時間：2023-05-21 08:30:32
引言：易發表網憑借豐富的文秘實踐，為您精心挑選了九篇經典文學的價值范例。如需獲取更多原創內容，可隨時聯系我們的客服老師。
關鍵詞：高中；語文；經典誦讀
中華傳統經典中蘊含著深厚的歷史文化底蘊，是中華傳統文化中的精華。現在，在社會上已經形成了讀經熱潮，很多中小學校都在積極開展中華傳統經典誦讀活動。但在高中教學階段，迫于升學壓力，學校、教師和學生對中華傳統經典誦讀教學都不夠重視。因此，進行相關方面的研究十分必要。通過對高中語文教學實際情況的分析和研究，本文認為在高中語文教學中開展中華傳統經典誦讀教學可以全面提升學生的語文素養，凝聚精氣神，傳承和發揚中華傳統文化，下文將對此進行詳細介紹。
一、全面提升語文素養
在新課程標準實施以后，在高中語文教學的過程中更加注重學生語文素養水平的提升。提升學生的語文素養水平意味著語文教學內容不能局限于語文教材，而應拓寬教學的內容，培養學生的綜合能力，從而實現提升學生語文素養的目的。在高中語文教學中開展中華傳統經典誦讀教學，有助于全面提升學生的語文素養水平。
1.有助于文化知識積累
中國具有五千年的歷史文化，中華傳統經典中涵蓋的內容涉及社會生活的方方面面。建筑、服飾、文學、舞蹈、文物等均屬于中華傳統文化的一部分。在高中語文教學中開展中華傳統經典誦讀，有助于學生文化知識的積累。下文將介紹兩種在中華傳統經典中比較常見的文化知識。第一種就是中國的山水文化。在中國很多詩歌中都可以見到富有中國特色的山水文化。在中國山水文化中，山川美景所蘊含的意義遠遠超過了景物本身，更多的是詩人自身情感的寄托。例如，李白的很多詩歌作品中都以山水言情。在《將進酒》中有“君不見黃河之水天上來，奔流到海不復還”、在《游泰山》中“平明登日觀、舉手開云關。精神四飛揚、如初天地間”，這些詩歌中出現的山水景物都寄托了詩人自己的情感；第二種是中國傳統的節日文化。通過傳統的節日文化可以看到古人社會生活的情景，可以更好地了解當時的人情風俗。學生通過誦讀這些中華傳統經典可以更好地了解中華傳統文化，積累文化知識。
2.有助于提升語言表達能力
學生的語言表達能力包括兩方面，一方面是書面表達能力，另一方面是口語表達能力。在高中語文教學的過程中開展中華傳統經典誦讀，可以讓學生變得“會說話”“會寫作”，即提高學生的口語表達能力和書面表達能力。其實，無論是培養學生的口語表達能力還是書面表達能力，都要經歷一個輸入、輸出的過程。所謂的輸入過程就是要先將語言素材輸入到學生的大腦之中，而輸出過程就是學生應用這些語言素材的過程。中華傳統經典中包含很多內容，具有豐富的語言素材，學生經常誦讀中華傳統經典，會不斷填充大腦中的語言素材庫，培養學生的語言感知力，即語感。雖然，有些傳統的經典離我們生活的時代比較久遠，但依然可以產生情感上的共鳴。
二、凝聚精氣神
精氣神是古代哲學提出來的，在這里我們可以將其簡單地理解為人的精神面貌、價值取向。中華傳統經典中不僅包含著中華傳統文化，同時也包含著正確的價值觀。在高中語文教學中開展中華傳統經典誦讀，有助于培養學生正確的價值取向，使其形成正確的價值觀。例如，儒家經典《大學》的核心思想之一就是“修身、齊家、治國、平天下”，其中最為主要的就是“修身”，也就是說人要先提高自身的修養水平，才能維護好家庭，才能治理好國家，才能讓天下太平，這樣的思想觀點放到今天也是正確的。高中生已經有了獨立思考的能力，通過閱讀這樣的傳統經典，不僅可以讓學生意識到“修身”的重要性，同時還有助于學生樹立遠大的理想。此外，在中華傳統經典中還蘊藏著很多其他的思想觀點。例如，屈原的《離騷》中說到“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”，體現的是古代士大夫盡忠為國的思想，這和我國社會主義核心價值觀中的愛國思想是一致的。讓學生閱讀這樣的經典名篇，可以培養學生的愛國主義思想。
三、傳承和發揚中華傳統文化
一個國家必須有自己的文化，否則國家的發展將毫無意義。現在，隨著國際間交流的不斷深入，一些西方文化開始進入中國，并影響了青少年的思想觀念。在這樣的時代背景下，必須加強對中華傳統文化的重視，傳承和發揚中華傳統文化。在高中語文教學中開展中華傳統經典誦讀教學可以加強學生對中華傳統文化的認同感，同時也有助于中華傳統文化在世界范圍內的傳播。
總之，在高中語文教學中開展中華傳統文化誦讀是具有重要價值的。但目前在高中語文教學中中華傳統經典誦讀教學的效果并不是十分理想。因此，高中學校必須重視這一活動，豐富中華傳統經典誦讀教學的形式，為學生提供更加寬廣的誦讀平臺。
參考文獻：
中國哲學史上的“言意之辨”肇端于中國哲學原創建構的先秦時期，既是中國哲學或哲學史的中心論題，同時也是中國哲學原創建構的理論和方法。魏晉“言意之辨”以經典文本的意義追尋和終極價值的哲學建構為旨歸，既是對兩漢經學賴以存在和發展的兩大基石——“言盡意”論和“象盡意”論——及其經典詮釋方法的解構和顛覆，同時也是對先秦時期“言意之辨”的理論和方法的繼承和發展。它既不是玄學家發現的“新眼光”，也不是玄學家用于本體論哲學體系建構的“新方法”。“言意之辨”在魏晉時期的重新興起，以“言(象)外之意”的發現和“言(象)不盡意論”的重新提出為濫觴，不是“言意之辨蓋起于識鑒”，而是人物“識鑒”有賴于“言意之辨”，而這恰恰也正是魏晉“言意之辨”的實質、意義和價值所在。
【關鍵詞】 魏晉玄學/言意之辨/經典文本/終極價值
魏晉時期是中國哲學史上的“言意之辨”的鼎盛時期，而魏晉“言意之辨”的概念，則是由湯用彤先生于1942年首先提出來的[1] (P. 240)。按照湯用彤先生的觀點，魏晉“言意之辨實亦起于漢魏間之名學”，而“名理之學源于評論人物”，“故言意之辨蓋起于識鑒”[2] (P. 24)。然而，進一步的研究表明，中國哲學史上的“言意之辨”肇端于中國哲學原創建構的先秦時期，既是中國哲學或哲學史的中心論題，同時也是中國哲學原創建構的理論和方法。它既不是玄學家發現的“新眼光”，也不是玄學家用于本體論哲學體系建構的“新方法”。魏晉“言意之辨”以經典文本的意義追尋和終極價值的哲學建構為旨歸，既是對兩漢經學賴以存在和發展的兩大基石——“言盡意”論和“象盡意”論——及其經典詮釋方法的解構和顛覆，同時也是對先秦時期“言意之辨”的理論和方法的繼承和發展。“言意之辨”在魏晉時期的重新興起，以“言(象)外之意”的發現和“言(象)不盡意論”的重新提出為濫觴，不是“言意之辨蓋起于識鑒”，而是人物“識鑒”有賴于“言意之辨”。
