商務英語翻轉課堂置于生態系統視角下，將尹達的“活力要素、組織結構要素、恢復力要素的策略”作為診斷指標，對翻轉課堂進行自我診斷實踐調查，分析數據探尋病因，提出改進策略，推進翻轉課堂本土化進程。
二、翻轉課堂自我診斷實驗
尹達在《基于生態系統理論的“翻轉課堂”本土化探究》一文中指出課堂教學自我診斷要堅持四條原則，即有效性、合作性、時效性、發展性。其中合作性包含“教師要站在學習者角度去審視自己的教學過程，教師可以開展聽課評課為課堂教學診斷活動”，因此本人為自己設計了一些問題進行自我反思外，為學生設計一份調查問卷，對參加聽課的老師進行訪談。
1、翻轉課堂自我診斷實驗說明
本次實驗選取我校商英專業高職2013屆兩個班學生，共60人，A班為實驗班，B班為對照班。由于翻轉課堂要求學生有相較強的自主學習能力，本人及商務英語專業部同仁經比較發現，相比商英專業高職2012屆、2014屆和2015屆學生，13屆學生學習積極主動性較強，因此更適合該模式翻轉課堂教學實驗。三個月后發現A班學生相比B班學生更勤于思考，善于發現問題，有的學生甚至能獨立解決問題，說明翻轉課堂對學生有一定效果。
在尹達博士的《翻轉課堂本土化生態教學自我診斷探析》一文中活力要素、組織結構要素、恢復力要素的策略的基礎上，本人設計了一份調查問卷。該問卷調查包含17個問題，分為三個部分，即活力要素指標（1-11題）、組織結構要素指標（12-15題）、恢復力要素指標（16-17題）。
2、研究方法
本試驗主要采用問卷調查和部分訪談兩種方法。在為期三個月以“人人通”為平臺的翻轉課堂教學模式應用于實際教學之后，通過問卷調查的方式對實驗班A班30名學生，本次問卷調查發放30份，收回30份，有效100%。共17題，從活力要素指標（1-11題）、組織結構要素指標（12-15題）、恢復力要素指標（16-17題）進行調查并對所采集的數據進行整理、統計和分析，從而了解該教學模式是否適合高職商英專業的學生。同時對商務英語專業部聽課教師進行訪談，從生態課堂角度了解聽課教師們該翻轉課堂優缺點的評價。
三、診斷數據分析
1、問卷調查診斷數據分析
（1）活力要素診斷數據分析
通過表1來看，有幾條問題“基本同意”和“非常同意”的數據未能達到一半，反對聲較多的是第二、第五、第六、第七、第八個問題，一半以上的學生并不認可教師有效調控課堂氣氛，從而有效激發學生的學習興趣，一大半學生認為自己本身對學習興致不夠高。但是大多數學生認為“學生課堂上各小組的成果展示更能激發學習熱情”這一指標表明學生很喜歡以活動展示的方式進行知識內化，大部分也認為課前的視頻對學習有幫助。縱觀整個數據，翻轉課堂的活力要素未能完全達到生態課堂的指標。
（2）組織結構要素數據分析
12題到15題的“基本同意”和“非常同意”的數據全部達到一半以上，這表明翻轉課堂的組織結構要素已經達到生態課堂指標。尤其是第14題學生認可教師對學生的提問態度熱情，語言具有激勵性，并且具有指導意義。
由圖1明顯看出幾乎所有學生都認為教師和他們自己應當不斷的學習，實際上學校已經構建了教師、學生與家長“三位一體”的學習網絡，能夠提高“翻轉課堂”教學生態系統的恢復力。翻轉課堂的恢復力要素也達到了生態課堂指標。
2、訪談診斷分析
此次訪談邀請了商務英語專業部2名聽課教師進行訪談。首先被肯定是聽課老師們認為任課教師已經作出足夠多的付出讓翻轉課堂開展了起來，教師積極地承擔了引導和促進學生學習的責任且具有充沛的活力，大多數學生在翻轉課堂上都能夠自覺成為自主探究與合作學習的主體的角色，基本能符合健康的生態翻轉課堂。聽課老師們指出翻轉課堂課前給學生的學習單上要明確整個單元的框架，讓學生知道本節課的翻轉課堂屬于框架的哪個部分，本學時屬于哪個分支的哪個部分，這樣學生會對整個脈絡有清晰的認識，知道自己“在哪里”。
3、自我診斷病癥并分析原因
沒有診斷，教學就沒有方向。除了自發式地對學生進行問卷調查、對聽課老師進行訪談，自己也對自己的翻轉課堂進行自我診斷。在為期三個月的翻轉課堂實施中發現翻轉課堂加大師生間、學生間相互交流。傳統教學的師生交流只發生于課堂，而翻轉課堂教學模式讓教師和學生課前和課中都有交流，課前學生需要對老師在“人人通”的相關資源進行下載學習，若遇難題在線求助老師，老師適時督促學生完成作業，課中老師需要對學生進行指導幫助使其完成任務展示，這一來二去的交流，以點帶面，通過一個個探究性問題帶領學生深入學習課程內容，提高學習效果。然而，翻轉課堂比傳統課堂任務要重很多，需要考慮的方面太多，首先教師要對本次翻轉課堂的主體充分了解并熟悉，只有熟悉后才能給學生布置任務、提出問題，雖說有人人通平臺資源，但就商務英語一門專業加上教材不統一，共享資源少之又少，需要在網絡上找資源，找資源本身就會花費較多的時間，同時要考慮課前預設和課中生成的關系；且并不是所有的章節都適合翻轉課堂的教學模式，問卷調查發現教師未能熟練的調動課堂積極性，教師自身對新型課堂駕馭的能力還顯得十分不足。比較難以解決的是學生一開始對翻轉課堂非常感興趣，但是隨著課前任務比傳統課堂重，加上沒有牢固的知識基礎、學習習慣不良、注意力難以掌控，學生很快偃旗息鼓。職業學校的學生自主學習能力相對差一點，對問題不能進行深入思考。
四、改進措施
把為期三個月的翻轉課堂放在生態課堂視角下進行自我診斷，未能完全符合健康的生態課堂，出現的一系列問題，需要有效的改進措施。
1、 教師盡可能掌控學生注意力
著名的諾貝爾獎獲得者赫伯特?西蒙指出：“S著信息的發展，有價值的不是信息，而是注意力。”這就是現在所說的“注意力經濟”。職業學校學生注意力、自制力相對薄弱些，教師一方面要加強對學生自主學習的監控，提醒學生自主學習階段的表現納入過程性評價，激勵他們積極投入到課前學習中去；另一方面在給他們布置課前學習內容時減少知識點，盡量把知識點與教材緊扣，化繁為簡、重點突出，要在給學生的學習單上明確框架，讓學生對所學習的知識點的脈絡了然于心。教師所做微課控制在六分鐘左右，據了解學生的注意力的有效時間只能維持六分鐘。總之，翻轉課堂要從職教學生特點出發，將激發學習動機和體驗學習成功相結合，著眼學生最近發展區，創造新的發展區以發揮學生潛能，根據“激發興趣、任務導向、考核激勵、體驗成功”的路徑來設計維持學生學習動力。