一
從現代哲學的視域看，中國哲學史上的“言意之辨”肇端于中國哲學原創性建構的先秦時期或中國“哲學的突破”期，以“天人合一”的“文化生態模式”為背景，以社會治亂和終極關切為旨歸，既緣起于“所行之道”或“生生之道”，向著為形上本體之“道”的理性升華及其語言的表達，又緣起于《易傳》作者對《周易》文本的哲學解釋，并集中體現在兩個問題上：其一是人類語言能否完全表達體認主體對本體存在之“道”的體認以及究竟應當如何表達主體對本體之“道”的理解和認識的問題；其二是《周易》文本中的“言”、“象”、“數”符號系統是否完全表達了圣人之意，通過《周易》“言”、“象”、“數”符號系統能否可以完全理解和把握圣人之意的問題。可以說，這兩個問題既是中國哲學的初始問題，也是中國哲學的中心論題和先秦諸子的“言意之辨”經過“兩漢諸儒的宗經正緯”在魏晉時期重新興起的思想基礎、理論來源和深層原因。
“道”是老子哲學乃至中國哲學的最高本體范疇。而如果說中國“哲學的突破”以“道”作為哲學本體論范疇的提出為標志的話，那么老子則不僅是“道”本體論哲學的創立者或中國哲學的開創者，而且同時也是從“道”的形而上的層面上“非言”的第一人。而當老子作為本體存在之“道”的體認主體和言說主體同時出現時，即在他不得不提出和表達自己對“道”的體認時，首當其沖的問題便是，能否言說和究竟應當如何言說的問題。而當他試圖對“道”進行言說時，便發現了這樣一個基本事實：在本體存在之“道”與人類語言之間，實際上存在著難以逾越的鴻溝，這就是著名的“言道悖論”。
《老子》開宗明義便說：“道可道，非常道，名可名，非常名。”又說：“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，獨立而不改，周行而不殆，可以為天下母。吾不知其名，字之曰道。”(《老子》二十五章)在老子看來，“道”雖“可道”，但言說出來的“道”已不是心中的那個“道”或本來意義上的“道”；“道”雖可名之為“道”，但可名的“道”也已不是心中的那個“道”或本來意義上的“道”。而“道”之所以不可言說，不可以名之，首先是因為“道”是天地萬物存在的根據、本質和本體。其次是因為，“名”是相對于“實”而言的，“道”既非“有”，又非“實”，當然，不可以“名”舉之。而依照“物固有形，形固有名”的命名標準，故有“道可道，非常道；名可名，非常名”的說法和“尋尋呵，不可名也”的感嘆。
當然，這并不是要放棄一切形式的言說。事實上，當老子在說“道可道，非常道”時，本身就是在言說那本不可言說的“道”。不過，在老子看來，言說出來的“道”，已經不是心目中的“道”，或本然“存在”的“道”了。“道出言，淡無味，視不可見，聽不足聞，用不可既。”(《老子》三十五章)可見，問題的關鍵并不在于要不要言說和能不能言說，而在于究竟應當以何種方式言說才能使其得以本然的呈現的問題。
綜觀《老子》文本，其所推崇的言道方式主要有二：其一是“行”的方式。其作為最高境界的言說方式，就在于它凝聚了體認主體對“道”的全部體悟和理解。“是故圣人處無為之事，行不言之教。”(《老子》二章)“不言之教，無為之益，天下希及之。”(《老子》四十章)其二是“反”的方式。老子說：“正言若反。”(《老子》七十八章)“大曰逝，逝曰遠，遠曰反。”(《老子》二十五章)所謂“反”，就是“復命”、“歸根”、“復歸于樸”(《老子》二十八章)。只有“反”才能超越外物的遮蔽和語言的界限，回歸本然、本真之“道”，以實現對本然、本真、本體之“道”的整體性把握。而如果要歸結到一點，那就是“不言”。而“不言”的實質，就是要以“行”為“言”，以“反”代“知”，超越外物和語言對“道”的遮蔽，以達到對本然、本真、本體之“道”的整體性的表達、理解和把握的思維境界。
正是從“言道悖論”這一中國哲學的初始問題和理論難題出發，而有莊子“道不可聞，聞而非也；道不可見，見而非也。道不可言，言而非也。知形形之不形乎，道不當名”的宏論和“意之所隨者，不可以言傳”的“言不盡意”論的提出，以及“得意忘言”的方法論對“言道悖論”的超越和對以儒、墨、名、法諸家為代表的知識論和邏輯學理論和方法——“言盡意論”的解構和顛覆。
就此而論，莊子的理論貢獻主要有二：一是從本體論的理論視角對“道”與“物”關系作了明確地區分，并設定了人類知識的界限。他說：“道，物之極，言默不足以載。非言非默，議有所極。”(《莊子·則陽》)而“凡有貌象聲色者，皆物也。”(《莊子·應帝王》)而“物物者，非物。”“物物者與物無際，而物有際者，所謂物際者也。”(《莊子·知北游》)所以，在莊子看來，“道”，不僅不是一個言說的對象，而且正是它構成了人類知識的界限。二是從經典詮釋學的理論視角第一次明確提出了“得意忘言”的理論和方法。“得意忘言”以“言不盡意”為基礎，既是對“言道悖論”的理性超越，更是對以名實關系的概念論為基礎的“言盡意論”的解構和顛覆。
正是以老子、莊子及其道家的“道論”和“言不盡意論”立論，《易傳》作者則不僅明確提出了“言不盡意”和“圣人立象以盡意”的思想和命題，而且造就了中國哲學特有的注重類比和義理性的“意象”思維的哲學傳統。《易傳·系辭上》云：“書不盡言，言不盡意。然則圣人之意其不可見乎？是故圣人立象以盡意，設卦以盡情偽，系辭焉以盡其言，變而通之以盡利，鼓之舞之以盡神。”也就是說，圣人之所以要“立象以盡意，設卦以盡情偽”，就是因為“言不盡意”，而“言”之所以不能“盡意”，就是因為，這里所謂的“意”，既是圣人之“意”，也是天地之意，是天地之理，是“天人合一”之“意”，是人合于天之“意”，人文創造之“意”，是意義生成之“意”，是理想境界之“意”，是文化創造的原動力，是元文化之源。如此無限延伸、生生不已的天人之理，非語言文字所能容納和承載。而圣人之所以要“立象以盡意”，在《易傳》作者看來，除“言不盡意”的原因外，最根本的就是因為，“象”具有無限大的容量，可以容納和承載那說不完道不盡的“道”和“意”；就是因為它源于“自然”、模擬“自然”，是那生氣勃勃的“自然”之“象”[3]。
《系辭上》云：“圣人有以見天下之，而擬諸其形容，象其物宜，是故謂之象。”《系辭下》云：“古者包犧氏之王天下，仰則觀象于天，俯則觀法于地，觀鳥獸之文，與地之宜，近取諸身，遠取諸物，于是始作八卦，以通神明之德，以類萬物之情。”《系辭下》又云：“易者，象也。”“象也者，像此者也。”所以，“象”是萬物之“象”，是人文之“象”，是整體之“象”，是系統之“象”，是運動變化之“象”，是萬物和諧存在之“象”，是圣人之“意”的表達，也是“天地之道”的詩意表達。但需要指出的是，“立象以盡意”與“象盡意”有別。“象盡意”強調的是“象”與“意”之間的完全對應關系，而“立象以盡意”以“言不盡意”為基礎，其作為《易傳》作者對《易經》“言”、“象”、“意”之關系的一種解釋，則主要強調的是圣人“立象”的目的是為了“盡意”，至于“象”能否盡“意”，《易傳》的作者并沒有說。沒有說，當然并不等于沒有問題。