2、教學管理部門要豐富云平臺資源
豐富的云平臺資源是翻轉課堂有效實施的前提。豐富的資源會減輕教師去網上找資源的負擔，從而節省大量的時間去思考預設問題引發學生能積極思考。教育管理部分要鼓勵各校各科教師盡可能多地將優秀有效資源上傳云平臺共享，并做好分類。組織培訓，鼓勵教學生對云平臺資源有效利用來提高翻轉課堂的有效性，鼓勵學生將移動設配帶進學校帶進課堂，養成“云計算”時代的自主學習，并實施有效的監控手段。
3、教師需提高新型課堂駕馭能力
教師需要不斷的理論學習，最大限度激發自己潛能，學習教學法、生態課堂理論，將充足的理論了然于心，才能進行更有效的課堂實踐。教師知識淵博、教學能力強能得到學生尊重，因此需要教師加強自我學習和磨練自我修養。處理好教師與學生、學生與學生、學生與家長、教師與家長的關系，和諧的關系是教師駕馭課堂的前提，也直接影響生態課堂的恢復力機制的質量與效果。充分備課：備教材、備學生，只有通過充分備課才能掌握好課堂教學環節，翻轉課堂實踐后，教師要及時記錄下課堂中遇到的緊急情況并反思，分析問題、解決問題，以便今后遇到同樣情況能在翻轉課堂上及時解決。
4、根據需要進行課堂翻轉
研究發現并不是每個單元都適合翻轉課堂教學模式，有的章節將傳統課堂與“人人通”下的翻轉課堂相結合進行教學效果會更好，因此需要教師需要充分備課，根據每個章節的特點和學生的學情來選擇相應的教學模式。也可以將翻轉課堂與多媒體輔助講授模式的課堂交替進行，只對部分課程部分適合翻轉的環節進行翻轉。
六、結語
不管翻轉課堂對高職商英教學來說是洪水猛獸還是靈丹妙藥，不管接不接受，它都已經來了。將翻轉課堂與網絡云平臺 “人人通”相結合的教學模式是本人在教學過程中的一次嘗試，將它放在生態課堂視角下進行自我診斷是為了檢測翻轉課堂是否屬于健康的生態課堂，病癥在哪里，找出改進措施，希望能為翻轉課堂本土化盡一點微薄之力。
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關鍵詞：高校教學；翻轉課堂；綜合評價；指標體系
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）10-0018-03
一、高校翻轉課堂評價的內涵
1.綜合評價理念下高校翻轉課堂評價的概念
翻轉課堂翻轉了在課堂上教師教授和學生學習的時間順序。對翻轉課堂的評價要適應這種結構特點，突出翻轉課堂系統性的特點，所以，翻轉課堂的評價應以科學的評價理念為理論依據，通過合理的評價方式和先進的指標體系，對其教學過程進行綜合評價。
根據綜合評價的理念，對復雜對象系統的綜合評價過程，是一個在評價人員維度、評價層次維度、評價目標維度、評價對象維度四維空間中進行的、并涉及大量定性與定量因素的復雜過程。[1]高校翻轉課堂綜合評價體現了多個評價對象、多個評價主體、多種評價角度、多重表達形式的突出特點。根據綜合評價的基本過程，對高校翻轉課堂的評價可分為五個連貫的步驟：分析翻轉課堂的突出特點，確定評價的內容、方式以及方法；根據翻轉課堂的特點，建立評價指標體系；確定評價主體、評價原則和相應的評價模型；實施評價；得出評價結果并做出解釋。
2.高校翻轉課堂綜合評價的意義
對高校翻轉課堂進行綜合評價，具有重要意義：第一，有利于整體把握高校翻轉課堂的實施現狀。第二，有利于系統優化高校翻轉課堂的教學設計。第三，有利于豐富和發展信息化教學評價的理論與實踐。在當今MOOC時代，翻轉課堂作為網絡教學與傳統教學的連接橋梁，成為典型的信息化教學形式。傳統教學評價方法對其已無能為力，而當前對翻D課堂評價的研究尚處于起步階段，不僅數量有限，內容和深度也有待擴展和加強。
二、基于霍爾三維結構的高校翻轉課堂綜合評價模型
綜上所述，翻轉課堂的評價是對較為復雜的教學系統進行的規劃、組織、管理和評價的過程。高校翻轉課堂綜合評價的過程就是一個復雜的系統體系，需要從整體的視角來審視，而系統科學領域的霍爾三維結構理論對于指導高校翻轉課堂綜合評價最為適合。
美國系統工程專家霍爾（A?D?Hall）于1969年提出的霍爾三維結構，是將系統工程整個活動過程看作由知識維、時間維與邏輯維而組成的三維結構，并以該立體結構來表示系統工程的各階段、各步驟以及所涉及的知識范圍，是解決規模較大、結構復雜、因素眾多的大型項目管理問題的系統工程方法論。其中，時間維表示系統工程活動從開始到結束按時間順序排列的全過程，分為規劃、擬定方案、研制、生產、安裝、運行、更新七個時間階段。邏輯維是指時間維的每一個階段內所要進行的工作內容和應該遵循的思維程序，包括明確問題、確定目標、系統綜合、系統分析、優化、決策、實施七個邏輯步驟。知識維列舉需要運用包括工程、醫學、建筑、商業、法律、管理、社會科學、藝術等各種知識和技能。[2]
近年來，霍爾三維結構理論不僅在工程設計、系統管理等領域取得了廣泛應用，同時也被運用于教育教學領域。為了科學地實施高校翻轉課堂綜合評價過程，本文借助霍爾三維結構理論，嘗試構建了立體化的高校翻轉課堂綜合評價模型（圖1）。
對高校翻轉課堂的綜合評價，就是運用系統工程的思維來分析和解決高校翻轉課堂評價問題，這與霍爾三維結構理論“邏輯維”的步驟相一致。具體邏輯過程如下：（1）明確高校翻轉課堂評價要解決的問題。（2）設計高校翻轉課堂評價的指標體系。（3）綜合分析影響高校翻轉課堂評價的各種因素。（4）優化并選擇高校翻轉課堂評價方案。（5）做出最后決策并實施高校翻轉課堂評價方案。
“時間維”反映的是高校翻轉課堂綜合評價的實現過程。具體流程包括七個階段：規劃高校翻轉課堂評價的實施方案、擬定高校翻轉課堂評價的具體內容、分析初步制定的高校翻轉課堂評價方案、擇優選擇適合于高校翻轉課堂評價的方案、實施高校翻轉課堂評價方案、運行并處理高校翻轉課堂評價信息、改進并更新高校翻轉課堂評價方案。