問題就在于，它不僅蘊含了“言”、“象”與“意”之間的關系問題，而且以“言不盡意”為基礎，同時蘊含了三種可能的理解和方向。其一是“象(言)盡意”論；其二是“象(言)不盡意”論；其三是“得意忘言(象)”論。如果說，以“象(言)盡意”論為基礎，而有兩漢經學及其方法論的產生和發展，那么，“象(言)不盡意”在漢魏之際的重新發現、提出和討論，則正是魏晉“言意之辨”之所以發生的深層原因。
二
魏晉“言意之辨”肇端于漢魏之際，以經典文本的意義追尋和終極價值的哲學建構為旨歸，而以“言(象)不盡意”在漢魏之際的重新發現、提出和討論為濫觴，既是對先期“言意之辨”的繼承和發展，同時又是對兩漢經學賴以存在和發展的“言(象)盡意”論的理論和方法的解構和顛覆。
先秦以后，經學繁盛，故有漢代經學中的“章句之學”和“象數之學”的興起。“章句之學”源于荀學，亦可追溯自墨家經學，以名實關系的概念論或“形名之學”的“言盡意論”為基礎，所以最重“師法”。“師之所傳，弟之所受，一字毋敢出入；背師說即不用。”[4] (P. 136)以后逐漸演化為一種繁瑣哲學。不僅繁瑣、荒誕，而且遮蔽了儒家關于“性與天道”問題的形上學思考。正如此，王弼所說：“夫立言垂教，將以通性，而弊至于湮。寄旨傳辭，將以正邪，而勢至于繁。既求道中，不可勝御，是以修本廢言，則天而行化。”不僅深刻揭示了圣人“立言垂教，將以通性”的根本目的，而且針對經學舍本逐末“而勢至于繁”的弊端，從而明確提出了“修本廢言，則天下行化”的主張，不僅振聾發聵，而且直接引發了魏晉時期的“言意之辨”。
而晉人張韓則作《不用舌論》，并引“天何言哉”為論據，亦述重“意”輕“言”和“不言”之說而趨向于整體把握和直覺體認。他說：“余以留意于言，不如留意于不言。徒知無舌之通心，未盡有舌之必(疑本“不”字)通心也。仲尼云：‘天何言哉，四時行焉。’‘夫子之文章，可得而聞也，夫子之言性與天道，不可得而聞也。’”可以說，“性與天道”問題的重新提出和在這個問題上的“言意之辨”，既是對儒家經典的神圣性的顛覆和經學方法的解構，也是魏晉“言意之辨”重新興起的重要原因。
而兩漢“象數之學”以《易傳》之“立象盡意”論立論，主要以孟喜、京房，及《易緯》為代表。關于解釋《周易》的原則與方法，孟、京提出了兩個觀點：一是主張以奇偶之數和八卦所象征的物象來解釋《周易》經傳；二是主張以“卦氣說”解釋《周易》原理。前者反映出漢代易學的根本特點是采用了“象數學”的研究方法。后者詮釋原則的提出則與漢代流行的“陰陽五行說”及“今文經學”有關。“陰陽五行說”強調陰陽二氣的運行及五行生克對社會人事的影響；“今文經學”則在天人之間作牽強附會的溝通，而當時易學中的“卦氣說”恰恰是在八卦、八十四卦的原理與陰陽二氣的運行及五行生克之道之間劃了等號，這使西漢易學同樣打上了時代烙印而與《周易》本義有很大距離。至東漢時，這種“象數學”與“卦氣說”相結合的詮釋方法演變為一種數字游戲并最終引出了玄學家的否定[5] 和漢魏之際以《周易》為核心的“言”、“象”、“意”關系問題的提出和討論。
需要指出的是，兩漢經學以“言盡意論”和“立象盡意論”立論，固然具有其思想的合理性和深刻的社會歷史原因，然而，其“究心”于“系表之言”和“象”內之“意”，只在語言文字上討意度，而忽視對“性與天道”或“道”一類抽象本體的形上追思，實際上是對先秦“言意之辨”的思想主題和內在精神的嚴重背離。而這種背離的嚴重性正在于它從根本上導致了終極價值的缺失和社會秩序的失范，而這也正是玄學家倚重“道”、“玄”而“究心抽象原理”的深層原因。而當玄學家以價值重建為己任而“究心”于終極價值——“性與天道”或“道”——一類的抽象本體的哲學建構之時，故有經典文本的意義追尋和價值重建以及先秦“言意之辨”的重新繼起。而魏晉“言意之辨”的興起，則既是對先秦“言意之辨”的承繼和發展，又是對兩漢經學賴以立論的“言(象)盡意”論的理論和方法的解構和顛覆。而兩漢經學及其方法的極端化發展，則不僅為“言意之辨”在魏晉時期的重新討論和再度展開提供了直接而深刻的學術背景，而且為“言意之辨”在魏晉時期的重新討論和再度展開提供了一個強大的動力機制。可以說，魏晉“言意之辨”的發生、發展，正是兩漢經學及其方法的極端化發展的必然產物。
魏晉“言意之辨”肇端于漢魏之際，既以兩漢經學及其方法的極端化發展為基礎，又以“言(象)不盡意”論的重新提出為濫觴。而魏晉時期“言不盡意”論的首倡者，正是“獨好言道”的魏人荀粲。可以說，“以儒術論議”的荀氏家族，因對經典文本的理解不同而有“言意之辨”，其作為魏晉“言意之辨”發生的一個縮影，無疑為我們進一步深刻揭示魏晉“言意之辨”緣起之謎提供了具體的分析路徑和重要的思想史信息。
據《三國志·魏書·荀彧傳》，裴松之注引《晉陽秋》載何劭《荀粲傳》云：“粲諸兄并以儒術論議，而粲獨好言道，常以為子貢稱夫子之言性與天道，不可得而聞，然則六籍雖存，固圣人之糠秕。粲兄俁難曰：‘《易》亦云圣人立象以盡意，系辭焉以盡言，則微言胡為不可得而聞見哉？’粲答曰：‘蓋理之微者非物象之所舉也。今稱立象以盡意，此非通于意(象)外者也；系辭焉以盡言，此非言乎系表者也。斯則象外之意，系表之言，固蘊而不出矣。’及當時能言者不能屈也。”從現有文獻資料來看，荀氏家族的“言意之辨”是先秦以后和魏晉以前有關“言意之辨”的最早和最集中的記錄。而從這段記述性文字的思想內容來看，其所討論的問題依然是主體、語言(包括“象”)和存在即“性與天道”和“圣人之意”的關系問題，并具體體現在對前述儒家兩個經典性元命題的理解上。其一是對“夫子之言性與天道，不可得而聞”的理解問題；其二是對《易傳》“言不盡意”和“立象以盡意”兩個命題及其關系的理解問題。以粲兄俁為代表的傳統觀點認為，《易傳·系辭上》所言“立象以盡意”，即“立象”能夠“盡意”。