“知識維”反映的是在高校翻轉課堂綜合評價的過程中所需要運用的專業知識。這些知識主要包括高等教育評價、教育技術學、系統評價學、教學系統設計、教育學等。
三、高校翻轉課堂綜合評價的基本內容
通常，教學評價應考慮三個要素：評價理念、評價方式、評價指標。評價理念是評價者對教學、評價的思想認識，決定了評價的高度，合理的評價方式和先進的評價指標均受制于此；評價方式界定了評價主體和方法，是評價實施的具體規定；指標體系是評價理念與評價方式的外顯，恰當的評價指標是保證評價成功的關鍵。教學評價的三個要素相互影響，缺一不可。
基于以上綜合評價的理念，在指標設計方面，為了全面而系統地反映高校翻轉課堂整體實施的情況，選取開展條件、教學過程、教學績效作為一級指標，構建了高校翻轉課堂綜合評價指標體系的框架（圖2）。
1.高校翻轉課堂的條件指標
翻轉課堂的條件指標是反映翻轉課堂實時環境和條件的指標，是綜合評價的物質基礎。任何學校的管理工作要素都有人、財、物、事、時間、空間、信息等七個方面，其中，人、財、物是最基本的物質性要素，是學校辦學不可缺少的資源條件。[3] 為了診斷高校開展翻轉課堂的條件及可行性，本文從學生、教師和環境等方面，設計了高校翻轉課堂開展條件的二級指標和三級指標。需要指出的是，由于開展條件評價屬于診斷性和可行性的評價范圍，宜于學期開課之前進行。
2.高校翻轉課堂的過程指標
過程指標集中反映了翻轉課堂的實施狀態和具體過程，與教學計劃、教學方法、教學流程等密切相關。為了實現過程評價，本文從學生、教師、教學活動三個維度，設計了高校翻轉課堂教學過程的二級指標。值得說明的是，因過程評價涉及翻轉課堂的每一節課，宜于每節課的課中進行。
3.高校翻轉課堂的成果指標
成果指標反映了翻轉課堂實施的效果和水平，與學習成績、教學成績、推廣效果等內容高度相關。為反映高校翻轉課堂的教學效果，本文從教學績效、經驗與改進等方面來說明。該總結性評價一般適合在學期末進行。
通過專家調查法，本文最終確定了高校翻轉課堂綜合評價指標體系，并對具體指標的主要觀測點進行了概括，詳見表1。需要說明的是，本文主張對高校翻轉課堂綜合評價的目的不是證明而是改進，因而未對指標的權重進行分配。
四、總結與展望
高校翻轉課堂綜合評價是一個發展的過程，需要在應用中不斷更新，在持續更新中得以完善。具體應用時應注意：第一，可根據具體需要確定評價頻次。對高校翻轉課堂開展條件的評價，如果一次評價后無法保證翻轉課堂的順利開展，可以循環進行多次評價，直到滿意為止。同樣，是否每堂課都要進行過程評價，仍取決于具體需要，比如，根據條件可以隨機抽取幾堂課進行過程評價。而教學績效評價可根據實際情況，在學期末的課程結束之前，進行一次或多次終結性評價。第二，可創造性地使用該評價體系。教師在充分了解翻轉課堂的教學特點、組織結構的基礎上，以該評價模型和指標體系為載體，勇于創新，對評價內容“再加工”、“再設計”、“再整合”，使評價體系更貼合高校教學改革的實際，從而提高評價的有效性。
總之，建立教學評價體系已經成為翻轉課堂深入發展的關鍵因素。[7]本文對高校翻轉課堂綜合評價內涵的闡釋，指明了綜合評價理念之于翻轉課堂的重要意義。而基于霍爾三維結構理論的綜合評價模型的建立，能夠引導高校決策者從多個維度對翻轉課堂進行系統而全面地分析，為解決高校翻轉課堂評價提供了方法指導。尤為關鍵的是，高校翻轉課堂綜合評價指標體系的確立，方便了課前、課中、課后全部教學過程的信息采集，實現了多種評價主體的參與、多元評價方式的整合、多個評價過程的統一，驗證了教學評價的決策導向、形成性定位和改進之于翻轉課堂的重要性。總之，高校翻轉課堂綜合評價研究，為客觀衡量和科學審視翻轉課堂的教學質量、優化教學資源的設計與配置、改進教學策略，提供了參考和依據。但是，該研究只是對高校翻轉課堂評價的開展提供了思路與方法，要使評價真正起到促進教學的作用，仍需要更加精細的設計和更多的實踐檢驗。
參考文獻：
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1.“先學”難以落實
最早的“先學”，類似于“預習”，是一種比較隨意的淺度學習行為，也可謂是一種比較泛化的課前心理準備。之后雖然有了“先學單”（或“導學案”）作“抓手”，但由于工作的面廣量大，不少“先學單”（或“導學案”）對究竟學什么、怎么學、憑借什么學、學的效果如何檢測與反饋等缺乏整體設計、系統安排，加上形式欠活、監管不力，導致許多學生敷衍了事，蒙混過關。
2.“后教”難以優化
由于“先學”難以落實，學習起點無法把握，很多教師只好把“先學單”當成習題進行訂正、講評，而后按照傳統的“常規”流程傳授知識，無法“擠時與學”、“還學與生”。
3.“交流”難以保證
由于“后教”難以優化，“合作”、“交流”的時間就無法保證，常常是學生剛剛進入角色，思維尚未打開，討論還有待深入，就紅燈亮起，被迫停止。
4.“反饋”難以到位
由于“交流”難以保證，只是一件擺設、一種點綴，所以很多教師在小組匯報時，往往只關注是否出現了自己所期望的結果，當學生的答案正是自己所期望的時候，就急于順著學生的思路往下講解，而忽略了對小組活動的評價。顯然，反饋的缺位，既難以讓學生確切地認識到觀點的正確或錯誤，也難以讓學生真切地體驗到學習的成功與快樂。
5.“訓練”難以提高
由于“反饋”難以到位，往往使本屬“先學后教”亮點的“當堂訓練”缺乏針對性、難有實效性。
上述問題阻礙了“先學后教”的正常運行，抑制了“先學后教”的效能發揮。追根溯源，不難發現，后續的四個問題都是問題1惹的“禍”。如何突破“先學難以落實”這一瓶頸？“翻轉課堂”為我們提供了一把金鑰匙。