正如王夫之所說：“天下無象外之道，何也？有外則相與為兩，即甚親而亦如父之于子也。無外則相與為一，雖有異名，而亦若耳目之于聰明也。”(《周易外傳》卷六)強調的是“言”、“象”與“意”之間的對應關系，而這也正是“言盡意”論者的思想特點和理論根據。然而，在荀粲看來，既然“言性與天道，不可得而聞”，所以“六籍雖存，固圣人之糠秕”。《易》之“意”是即“圣人之意”，是圣人對“天地之道”的感悟和體驗；而《易》之“象”，則為“物象”，而“物象”是所無法容納和承載“圣人之意”的。所以通過《易》之“言”、“象”符號系統也是無法完全理解和把握“圣人之意”的。因此，“立象以盡意”只能盡“象”內之“意”，而不能盡“象外之意”。
正如管輅所說：“夫物(按：即物象)，不精不為神，數不妙不為術，故精者神之所合，妙者智之所遇。合之幾微，可以性通，難以言論……孔子曰：‘書不盡言’，言之細也；‘言不盡意’，意之微也。斯皆神妙之謂也。”(《魏志·方技傳》注引《輅別傳》)而這也正是荀粲以“六籍”為“圣人之糠秕”，而主張“言(象)不盡意”的理論根據。所以，綜觀荀氏家族的辯論，以“言(象)不盡意論”的重新提出為濫觴，以經典文本的意義，即“圣人之意”的形上追尋為旨歸，既是對先秦“言意之辨”的繼承和發展，也是對兩漢經學賴以存在和發展的“言盡意”的理論和方法的顛覆和解構。因而這里主要涉及兩個問題：其一，“六籍”是否完全表達了圣人關于“性與天道”的思想，通過“六籍”能否完全把握圣人關于“言性與天道”的思想；其二，“立象”能否“盡意”，通過“觀象”能否完全把握“圣人之意”。而依據各自對這兩個問題的不同回答，故有最初的“盡意”與“不盡意”之說和“言意之辨”。然而，這兩個問題的進一步討論又必然涉及兩個更深層次的問題：其一是基于“盡意”和“不盡意”的內在矛盾，而有如何對待圣人之“言”和《周易》之“象”的問題；其二是“道”與“有”、“無”的關系問題。如果說前者涉及兩漢經學及其方法論的合法性問題，那么后者則是荀氏兄弟留給后世哲學的根本性問題。而這兩個問題的最終解決，顯然有賴于老莊道家言意思想的引入，而這也正是道家思想之所以能夠成為玄學家用于解構經學和創建玄學本體論哲學體系的理論和方法的深層原因。而站在儒家的立場對這兩個問題作出全面系統論述的正是“正始玄風”的開創者何晏和王弼。
何晏廣集兩漢“論語學”諸家之大成，以“無”釋“道”，繼往開來，不僅凸顯了《論語》的形上學意義，而且創立了一種自然、生命的本體論，而這個本體就是“無”。而如果說何晏以道家思想詮釋儒家思想，開創了玄學化的新經學的話，那么作為“正始玄學最強音”的王弼，則更主張“以無為本”，“執一統眾”，從而不僅實現了儒道思想的會通，而且將儒學真正推向了玄學本體論哲學建構的新階段。正是從“無”的本體論出發，他不僅在《老子指略》中對“言不盡意”進行了具體而深入的論證，而且在《周易略例》中對莊子“得意忘言”的理論和方法作了全面而系統的闡發。何晏、王弼主張“以無為本”，而郭象“崇有”，則主張“獨化”于“玄冥之境”。而所謂玄冥之境，正是由魏晉“言意之辨”所開出的生命境界和思維境界。
三
應當承認，魏晉“言意之辨”的興起，以荀粲“言(象)不盡意”論的重新提出為濫觴，有其深刻的社會歷史原因。漢魏之際“人物多擬偽”也是不爭的事實。但這并不意味著“品評人物”和“名理之學”的興起就是魏晉“言意之辨”發生的直接誘因。事實上，無論是先秦時期的“言意之辨”還是魏晉時期的“言意之辨”的興起都是以“言不盡意”論的提出為標志，而后有“言盡意論”對“言不盡意論”的詰難和主體、語言和存在關系問題上的“言意之辨”。不是“言意之辨蓋起于識鑒”，而是人物“識鑒”有賴于“言意之辨”，而這恰恰也正是魏晉“言意之辨”的實質、意義和價值所在。
魏晉“言意之辨”的興起，以荀粲“言不盡意”論的提出為濫觴，首先是被視為異端而存在的。而異端相對于傳統、正統而言，其主要是“言盡意”的觀點。所以“言盡意”論者又有“違眾先生”之稱。而荀氏兄弟之間的“言意之辨”作為魏晉“言意之辯”的最早記錄，從時間上看當在漢魏之際的太和年間。而這一時期也正是兩漢經學轉向魏晉玄學的重要時期。其中一個重要的特點是因談論“才性”和“品評人物”而有“名理之學”的興起。因為“識鑒”和“品評”人物要有一定的名目和準則，而這些名目和準則，在當時就叫做“名理”。魏晉“名理”，分“才性之名理”和“志識之名理”。就其思想理論淵源而言，多與儒家的“正名”理論和“心性之學”乃至法家的“形(刑)名之學”的概念論有著較為密切的關系。然而，從思想內容上看，“名理之學”“源于評論人物”，多以“形名之學”的概念論為基礎，不僅主要體現在“察舉”取士和人物“才性”方面，而且多與“言盡意論”相聯系，雖然最終要涉及“自然”與“名教”的關系問題，即理想人格和終極價值問題，但從“言意之辨”的起源來看，則多以名實關系的概念論為基礎，而與“言不盡意論”的提出并無直接的關聯。而“名理之學”以先秦以來的“形名之學”的概念論為基礎，多與“言盡意論”相聯系，不僅不是“言不盡意論”的理論根據，相反正是“言盡意論”反對“言不盡意論”的強大思想武器。所以，說魏晉“言意之辨”緣起于“人物識鑒”，顯然是缺乏根據的。
關于這一點，還可以從荀粲等人談論的內容和語境中得到進一步證明。據《世說新語·文學》載：“傅嘏善言虛盛，荀粲談尚玄遠。每至共語，有爭而不相喻。裴冀州(徽)釋二家之義，通彼我之情，常使兩情相得，彼此俱暢。”“是時何晏以才辯顯于貴戚之間。鄧飆好變通，和徒黨，名于閭閻。而夏侯玄以責臣子，少有重名，為之宗主。求交于嘏，而不納也。嘏友人荀粲，有清識遠心，然猶怪之。謂嘏曰：夏侯泰初一世之杰，虛心交子，合則好成，不合則怨至。二賢不能，非國之利。”另據《三國志·魏書·荀彧傳》注引何劭《荀粲傳》云，荀粲在家與諸兄論辯之后，于太和初年(227年)到京邑與傅嘏談。而《三國志·魏書·傅嘏傳》謂：“嘏常論才性同異，鐘會集而論之。”《藝文類聚》十九載晉歐陽建《言盡意論》說：“世之論者以為‘言不盡意’，由來尚矣。至乎通才達識咸以為然。若夫蔣公之論眸子，鐘、傅之言才性，莫不引為談證。”以至于主張“言盡意”的歐陽建，在論證“言盡意”的過程中，同樣也透露出了“言不盡意”的思想。其文曰：“夫天不言而四時行焉，圣人不言鑒識存焉。形不待名而方圓已著，色不俟稱而黑白已彰。然則名之于物無施者也，言之于理無為者也。”可見，鐘、傅所引“言不盡意”的觀點，當來自荀粲的影響。《鐘會傳》載：“中護軍蔣濟著論，謂‘觀其子，足以知人’。”據《蔣濟傳》載，濟任中護軍，約在太和二年(228年)冬以后，著論當更在其后。其引“言不盡意”也在荀粲之后。《荀粲傳》載：荀粲“所交皆一時俊杰。至葬夕，赴者裁十余人，皆同時知名士也。”可見，其在當時的影響[6] (P. 112)。
因此，從歷史與邏輯相統一的視角來看，先有“言不盡意”論的重新提出，而后有“人物鑒識”問題的提出和“名理之學”的產生。“名理之學”緣起于“人物識鑒”，以“人物偽似者多”為背景，而無論是儒家的“正名”還是法家的“刑名”或“形名”理論，不僅失去了原有的價值，而且面臨著嚴重的危機。而這種危機既是方法的危機、標準的危機，更是價值和信仰的危機。這表明儒家傳統“名教”思想受到了嚴重的挑戰。因此，如何確定“名理”，即給某個人物以一定的名目時，是根據外在的儀表舉止，還是根據內在的精神氣質？便成為人們必須面對的首要問題[7]。而這個問題的最終解決，固然，既有賴于圣人之意即經典文本的意義追尋，又有賴于終極價值的形上追思和哲學建構，但并不是“言不盡意論”提出的直接原因。正是從這個意義上說，不是“言意之辨蓋起于人物鑒識”，而是“人物鑒識”有賴于“言意之辨”。而這恰恰也正是魏晉“言意之辨”的實質、意義和價值所在。
需要指出的是，“言盡意論”以“形名之學”的概念論、名實之間的對應關系為基礎(如歐陽建)，而主張“辨名析理”(如郭向等)，其所“析”之“理”，不過是形下之“理”，而并非形上本體之“理”。其作為傳統的思想和方法，既是“言不盡意論”解構的對象，又多發生在“言不盡意論”提出并成為主流思潮之后，所以，以“言盡意論”的提出“引起言不盡意之說，而歸宗于無名無形”為魏晉“言意之辨”的起源，顯然是不符合事實的。也就是說，魏晉“言意之辨”的興起，以“言不盡意論”的重新提出為濫觴，而有“言盡意論”的提出和詰難，不是“言意之辨蓋起于識鑒”，而是人物“識鑒”有賴于“言意之辨”。從這個意義上說，魏晉“言意之辨”發生、發展的過程，既是先秦“言意之辨”的主題思想、內在精神和基本方法的價值回歸過程，也是兩漢經學及其詮釋方法的解構過程；既是天地之理和圣人之意——經典文本的意義(言外之意、象外之意)——的追尋過程，也是玄學本體論哲學體系——終極價值的建構過程。可以說，這既是玄學本體論哲學的顯著特征，也是玄學之為玄學的內在根據和深層原因。
參考文獻
[1]湯用彤. 湯用彤全集(第5卷)[M]. 石家莊：河北人民出版社，2000.
[2]湯用彤. 魏晉玄學論稿[C]. 上海：上海古籍出版社，2001.
[3]劉明武. “立象盡意”之“意”：元文化之源[J]. 人文雜志，2002，(6).
[4]皮錫瑞. 經學歷史[M]. 北京：中華書局，1959.
[5]李霞. 易學詮釋原則與方法的演變[J]. 孔子研究，1999，(4).
關鍵詞：精神文化生活 國學經典教育 價值與應用
黨的十報告明確要求：“把立德樹人作為教育的根本任務，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。全面實施素質教育，深化教育領域綜合改革，著力提高教育質量，培養學生社會責任感、創新精神、實踐能力。”該要求旨在引領大學生提高人文素養，提升精神境界，滿足精神文化的需求。所以關注并研究大學生特別是“重技能輕人文”的高職大學生精神生活質量是高職教育的重要使命，對于大學生的全面發展以及構建和諧社會都有重要意義。而國學經典教育作為傳承中華文明、弘揚文化傳統的重要載體，對提升學生素質，培養人文精神，樹立正確的價值觀有著重要的意義和作用。鑒于此，本文淺談如何通過國學經典教育提升高職大學生的精神文化生活。
一.高職大學生精神文化生活現狀
高等職業教育兼有高等教育和職業教育雙重屬性。但是“以服務經濟建設為宗旨，以就業為導向”的培養理念，造成了高職院校技能教育和人文教育失衡的局面，致使高職大學生個性發展不充分，素質培養不全面。縱觀高職大學生的精神文化生活現狀，在價值觀方面主要表現為理想信念缺失，精神生活空虛。在多元的文化沖擊下，對主流文化缺乏了解和認同，從而導致重功利輕理想，缺乏正確的價值取向。在人際交往方面，以網絡為依托的大學生精神文化生活普遍表現出集體主義觀念淡漠，道德情感冷漠。為人處事缺乏自信，心理承受能力較差。在生活方式方面，呈現出娛樂化、功利化的傾向。加之現代大學生普遍從電腦、手機獲取信息，盲目求新求快，對知識的了解呈現出碎片化、淺顯化的傾向，缺乏自主和深層次的思考。
二.國學經典教育在高職大學生精神文化生活中的價值
何謂“國學經典”？所謂“國學”，一般來說是指以先秦的經典及諸子學說為根基，涵蓋了兩漢經學、魏晉玄學、宋明理學和同時期的漢賦、六朝駢文、唐宋詩詞、元曲與明清小說等一套特有而完整的文化、學術體系。是中華民族五千年文明的沉淀，內聚了中華民族精神密碼和文化基因，是民族精神和價值觀的集中體現。所謂“經典”，《現代漢語》解釋為“權威的著作”，著名學者錢理群認為“經典是時代、民族文化的結晶”[1]。“人類文明的成果，就是通過經典的閱讀而代代相傳的”[2]。并提出“作為民族精神源泉的經典”這一概念，“當這個民族在現實生活中遇到問題的時候常常可以到這樣的經典那里吸取精神的養料，然后面對自己所要面對的問題”[3]。概而言之，國學經典就是本民族經過歷史的沉淀留下來的有典范性、權威性的、經久不衰的傳世之作，是中華民族集體智慧的結晶，蘊含常理常道，有歷久彌新的價值。
國學經典教育有助于豐富大學生精神世界，增強民族自豪感和自信心，堅定理想信念。同志在美國耶魯大學演講時曾說道：“一個民族的文化，往往凝聚著這個民族對世界和生命的歷史認知和現實感受，也往往積淀著這個民族最深層的精神追求和行為準則。”大學生通過國學經典了解中國傳統文化，感知愛國情懷。“貧賤不能移，威武不能屈”的大丈夫精神；“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”對生命價值和人生意義的追問與詮釋；“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”深沉廣博的仁愛。無疑都將給大學生以人文精神的熏陶，從而內化為大學生內在品質。
國學經典教育有助于塑造大學生健康人格，促使情感智慧的提升。對于國家應“人皆為堯舜”、“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”，無論身居何位身處何地，以國家社會為己任；對待他人要“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”，與人交往要“言必信，行必果”，從而形成和諧的班級、宿舍關系；對自己要“慎獨”，“吾日三省吾身”，不沉迷于網絡、戀愛，嚴格要求自己，時時審視自己的行為。堅守“一粥一飯，當思來之不易”的生活觀念，摒棄追求物質享受，盲目攀比的不正之風。在遇到困難挫折時要“不怨天，不尤人”，要有“乘風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”、“天生我材必有用，千金散盡還復來”的樂觀主義精神。應充分運用先哲們的智慧，造就大學生健康人格。