肇始于美國的“翻轉課堂”，或稱顛倒課堂（Flipped Classroom/Inverted Classroom），是基于信息技術的支持，將傳統的課堂教學結構翻轉過來，讓學生在課前完成知識學習，在課上完成知識內化的一種新型教學模式。其基本流程包括“教師編制學習任務單、創建微課程（視頻）――學生在課前觀看微課程、學習新知識――課堂師生互動（深度挖掘知識的內涵與價值）”等階段。“翻轉課堂”與“先學后教”無論在形式上還是在本質上都有著驚人的相似，但“翻轉課堂”最大的優勢在于解決了“先學難以落實”的難題。“翻轉課堂”的“先學”有目標――必須先行擬定“學習任務單”；有依托――微課程（教學視頻）；有檢測――任務單上常配有4-5個思考題；有互動――生與師、生與生隨時可在線上交流；有反饋――教師可通過網絡平臺及時了解學生的收獲與疑問，加以鼓勵或解答。毋庸諱言，“翻轉課堂”對“先學后教”有著不可或缺的完善與優化。當然，“翻轉課堂”作為一種舶來品，要實現“翻轉課堂”與我國的語文教學有效對接、順利 “軟著陸”，我們既不能簡單地否定已有經驗（包括“先學后教”），也不能膚淺地機械模仿。只有辯證地把握“翻轉課堂”的各項動因與要素，防止顧此失彼、舍本逐末，才會抓住重點、突出要點、化解難點，做到事半而功倍。
一、方向要明
不少教師常將“視頻”的制作視為課前任務的重中之重，其實，“視頻”只是載體而非主體。“翻轉”的主體仍在于“課堂”，仍在于學生對知識的內化與升華。因此課前的第一要務當是對照課標、立足學情、吃透教材，進行系統設計。從學習任務的安排到學習情境的營造、從學習資源的挖掘到學習策略的選擇、從學習管理的優化到學習評價的建立，要真正做到統籌兼顧抓關鍵，開拓創新求實效。這也是視頻錄制必須考量的的準繩與指針。
二、任務要清
“學習任務單”是有效開展“翻轉課堂”的重要抓手。所謂“學習任務單”，是由教師設計的幫助學生在課前明確自主學習的內容、目標和方法，并提供相應的學習資源，以表單為呈現方式的學習路徑文件包。學習的具體任務常以群組性問題來呈現。因此所提的問題要有針對性，即要針對知識的重點、疑惑點、易混點；要有梯度性，能引導學生由淺入深、由表及里地感悟文本；要有實效性，要防止表面化、膚淺化，要讓學生通過解決疑問，真真切切、扎扎實實地理解和掌握祖國的語言文字。真正體現“知識問題化，問題層次化，層次漸進化”的原則要求，充分發揮“學習任務單”導讀、導思、導練、導疑的多項功能。
三、視頻要精
可以說，沒有微課程視頻就沒有“翻轉課堂”。微課程是以與教材同步的基本知識點為出發點，精講內容，重點歸納，智能診斷，針對訓練的符合現代學生學習特點的“短時、高效”的系列化課程。微課程視頻的制作應力求做到精短、精當、精準、精美、精巧。
時間要精短。視頻的長度應控制在學生注意力能比較集中的時間范圍內，這樣符合學生的身心發展特征，時長一般不宜超過15分鐘。
內容要精當。有位老師在教《飛紅滴翠記黃山》時，從自己拍的優課中把學生匯報“哪些描寫最精彩”的片段剪輯下來當作“微課程”，這與“微課程”的要求顯然不符。另一位老師所做的《背影》“微課程”，重點在“說”，說目標、說教法、說流程。很明顯這位老師忘記了“微課程”的使用者是學生。所以我們既不能把“微課程”當作課堂教學實錄的切片，也不能把它看成教師說課的講稿。
選點要精準。如果“點”選得不準就會與“微課程”的愿景背道而馳。如有兩位老師同樣做《濟南的冬天》這課，一位老師結合課文的特點來做，教給學生的是怎樣觀察和描寫景物。另一位老師卻把它做成了介紹濟南的風光片，顯然跟語文的內涵關系不大，與語文的本質相去甚遠。
形式要精美。要充分考慮視頻的視聽效果，畫面與內容要相融，字幕與聲音要相配，動態與靜態要相間，既要給人知的啟迪，也要給人美的享受。
設計要精巧。要在理清教學目標、兼顧學生差異的基礎上，以碎片化而不失主題、創新性而不失邏輯的方式合理統籌視頻的結構編排、內容呈現等要素，要始終關注與后續課堂教學的對應與對接，從而真正做到從頭到尾突出重點，從內到外緊扣中心。
四、關聯要緊
從理論上講，課前學習是課堂學習的基礎，課堂學習是課前學習的提高，學生在課前學習中存在的問題應是課上需進一步研習的重點。然而，在實際教學中，卻存在著課前自學與課上教學相脫離的“兩層皮”現象，極易導致學生產生課前“學與不學一個樣”的錯覺。因此，教師在課上應首先根據學生課前任務的完成情況進行合理的反饋，比如選取典型的錯誤進行有針對性的講解、對課前任務中安排的思考題進行抽查等等。課上教學與課前自學緊密相聯，不僅是學生獲得課前學習反饋的最直接途徑，更重要的是，“關聯”能使學生體會到課前自主學習的重要性與必要性，從而更自覺、更投入。
五、學時要整
時間是學習活動最基本的要素。如果學生在課前沒有足夠的時間看視頻，要想達到“翻轉課堂”的目標顯然只會“好事多磨”甚至“好夢難圓”，因此在學習時間上應予以妥善安排。盡量讓學生能有相對完整的時段完成“翻轉課堂”的課前環節，以免因時間不足而陷入“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的尷尬境地。
六、方式要新
由于基礎性的語文知識學生借助教師提供的“任務單”和“微課程”已經基本掌握，因此課堂上沒有了再“教”的必要，而應當以內化和拓展為核心展開，其流程主要包括作業檢測、進階學習、協作探究、成果展示等四個方面。教師應盡可能地創設問題情境，盡可能地給學生多一些思考的時間，多一些活動的余地，多一些表現自我的機會，多一份嘗試成功的愉悅。從而使課堂功能真正實現從“知識傳授之所”到“共同發展之體”的翻轉與提升。
七、互動要真
互動是“翻轉課堂”的常態，但切忌停留在學生“形”動的表層上，要盡量讓學生的多種感官共同參與到知識的內化過程中。作為教師，我們應多些“平等”，少點“架子”；多些“微笑”，少點“臉色”；多些“關愛”，少點“冷漠”；多些“寬容”，少點“苛求”；多些“贊賞”，少點“責備”，從而使互動真正產生出“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云”的積極效應。
八、反思要深
教學實踐中，很多教師往往只注重“課前觀看視頻，課上互動內化”。筆者認為，課后及時地總結與反思也應是“翻轉課堂”的重要一環。如果說課前的課程視頻是“翻轉課堂”的物質保障，課上的交流互動是“翻轉課堂”的核心靈魂，那么，課后的及時反思則是“翻轉課堂”的理想升華。“翻轉課堂”的課后反思不同于傳統教學的課后復習，其重點在于將傳統復習中對知識是什么和為什么的“理解”層面升華為如何將知識進行遷移，利用知識解決問題的“應用”層面。