國學經典教育有助于扭轉高職專業人才的“單一性”，糾正“職業至上”的功利性成才觀，改變學習中重技能輕人文的傾向。高職學生不能只靠技能獨步天下，還要學會與人交往的智慧，駕馭風險的能力，解決問題的才智。這一切只有通過提升大學生文化素質，從國學經典教育中汲取人生智慧，才能成為有技能，有思想，全面發展的當代大學生。
三.國學經典教育在提升大學生精神文化生活中的應用
首先，加強渲染具有國學經典文化的校園氛圍。主要包括：一是通過學生活動，培養大學生對國學經典的興趣。學生會開設各類讀書競賽、交流學習討論會，共同分享好的作品。成立與國學、讀書有關的社團，如國學社、漢服社等。利用音樂劇、娛樂晚會等形式將傳統文化融入藝術表演中。二是將公共文化課作為國學經典教育的主要陣地，并輔以高水平國學類講座。通過深入淺出的方式講述傳統文化中的道理，激發大學生學習國學經典的熱情。三是營造國學經典的在校園環境中育人氛圍。如通過立雕塑、掛經典名句的方式，利用校園環境的隱形教育功能，增強校園物化景觀的育人作用。四是圖書館應保證同學對國學經典類圖書的用書需求。通過氛圍營造，讓大學生切實感受到國學經典的魅力，而不只是熱衷于英語四六考試，忽視中華民族傳統文化的學習。只知韓國明星，對古代圣賢一無所知。盲目推崇情人節、圣誕節，對中秋節、端午節不以為然的尷尬局面。
其次，提升國學經典教育的有效性。在積極開展國學經典教育的同時，極易犯教育活動和大學生精神文化生活脫節的錯誤。盡管校園活動開展得如火如荼，但學生的參與度、認可度并不高。所以，應積極探索新形式，注重國學經典資源的選擇和設計，調動大學生的興趣和熱情。可以有以下幾個做法：一是將國學經典與新媒體結合，利用新媒體的變化性給予國學經典教育更多的可能。二是將國學經典與“時尚潮流”結合。以流行歌曲唱國學，用動漫演繹國學的方式開展國學經典教育。三是將國學經典與現代意識結合。在引導學生閱讀經典文本時，不簡單的照搬經典，要努力尋找與大眾文化的聯接點，既要有對經典文本的通俗化解讀，又要尋找經典文本的現實意義。讓學生結合自身經驗、興趣愛好對文本進行再創作。
最后，教師要提高國學經典教育意識，提升人文素養。部分高職教師認為大學生應注重專業知識和技能的學習，或者把人文教育等同于簡單的德育教育，以德育來替代人文教育。這種重技能輕人文，重短期各種知識技能的培訓，輕長期個人修養提高的行為，雖然在短期內可以保證適應社會發展的需要，但給人的身心全面和長效發展造成了很大的隱患。當前，大學生存在的一些問題，不能不說與國學經典教育缺失有關。因此，高職院校教師應重視國學經典教育的學習，培養學生人文精神。同時教師應積極完善自己的知識結構，提高國學素養，豐富精神世界，設計好教學方案，將國學經典教育融入到教學中，使得國學經典教育得以真正落實。
參考文獻
關鍵詞：傳統文化 價值取向 階段要求 內容方法
DOI：
10.16657/ki.issn1673-9132.2016.09.116
“傳統文化”是指在中國歷史上積淀下來的以個體農業經濟為基礎，以宗法家庭為背景，以儒家倫理道德為核心的社會文化體系，是民族歷史上各種思想文化、觀念形態的總體表征。具體表現為世代相傳的具有延續性、穩定性和獨自特色的道德觀念、民風民俗以及語言藝術等，包括：古詩文、曲賦、書畫、武術等。
傳統文化教育要按照教育部《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》的要求分階段有序推進。
一、傳統文化教育的階段要求
小學低年級階段（1―3年級），誦讀淺顯的古詩，獲得初步的情感體驗，感受優美的語言;了解一些愛國志士的故事，知道中華民族重要的傳統節日（如春節、元宵節、清明節、端午節、中秋節等），了解家鄉的生活習俗;初步了解傳統禮儀，學會待人接物的基本禮節。
小學高年級階段（4―6年級），誦讀古代詩文經典篇目，感知內容，理解大意，體會其意境和情感;了解中華民族歷代仁人志士為國家富強、民族團結作出的犧牲和貢獻;知道重要傳統節日的文化內涵和家鄉生活習俗變遷;嘗試運用喜愛的藝術形式表達情感。
初中階段（7―9年級），要以增強學生對中華優秀傳統文化的理解能力為重點，提高對中華優秀傳統文化的認同度。誦讀古代詩詞，初步了解古詩詞格律特點;閱讀淺易的文言文，注重積累、感悟和運用，提高欣賞品位;知道中華民族的重要史實和發展的基本線索，理解國家統一和民族團結的重要性，尊重各民族傳統文化習俗;學習臨摹名家書法，體會書法的美感與意境;欣賞傳統音樂、戲曲、美術等藝術作品;了解家鄉傳統習俗的文化內涵。
小學低年級主要以誦讀了解為主，小學高年級主要以理解體會為主，初中階段主要以感悟欣賞和體驗為主。為了達到不同階段的教育目標，與之相適應的教育內容就顯得非常重要。
二、傳統文化教育的內容
中小學階段的傳統文化經典教育主要分三個階段進行，第一階段，1-3年級;第二階段，4-6年級;第三階段，7-9年級。
具體來說，小學階段應該以傳統啟蒙教材和淺近的古詩詞作為主要學習內容。在小學低年級，以養成兒童良好的習慣為目標，學習內容主要以《三字經》《百家姓》《千字文》《弟子規》等為主，另外可適當選修適合學生身體發育特點的武術（其中必學“五步拳”）、繪畫（折紙藝術）和音樂、書法等。在小學高年級，以掌握一定的傳統文化知識、感受祖國語言的優美和精致、增強學習傳統文化的興趣為目標。學習內容主要以“四書”為主，選擇其中一些篇幅短小、比較貼近學生實際生活的篇目。技能方面則以培養簡單的動手模仿為主，如武術中必學“初級三路長拳”和“八式太極拳”，繪畫方面以初級剪紙藝術為主，音樂方面以中國古典名曲欣賞與器樂演奏為主，以及簡單的書法入門教育等。
初中階段可以繼續選讀“四書”和諸子，尤其是一些古詩文名篇，如《道德經》《禮記》《莊子》《楚辭》《唐詩》等，讓學生在誦讀的基礎上體味傳統經典所具有的跨越時代的生命力，感受傳統文化豐富的思想內涵和藝術魅力，感悟并了解傳統的審美精神、審美理想、審美情趣等，從而熱愛經典，熱愛經典誦讀。技能方面也相應地由簡單到復雜、由單一到綜合、由模仿到初步的創新為主，強調協調、力度、準確性和美感。
三、方法措施
由于不同階段的傳統文化教育有著不同的具體要求，而整個義務教育階段應是分層推進、一脈相承的，因此，作為起始和銜接過渡階段的小學一年級、三年級、六年級，初中七年級、九年級，就成為相應階段的關鍵時期，做好這些時期的引導教育就顯得十分重要。
（一）口誦心惟，知行合一
傳統文化的教育要遵循一定的方法，最主要就是引導幫助學生口誦心惟，學以致用，以實現修身養德、完善人格的教育目標。
以經典文本（即通常所說的古詩文）的教學為例。古詩文教學的主要方法就是引導學生口誦心惟，學以致用，也就是知行合一。誦就是把書背下來，誦還有一層意思，就是“吟詠以聲節之”，經典古詩皆能“和樂歌之”，這就是吟誦。而心惟就是思考，就是慎思明辨，切己省察。讀了、背了、思考了，然后再去“篤行”，這才是真正的“知行合一”。經典教學要克服語文化傾向，即用教語文的方法教經典――以文本分析為主，強調字、詞、句、段、篇的概括與理解，強調聽、說、讀、寫能力的訓練，否則必使經典教學效果大打折扣。
（二）傳統文化經典教育要與學校德育、心理健康教育結合起來
傳統文化非常重視個人的道德修養，完善健全的人格。在具體操作中要克服傳統文化經典教育德育化傾向，防止將經典教育變成空洞的說教，從而導致說與做相互脫節。
（三）注重學科滲透
經典教學還要倡導“學科牽手”，即將傳統文化經典滲透在各學科之中，注重學科互相配合，牽手合作。比如，經典名句詮釋政治哲理，古典名題豐富數學課堂，書法課引導學生拿起毛筆抄寫他們最喜歡的經典內容，美術課引領學生用畫筆再現經典詩詞的意境（意象與情境）等。這一切，都將對中小學生形成正確的價值取向產生潛移默化的影響。
（四）傳統文化經典教育要根據學校實際，做到因時、因地制宜
1.將傳統文化教育與學校集體活動結合起來。根據學校實際開展“慶國慶經典誦讀”“師生太極拳比賽”“學生漢字聽寫大賽”“課前經典誦讀”等活動，從一定意義上改變了個別領導和部分家長、教師固有的“把時間用在無謂的活動上，難怪成績上不去”的思想。學生快樂了、陽光了，學習上更有動力了，成績自然就提高了;集體意識強了，凝聚力高了，自制力相應就好了，就不愁打架滋事違反紀律了。
2.利用校園廣播傳播傳統文化經典。學校“校園廣播”可設立“每日一歌”“經典誦讀”“評書欣賞”等版塊，其中“經典誦讀”部分的內容與學生每天15分鐘專門的經典誦讀課內容、進度相一致，這樣，既豐富了學生的課余生活，又使經典誦讀落到實處。
3.還可結合農村地區的特點開設相應的地方課程，如勞動技術課中對農具的認識、園藝及傳統編織技藝的學習等。
總之，傳統文化教育的內容雖然來自過去，但對象卻在當下，從所要實現的目標來說，則更是要面向未來。因此，找準傳統文化教育的關鍵節點，高效利用其對農村中小學生價值取向的影響，就能很好地實現這一目標。
參考文獻：
[1]魯潔，王逢賢.德育新論[J].江蘇教育出版社，1994（10）.
[2]張鵬舉.應當正視傳統文化教育的現實問題[J].中國教育報，2014（10）.
關鍵詞：文學經典；引領；語文課堂
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）07-354-01
文學經典是人類精神文明的積極產物，體現了人類在不同歷史時期的社會活動、價值取向、內心需求。世界上任何一個民族的經典之作都是該民族文化的精髓，間接或直接展示了民族的聰明和智慧，讀經典文學就是讓這種聰明和智慧得以傳承。因此，如何領略文學經典就成為了社會教育――語文教學的一項重要任務。如何讓文學經典走進語文課堂，貼近學生需求，真正成為學生精神生活的一片樂土呢？下面結合本人語文課堂探究的實際略表粗淺之見。
一、帶頭研讀經典，引領學生情感價值走向
要想幫助學生樹立閱讀經典文學，愛好經典文學的語文學習理念，語文教師就應當是一個喜愛經典，傳頌經典的典范，因為這種經典的思想將對學生產生潛在的深遠影響。魯迅先生描寫自己的啟蒙老師壽鏡吾先生時，在《從百草園到三味書屋》中有這樣的描述：先生自己也念書。后來，我們的聲音便低下去，靜下去了，只有他還大聲朗讀著：“鐵如意，指揮倜儻，一座皆驚呢～～；金叵羅，顛倒淋漓噫，千杯未醉嗬～～……”我疑心這是極好的文章，因為讀到這里，他總是微笑起來，而且將頭仰起，搖著，向后面拗過去，拗過去。壽鏡吾先生讀得是何等的投入――也許這種熱愛文學的精神正是孩童心靈深處的種子，造就了中國現代文學史上的一顆耀眼明星。
仔細審視現代語文教學，很多學校、很多教師總是把教學成績和應對考試作為語文課堂的第一功利需求。如在名著的教學中，一般教師都在輕描淡寫地閱讀兩遍后給學生反復強調應考知識，這種糟踐經典文學的教學何異于暴殄天物。它不僅背離語文大綱要求，也誤導了學生的情感價值走向。
二、創新教學形式，引領學生飽神食糧
經典文學的“經典”價值在語文學習中常常容易被忽略，一方面的因為教學導向的偏離，另一方面是語文課堂中經典文學的教學形式比較單一所致。要改變這種現狀，教師在語文教學中就必須創新教學的形式，讓經典文學以學生喜聞樂見的方式出現。比如，名著的閱讀，教師可以根據學生不同的年齡階段指導學生閱讀不同形式的版本：小學階段可以指導學生閱讀兒童故事讀本，中學階段指導學生閱讀刪減版，高中以上階段可以指導學生閱讀完整版。這些不同的版本都是在精心策劃的基礎上出版的，符合兒童學習的需要，容易讓兒童接受。當然，影視內容（如電視劇、電影、記錄片等）也是引領學生閱讀名著的又一方式，但很多學生在影視觀看中只是注重故事的興趣和內容，缺乏對名著本身思想內涵和人物表現手法的理解，這也構成了影視教育影響的局限性。
三、開辟經典講堂，引領學生享受文學盛宴
關鍵詞：結構主義 文化研究 文學經典
一 文學經典與文化研究
20世紀60年代由于瑞士語言學家索緒爾語言學理論的巨大影響，一些法國學者將結構語言學的理論方法運用到對社會和文化的現象研究上，盡管沒有形成一個學派，但都貼上了結構主義的標簽，并由此產生了現代文化研究。
美國當代文藝理論家布魯姆在其《西方正典――偉大作家與不朽作品》一書中明確表達了他對當代流行的批評理論持反對態度，并且將女性主義批評、新批評、拉康心理分析、新歷史主義批評、符號學等視為“憎恨學派”，在布魯姆看來這些流派特別重視文學作品中的社會文化問題，對文學作品的研究中加入了文化研究的成分，這些顛覆了以往的文學經典，同時他還反對大眾文化對文學經典的侵蝕，強調關注文學作品本身，重申文學的審美功能，尤其是對作品本身語言風格的闡釋。他將文化研究與文學經典對立起來，不免有些過激。