九、監管要勤
“翻轉課堂”的使用在某種程度上將學習的有效性和學習的主動性、自覺性作了捆綁。在整個“翻轉課堂”教學中，對學生的學習過程進行監管十分重要，尤其是課前自主學習階段。客觀地說，要讓學生主動、自覺地完成各種任務離不開家長的支持和幫助。因此，在實施“翻轉課堂”教學前，也應讓家長對“翻轉課堂”的內涵特征、目的意義、操作流程有所了解。贏得家長的默契配合是成功“翻轉”的重要保證。
十、評價要準
在“翻轉課堂”的教學模式下，傳統的教學評價手段應順勢而為、循情施變。對中學語文“翻轉課堂”而言，不但要注重對學習結果的評價，還應該通過建立學生的學習檔案，把評價覆蓋到學習的全過程，真正做到定量評價和定性評價、形成性評價和總結性評價、對個人的評價和對小組的評價、自我評價和他人評價之間的良好結合。要特別注意關注學生在獨立學習中的表現、在小組合作中的表現、在互動對話中的表現以及計劃安排、課堂質疑、認識表述和成果展示等方面。要切實堅持評價有利于學生自主學習、有利于促進學生全面發展的原則。
最后，值得指出的是，“翻轉課堂”并非完美無缺，傳統教學也非一無是處。“翻轉課堂”是教學方法“之一”，而不是“唯一”：寸有所長，尺有所短；殊途可同歸，異曲能同工。只有從具體的時間、地點、教學內容及學生實際出發，靈活運用不同的教學方式，才會讓語文教學包括語文“翻轉課堂”更合理、更有效，才會使學生在愉快的“旅行”中，興趣不斷點燃、情緒倍加高漲、思維得到發展、能力穩步提高。
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關鍵詞：高中化學；PTA量表；翻轉課堂
當今社會互聯網的日益普及和計算機信息技術不斷應用于教育領域，使“翻轉課堂”教學模式變得可行和現實。隨著高中化學教學不斷應用“翻轉課堂”教學模式，高中化學教學改革取得了快速發展和重大突破，更有利于打破常規，解放思維和創新教學，也更能有效推動學生的進步和高中化學教學的全面發展[1-2]。但是“翻轉課堂”上對于學生的總體學習特征評價還是以定性為主，缺少操作性、指導性更強的定量評價。 為科學、客觀地評價“翻轉課堂”，本文嘗試將 PTA 量表應用于高中化學“翻轉課堂”評價，以期對課堂進行有效的評價，從而充分發揮“翻轉課堂”的作用。
一、PTA 量表法
PTA（Primary Trait Analysis）量表法又稱基本要素分析法，這種評價方法是美國教師沃爾弗德（BarbaraE.Walvoord）和安迪生（Virginia Johnson Anderson）等制定的，用于學生作業，特別是開放性作業的評分工具。量表的理論假設是：任何一種行為表現，包括行為的和認知的，都會有一系列基本要素，這些要素構成學生學習某些知識、技能或行為表現的基本單元，只要將學生在這些基本單元的行為表現進行評定，則學生在完成這些具體任務時的總體特征就可以得到適當的評定。
PTA 是一種明確清晰且標準參照的評分工具。制定 PTA 量表主要有3個步驟：第一，確定可能對評價起重要作用的要素。評價的內容不同，評價的要素也就不同。要素的確定并非易事，首先評價者本人必須對評價的要素有大致的了解，之后評價者還要和同事交流、討論及通過對學生的作業分析來不斷地修改、完善評價要素。第二，編制測試學生每一個要素的評價量表，為每一個要素編制2～5個水平的量表。在這一步，教師必須根據要素的重要性進行加權，也可以賦予各要素相應的分數。第三，以這些標準來評價學生的表現。教師可以得到學生在各個要素的得分情況，也可以將各要素的得分相加，得到學生在整個任務中的表現分數或等級。
二、PTA 量表法在高中化學“翻轉課堂”評價中的應用
1.PTA 量表法模式
“翻轉課堂”的核心就是翻轉傳統課堂，因此其評價體制與傳統課堂完全不同。在“翻轉課堂”教學模式下，不但要注重對學習結果的評價，還要注重對學習過程的評價，要做到定量評價和定性評價、形成性評價和總結性評價、對個人評價和對小組評價的良好結合，而且評價內容要更為豐富，涉及到問題的完成、獨立學習過程中的表現、在小組學習中的表現等方面，使評價真正起到反饋矯正和激勵的作用。本文結合翻轉課堂的評價體制，將PTA 量表法評價模式設置如下圖。
2.PTA 量表法模式應用案例
在學習“化學平衡”這個章節時，教師預先制作好微課視頻，并將導學案下發給學生，設置了以下幾個問題：上節課我們學習了化學平衡移動方向的判斷方法，那么，外界條件（濃度）的改變化學平衡將向哪個方向移動呢？請觀看視頻。
教師根據學生的反饋情況，針對學生存在的問題，課堂上組織了幾個討論主題。
（1）為什么改變反應物的濃度會引起化學平衡的移動？（提示：①增大反應物濃度②減少生成物濃度③增大生成物濃度④減少反應物濃度）
（2）是否增加反應物或減少生成物的量都能使平衡向正反應方向移動；增加生成物或減少反應物的量都能使平衡向逆反應方向移動？如：對反應mA（g） + n B（g） pC（g） + qD（g） ，若增大反應物A的濃度，平衡將向哪個方向移動？反應物A.B的轉化率將怎樣變化？
（3）本規律在化工生產上有什么利用價值？（提示：合成氨）
在確定本次評價要素的基礎上，根據要素的重要程度，采用經驗法、專家調查法等確定各要素的指標權重，通過教研組分析討論制定了表2。
PTA量表將高中化學翻轉課堂的整個任務進行分解，賦予每個等級的分值，可以使被評價對象了解到自身每一個具體要素上真實的發展水平，有助于建立形成性評價的有效檔案，促進學生的全面發展。實踐證明，PTA評價量表能準確、客觀、科學的評價學生情況，充分調動學生的學習積極性，極大改善學生的課堂行為，有效提高化學教學質量。
三、結語
PTA量表的引入和使用，賦予高中化學翻轉課堂更豐富的內涵，促進學生反饋評價方式改革，有機結合了定量評價和定性評價、形成性評價和總結性評價，使評價真正起到反饋矯正和激勵的作用。
參考文獻：
[1] 曾淑煌.“翻轉課堂”的理論意蘊與實踐探索[J].教育評論，2014（10）： 118-120.
關鍵詞：幼師教育 數學教學 翻轉課
堂教學
DOI：
10.16657/ki.issn1673-9132.2016.04.031
由于幼師學校中基本都為女生，這一點決定了平時的教學過程中更加注重技能型課程，如：歌唱、舞蹈、繪畫等。同時，因為數學學科枯燥乏味的特點，以及幼師學生普遍存在數學基礎較差的情況，所以他們對于數學的學習熱情也不高。
一、幼師數學翻轉課堂教學的現狀及嘗試
（一）幼師數學教育的基本狀況分析
上述內容也提到了當前幼師學校中普遍存在的問題，即數學等自然學科的教育不被重視，導致學生學習的積極性和主動性不強、教學效果不理想。
在日常的幼師教學中，因女生占據了學生人數的大部分，所以說學生對于歌唱、舞蹈、美術等趣味性較強的技能型學科更為重視，而忽略了數學等比較枯燥、繁瑣的自然學科。根據這種情況，幼師學校的數學課程規劃、教學任務、教學方法等需要作出進一步的改革和創新，除了要遵從國家教育體制變革的要求外，也要順應社會發展的潮流。總而言之，幼師數學課堂教學的變革迫在眉睫。
（二）幼師數學翻轉課堂教學的實踐
下面我們從幾個不同的方面，結合相關的經驗和實例，對幼師數學的翻轉課堂教學進行進一步的探討。
1.視頻制作。在課堂教學視頻的制作環節，教師既可以親自制作教學視頻，又可以借助已有的開放式教學視頻資源。此外，依照學生的基本狀況把這兩者進行有效的結合也不失為一種好的選擇。舉個例子，在日常的數學教學中，教師可以把圓柱、圓錐、圓臺等立體幾何分知識點制作相關教學視頻，如它們各自的結構特點、表面積、體積等。當然，在制作視頻的時長、各種幾何體的特征描述等方面都需要教師進行合理掌控。
教師可以在視頻教學之前，讓學生自主觀看、探究，根據視頻對知識點的講述，提出相關問題，或者在課堂教學的環節中與教師進行交流互動，然后由教師給出有關答復。與此同時，教師應針對學生提出的問題，及時做好分類統計工作，深入思考這些疑難問題的集中點，以便在課堂教學中做出更有針對性的解釋。例如，在圓錐體表面積的計算方面，如何運用側面展開圖法求解成為了大部分學生的疑難，所以此問題應引起教師的重點關注。
2.課堂教學。教師在平時的課堂教學環節中，全面體現互動、設置具體情景、對話等教學方式，激發出學生們的學習熱情和積極性，同時培養他們進行自主探究的習慣，最終通過交換觀點的方式得出有關結論，進而思考出更多、更有效的解決問題的對策。要想更快速地提高學生的學習效率，教師在日常教學環節就必須更多地采用交流互動的教學方式，結合分組討論等方法。比如，根據學生對于教師制作視頻的反饋和提問，將整個班分為若干個討論組，針對“運用側面展開圖法來求解圓錐體表面積”這個問題，展開組內、組與組之間的討論和交流，然后進行歸納和總結。
3.學習檔案的歸集。若學生未能在課堂教學的過程中完全掌握有關知識點，那么課后的回顧學習必不可少。課堂教學中提出的問題可不受時間、地點的約束，進行反復的總結、歸納。此外，教師需要對每一名學生建立學習檔案，根據學生的自主探究、互動交流、自我總結等情況及時建立起學生對知識掌握程度的學習檔案。這部分資料還涵蓋了教師對學生的針對性、綜合性、階段性評價，使得學生可以及時收到教師反饋，從而對自身有一個更為準確的定位，有助于他們及時進行反思和總結。例如，教師可以記錄提問的學生、提出的問題及次數等重要信息，方便作出過程性評價，翻轉課堂教學改進教學模式。
二、對幼師數學翻轉課堂教學的思考
數學翻轉課堂教學在探索階段具有增進師生間交流互動、個體間的合作、增強學生學習的積極性和目的性、拓展學生的知識面、創新課堂教學方式等方面的特點。然而，在其發展及普及過程中，也存在著以下需要思考的問題。
（一）教學觀念的改進與創新
因為國內一直以來都受到應試教育的束縛，很多教師的教學觀念依然比較陳舊，跟不上教育體制革新的步伐，仍舊停留在初始階段，扮演著自問自答的角色。其具體表現為，課前撰寫備課筆記、課上依舊是“填鴨式”教學、課后布置作業等常規的教學方式。學生本身也由于家庭背景、經濟基礎、文化底蘊、社會環境等諸多因素影響，對于以往較為死板的教育方式不認可，更希望接受到創造性、生動化的教學。翻轉課堂教學要求教師在課堂教學前制作有關的教學視頻，接著上傳到網上，這就需要教師轉變教學觀念，創新教學方法，由單向講授向雙向互動進行轉變。當然，這種觀念的改變需要一個長期性的過程，并非一朝一夕的工夫。
（二）教育資源的均衡
因社會經濟發展的不平衡，不同地區的教育資源配置也不均衡。翻轉課堂在實踐環節碰到的另外一個困難就是課堂視頻的上傳。例如，攝錄設施及有關軟件的缺失，網絡上傳下載效率較低等。而這些方面均需要依靠專門的技術人員來操作，現在國內教育資源的不均衡及教學技術的不成熟嚴重制約了翻轉教學的發展和普及。目前，很多幼師學校都設立了信息技術中心，為課堂教學視頻的上傳和下載提供了便利。同時，因缺少專業翻轉課堂服務平臺，所以有些教師把錄制的視頻傳到了個人博客上供學生下載觀看。然而，由于博客僅僅適用于師生間的交流和互動，并非專門的翻轉課堂服務平臺，因此，無法從根本上解決教育資源配置不均衡的問題。
（三）翻轉教學內涵的進一步挖掘
翻轉課堂教學很容易同教學視頻相混淆，而翻轉教學的時間和精力都花費在了課余時間，不管是教師課前教學視頻的制作，或是學生的課前觀看和探究，均需要兩者投入大量的時間和精力。現階段，師生間的交流互動遠遠不夠，這將會導致翻轉課堂變為課前視頻的附屬品，失去了其原本的意義。以上均是目前對翻轉課堂的曲解，其內涵還有待繼續挖掘。
綜上所述，作為幼師學校的數學教師，必須跟隨時代潮流，應積極、主動地進行教育理念的轉變、教學手段的創新等。此外，學生也必須全面地看待翻轉課堂，正視教育發展失衡的狀況。國內的翻轉課堂教學尚處于初步探索階段，因此需在考慮當前情況的基礎上，開展試點工作等，進而慢慢普及和推廣。
參考文獻：
[1]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）.
[2]張躍國，張渝江.透視“翻轉課堂”[J].中小信息技術教育，2012（3）.
[3]張武威，曾天山，黃字星.微課程與翻轉課堂相結合的教學方法創新應用[J].課程?教材?教法，2014（7）.
作者簡介：
[關鍵詞]翻轉課堂；口譯教學；實證研究
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）13-0127-02
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.13.062 [本刊網址]http：∥
一、翻轉課堂的深層次內涵
“翻轉課堂”是指重新轉換課堂內外的時間，教師把學習的主動權轉交給學生。具體提出是2007年的美國科羅拉多州，兩位中學化學老師在課堂中采用“翻轉課堂式”的教學模式，并推動這個模式在美國中小學教育中普遍使用。伴隨著互聯網的應用與發展，翻轉課堂的教學方法慢慢在美國開展起來并引起了熱烈的爭論，而今它作為一種創新的教課方式進入中國的高等院校。
翻轉課堂是一種全新的教學模式，通過改變教學流程來改變人們的思維方式。翻轉課堂可以使學生不受時間以及空間的限制，通過如視頻之類的信息技術來完成自己的學習過程。通過觀察發現學生通過自主探索的模式所掌握的知識遠遠多于傳統的教學模式。翻轉課堂并不是較簡單、輕松地顛倒課內外的學習順序。在大學英語專業的基礎學科中開展翻轉課堂的規模和影響力還不是很大，但是對于口譯教學來說，開展這樣的實踐是非常必要的。師生之間和學生之間進行互動協作對于應用型學科教學受益匪淺。
對于口譯教學而言，學與練是教學環節中必不可少的兩個部分，而將基本英語翻譯知識轉化為口頭翻譯的技能必須在練的環節上花時間，下苦功。在練習的過程中，對學生的技能指導與最后的反饋會影響到練的開展。因此，翻轉課堂的教學恰好能解決口譯教學的學與練的問題。英語口譯技能需要學生具備跨文化的理解能力，翻轉課堂的視頻教學技術也能夠為英語專業的學生提供必要的情境與語境。
二、大學口譯教學進行翻轉課堂授課方式改革的必要性
口譯課程是對學生就業作用巨大，口譯課就是培養學生直接語言翻譯的技能。就目前的情況來看，專業的口譯教學中存在著一系列的問題，比如教學模式比較固定，缺乏必要的創新性，教師在課堂上不能很好跟學生進行生動有趣的互動，無法充分開發學生的潛能。因此，改革傳統的教學方式，引入“翻轉課堂”教學模式能夠彌補大學英語口譯課堂的缺陷，真正讓學生成為課堂的中心，為社會培養出急需的信息化復合型人才。
特選川北醫學院外國語言系高年級學生以及醫學系志愿者進行實證研究，同時兼顧口譯教學所在學校的學科類型和區域特點。高校應該結合地方特色，培養服務于地方經濟的本土化口譯人才。作為四川省南充市這樣的一個歷史文化悠久的城市，服務于當地蓬勃的旅游業以及川北醫學院這樣的地方醫學高校，面對國內外交流與合作的不斷加深，社會需要不僅精通專業知識又掌握口譯技能的專業人才，因此醫學英語口譯工作者需要把扎實的英語能力、翻譯技巧和豐富的醫學知識結合起。翻轉課堂很好地提供了這樣的硬件和軟件支撐。
通過對本校英語專業學生口譯課觀摩，從教師的教學模式來看，教師已經具備教改意識，掌握了基本的計算機網絡知識，但是口譯課堂學習氛圍還是比較消極，教師不能充分激發學生的學習熱情，學生主動開口說英語的意愿并不強烈。究其原因在于大綱要求的課程任務繁重，教學任務安排欠科學性，而且缺乏必要的監控措施。本校口譯教學受到諸多的限制，比如課堂教學時間的不足，每周一個班級只能有兩學時的教學時間，班級人數過多，一個班人數多達20―30人，在這樣的情況下，很難培養出合格的口譯工作者。
對本校學生進行對翻轉課堂教學的接受度以及學生的滿意程度調查，主要采取課程觀摩和學生問卷調查的模式。首先對當前學生對口譯課程的看法與評價進行問卷調查并課余進行個別訪談，了解學生的意愿。從問卷和談話的反饋可以看出，學生普遍對當前課程不是特別滿意，提出了新的要求，希望得到更多實際口譯實戰練習的機會。那么怎么才能讓學生既了解基本的翻譯和口譯理論，又掌握實際的口譯經驗呢。
因此改革對口譯教師提出了較高的要求，教師可以在課前制作好Pvr，視頻等可視資源上傳到網絡平臺供學生課前學習，讓學生掌握一定的翻譯技能，課堂上通過具體的的訓練把翻譯技能轉化為口頭翻譯的行動技能，并進行課堂隨機小測試。在具體的課程設置過程中，可以充分加入教師的創新性，讓“翻轉課堂”真正翻轉起來。
三、口譯翻轉課堂實踐與創新型人才培養
翻轉課堂的理念非常好，但是無論從實施還是從效果來看，都不能急功近利，需要不斷地探索，找到一條適合于各自學校實際情況的道路。高校英語專業口譯課堂，班級人數多、學生的水平參差不齊。因此以傳統的口譯教學模式已不能適應新時代的要求，此時“翻轉課堂”的應用恰恰能改變傳統的授課模式。口譯是實踐性的技能，所以要改革傳統的教授方式，確立學生的課堂主體地位，再者要加大對學生知識面的擴展，構建翻譯課堂教學理念的口譯教學訓練框架。本文作者連續通過對本校三屆畢業生進行調查問卷、口語基本測試以及個別訪談，制定出了新的口譯教學的訓練新模式。
（一）總括性整體設計
這項新的教學模式是指在特定的教學思想或者教學理論的指引下建立特定的教學活動的標準與程序，這里設計所要依靠的中心理念就是“翻轉”。學習的主體是學生，翻轉課堂要求教師在具體授課之前進行精心的設計，給學生正確的方向指引。老師對教學內容需要熟悉，對學生的知識水平、學習能力需要了解。然后用難度適當的課件、視頻資料和練習提前通過合適的手段傳播給學生，課上課下有機地結合，建構立體的知識體系，提升學生的英語口譯能力。加強對口譯翻轉課堂的口譯語料庫建設，這樣有利于口譯教學的內容體系、任務體系以及評價模式的建設。
（二）聽力訓練的學習策略
培養學生的聽力技能，主要是加強他們短時記憶與長時記憶的訓練，中英文轉換，口譯筆記的技巧，綜合知識的延伸，配合英文演講課的開展進行口譯教學的課也是很有益。學習英語需要通過一遍一遍地聽和重復模仿。在課前可以把有關聽力訓練技巧的課件上傳到學習共享平臺或者自主學習教室，學生通過課前的學習，掌握必要的基本知識，并且通過所留練習，課前進行自測。課堂上教師通過自主學習的評測軟件，了解學生的大致問題所在，然后根據問題對課前的授課知識進行歸納、補充與提高，從而鞏固學生的基本理論知識。在教學過程中，一定要秉持教師引導，學生是中心的理念。在課堂上可以提供難度相當的視頻資料以供學生課堂做好強化練習。
（三）教師的配套信息技術的提高
翻轉課堂為口譯教學提供了良好的教學模式，但在實際的教學中，新的教學模式首先需要教師改變原來的理念，同時又要求教師具備必要的信息制作技能。
課件制作以及視頻錄制對教師提出了較高的技術要求，比如錄視頻、編輯視頻等，想要做得更好，專門的網站，博客等是不錯的選擇，這必然要求教師具備更高的教育技術。國外翻轉課堂的蓬勃發展得益于優質的網絡課程資源。但是通過對本校的前期嘗試，發現首先這樣的自主教學平臺的建設缺乏必要的教學硬件資源和教師資源。自主學習的資源也相對匱乏，學生當下所處難度相當的練習內容非常貧乏，軟件系統也不完善。相對來說，授課知識相對還是多一些，學生的自主練習強度相對較弱。
【關鍵詞】慕課 大學英語 翻轉課堂 教學模式 應用
近年來，“慕課”、“微課”、移動學習、翻轉課堂等均是大學教育教學改革中的流行語，它們的出現帶來了一場顛覆傳統課堂教學的革命。近年來，國內頂尖大學紛紛推出各自的“慕課”課程，憑借其優質的教學資源，帶來了網絡時代新型的革命性的教育范式。大學英語是高等教育的重要基礎類課程，如何基于“慕課”理念，構建“慕課”與翻轉課堂有機結合的新型大學英語教學模式已成為當前的高校的重要課題。本文嘗試將“慕課”和翻轉課堂兩種先進教學要素引入大學英語教學，構建基于“慕課”的大學英語翻轉課堂教學模式，以期對提升大學英語教學質量以及學生學習成效有所裨益。
一、理論概述
1.“慕課”的內涵。“慕課”，Massive Open Online Courses（簡稱MOOC）是一種大規模的在線課程。慕課是互聯網與教育相結合的產物，以每段視頻不超過15分鐘的微型課程有效地集中了學生的注意力，保證了學習的有效性。慕課最早提出是在2008年，由加拿大國家人文教育技術應用研究院高級研究員Bryan Alexander和愛德華王子島大學網絡傳播與創新主任Dave Cormier兩位聯合提出的。2011年，以美國“慕課”為典型代表“慕課”在高等教育領域的正式崛起。隨著“慕課”進入我國，一種基于互聯網的新型課程體系正在悄然形成，通過“慕課”學生可以實現個性化、工具化和多自由化的學習，可以突破時間和空間的限制去學習，教學資源得到了最大限度的應用，同時也使學生可以更加便捷、高效的進行學習。
2.翻轉課堂的內涵。翻轉課堂，也稱為顛倒課堂，是對傳統課堂結構的重構，對傳統課堂局限的突破，是一種知識傳授與知識內化顛倒的課堂教學模式。翻轉課堂實現了通過課前知識學習、課堂知識內化、思維碰撞、知識運用、練習提升等方式對傳統課堂教學進行了創新。
3.基于“慕課”的大學英語翻轉課堂教學模式內涵。目前，高校實施的翻轉課堂教學模式是采用現代信息技術，通過微視頻讓學生在課外完成知識學習，在課堂與學生，與老師進行有效互動，具體包括答疑解惑、知識的運用等的一種新型教學模式。實施翻轉課堂教學模式的意義在于體現在：可以調動學生主動學習興趣，提升學生學習能力與思維能力，教學資源的傳遞與共享，便于學生隨時查閱等方面。在“慕課”浪潮席卷我國教育領域的背景下，研究者看到了“慕課”與翻轉課堂教學模式之間存在的密切聯系。二者各自的優勢體現如下：“慕課”的優勢在于可以豐富大學英語課程的教學內容，為大學生學習英語提供豐富的課程；翻轉課堂則優勢則是實現學生與教師角色的轉化，使學生成為真正的課堂的主體，而教師則轉化為學生學習的指導者和評價者。
二、基于慕課的大學英語翻轉課堂教學模式構建方法
1.準備階段及課前練習。在英語課堂教學之前，學生依據老師要求注冊“慕課”平臺，通過觀看“慕課”視頻了解大學英語的基本知識點及一些關于英語的新知識。對“慕課”課程中找不到合適視頻的知識點，翻轉課堂教師可以通過對學生的學習需求進行分析，制作“慕課”教學視頻，并將大學英語教學涉及的“慕課”對應的課程概要、PPT作業、測試、試驗PPT訓練作業上傳至“慕課”學習平臺。
2.基于“慕課”的翻轉課堂教學實施。學生按照教師布置的學習任務，結合個人需要自定進度、節奏、速度與方式自主學習。針對自主學習過程中遇到的疑問，在觀看“慕課”之前進行整理，進而帶著問題觀看慕課，尋找答案。學生在瀏覽 “慕課”視頻基礎上進行PPT作業訓練和測試。學生可以通過平臺進行在線作業測試。對于未達標的，“慕課”系統會自動聚合相關教學視頻供學生進行矯正性學習。在學習完畢后，學生可以針對自主學習進行相應的評價。
3.教學成果的反思。最后，學生需通過研討成果的報告、質疑或評價等活動提升思維品質，拓展創新能力。教學的評價環節是對這個教學的反饋。通過最終的成果評價，教師可以反思慕課理念下翻轉課堂教學模式，總結教學經驗，分析實施環節存在的問題。而學生通過評價過程，可以提升自己對“慕課”的興趣程度和利用“慕課”進行學習的能力，最終實現大學英語教學質量的提升。
三、結語
總之，隨著“慕課”風暴席卷全球教育領域，其憑借豐富的優質課程資源在推動教育教學改革，促進知識分享，實現學科教與學的創新方面發揮著重要作用。構建基于“慕課”與翻轉課堂有機結合的教學模式，充分發揮“慕課”在效率和生命力等方面的優勢，實現翻轉課堂知識傳授與知識內化的顛倒教學，并結借助“慕課”的特點，發揮其在推動翻轉課堂教學模式開展和運用方面的推動力，實現大學英語在教學重點、教學過程、教學方法等方面的全面改革與創新。
參考文獻：
[1]仇慧.基于翻轉課堂模式下的大學英語教學的研究[D].東北石油大學.2014.