《文學理論入門》一書中將文化研究界定為“理論的范式作為理論指導所進行的實踐活動’”并指出文化研究內在受著兩種力量的驅使，即復蘇通俗文化的欲望和對大眾文化的研究。他認為文學與文化研究不一定要存在矛盾，反過來將文學作為某種文化實踐加以研究，把文學作品與其他論述聯系起來，文學研究會更有所收獲。在他看來文化研究不是摧毀了文學經典，而在某種意義上說造就了文學經典，新的閱讀方法和研究角度給文學經典增加了活力。在書中的第三章作者針對文學和文化研究分兩點進行了闡述。
第一要明確的是什么是文學經典。誠然隨著文化研究的興起，越來越多的被歷來學者“冷落”的作品被挑選出來，作為某個分析流派認為的經典，和莎士比亞同時代的劇作家本?瓊森，作品以諷刺見長，戲劇《福爾蓬奈》就被作為研究詹姆士一世統治的經典文本。那么傳統的文學標準是不是不再適用？重新映入人們視野的作品是不是具有同《哈姆雷特》、《浮士德》這樣的“杰出文學價值”？還是因為具有某種文化研究領域的表征呢？我們知道作家創作出來一部作品，對于他來說僅僅是一個文本，并不是文學藝術品，只有經過印刷傳播、傳遞給讀者、經過鑒賞分析才能具有藝術價值，整個過程才算作是文學活動，這樣才使得一部作品具有成為經典的可能性。這就是說文學作品是意向性客體，既包括了作者創作時的文本，又包括了讀者對它的再創造、研究者對它深刻的挖掘，它本身具有豐富性和不定性，這也就難以框定出一個標準來評判什么是經典，什么不是經典。只能說哪些作品具有“與眾不同的錯綜性”使作品獲得獨立的生命價值，永遠擁有讀者。
第二個爭論在于分析文化對象的適當方法。以布魯姆為代表的一派學者執著審美理想及其批評實踐，重申文學的審美功能，關注作品的文學性，以“對抗性批評”來貶低大眾文化和文學研究。盡管有一定合理性，但是他忽視了文學的社會性和其本身蘊含的巨大闡釋空間。在卡勒看來，文化研究對文學所做的解讀實踐，提供了新的解讀方法，闡釋了文學作品本身所具有的道德和美學價值，尤其是對于社會約定俗成的被列為“經典”的作品的重新解讀，使其獲得了更多的意義闡釋空間，更加經久不衰。
二、大眾文化與精英文化
文學是人類的一種特殊精神文化現象，它的存在必然具有價值，所謂的價值就是對人類所具有的意義，文學對人類顯然具有重要意義。文學的功能或者價值在中國古代就有“興、觀、群、怨”，在西方賀拉斯提出文學寓教于樂，都注意到了文學的社會文化功能。如果僅僅從審美功能上認定一個作品之所以成為經典在于它的文學性，把作品當作作家一個人的成就，而不去考察它所具有的社會文化功能，不去深刻考察作品之所以“經典”、“偉大”產生的社會根源，便抹殺了文學作品多元性和厚重感。而考察這些必須從不同的角度，用不同的方法，比如按照弗洛伊德的人格理論和福柯的"瘋癲"哲學觀，哈姆雷特的心理世界完全印證了三重人格結構理論；從社會學的角度探析，又能夠讓我們有所借鑒，能夠更深刻地認識實際生活中的自我，才能超越自我，并在生活的困頓和迷惑中找到前行的方向。在《文學研究與文化參與》一書中就指出“經典在宗教、倫理、審美、社會生活的眾多方面都發揮了重要作用，它們是提供指導的思想寶庫，一直是解決問題的一門工具，也提供了一個引發可能的問題和可能答案的發源地”。
隨著數字化時代的到來，各種通俗文化形式對文學作品不同形式的解讀，比如各種改編經典的電影或者電視劇，使得我們發現在文本確定意義之外，所展現出來的文本以外的東西，而這也正是吸引受眾眼球之所在。傳統的文學經典面對新一輪的解讀，其本身所具有的意義和價值受到挑戰。一方面我們所謂的文學經典，是與在與各種通俗文化形式對比之下，顯示其特殊性的一類文學藝術，比如在敘事技巧，主題價值，材料選取等方面具有承上啟下的歷史作用，或者說更具有宏大敘事、人文關照，是放在整個文學史和人類歷史的長河上來選取比較突出的作品，不可避免的同時期、同類作家會受到忽視。但另外一方面隨著各種新潮理論的出現和解構思潮的影響下，涌現出大量新材料，這就使得各種被排除在經典之外的“邊緣文學”和其他相關的文化產品獲得高度的關切，可能從它們中挖掘到某一領域的典范，這就使得它們躋身于“經典”之列。按照布魯姆一派人的說法，不能用文化理論來闡釋和挖掘他所謂的“經典”，這是對經典的褻瀆和破壞，也就等同于這些經典凌駕于社會文化和理論之上，孤立起來，那這些經典又有什么意義呢？隨著時間的流逝，這些沒有價值的作品，必將被人們所遺棄，取而代之的將是那些所謂的“邊緣文化”。
參考文獻:
[1]哈羅德?布魯姆.[著].江寧康[譯].西方正典[c].南京:譯林出版社,2005.
20世紀60年代由于瑞士語言學家索緒爾語言學理論的巨大影響，一些法國學者將結構語言學的理論方法運用到對社會和文化的現象研究上，盡管沒有形成一個學派，但都貼上了結構主義的標簽，并由此產生了現代文化研究。美國當代文藝理論家布魯姆在其《西方正典———偉大作家與不朽作品》一書中明確表達了他對當代流行的批評理論持反對態度，并且將女性主義批評、新批評、拉康心理分析、新歷史主義批評、符號學等視為“憎恨學派”，在布魯姆看來這些流派特別重視文學作品中的社會文化問題，對文學作品的研究中加入了文化研究的成分，這些顛覆了以往的文學經典，同時他還反對大眾文化對文學經典的侵蝕，強調關注文學作品本身，重申文學的審美功能，尤其是對作品本身語言風格的闡釋。他將文化研究與文學經典對立起來，不免有些過激。《文學理論入門》一書中將文化研究界定為“理論的范式作為理論指導所進行的實踐活動’”并指出文化研究內在受著兩種力量的驅使，即復蘇通俗文化的欲望和對大眾文化的研究。他認為文學與文化研究不一定要存在矛盾，反過來將文學作為某種文化實踐加以研究，把文學作品與其他論述聯系起來，文學研究會更有所收獲。在他看來文化研究不是摧毀了文學經典，而在某種意義上說造就了文學經典，新的閱讀方法和研究角度給文學經典增加了活力。
在書中的第三章作者針對文學和文化研究分兩點進行了闡述。第一要明確的是什么是文學經典。誠然隨著文化研究的興起，越來越多的被歷來學者“冷落”的作品被挑選出來，作為某個分析流派認為的經典，和莎士比亞同時代的劇作家本?瓊森，作品以諷刺見長，戲劇《福爾蓬奈》就被作為研究詹姆士一世統治的經典文本。那么傳統的文學標準是不是不再適用？重新映入人們視野的作品是不是具有同《哈姆雷特》、《浮士德》這樣的“杰出文學價值”？還是因為具有某種文化研究領域的表征呢？我們知道作家創作出來一部作品，對于他來說僅僅是一個文本，并不是文學藝術品，只有經過印刷傳播、傳遞給讀者、經過鑒賞分析才能具有藝術價值，整個過程才算作是文學活動，這樣才使得一部作品具有成為經典的可能性。這就是說文學作品是意向性客體，既包括了作者創作時的文本，又包括了讀者對它的再創造、研究者對它深刻的挖掘，它本身具有豐富性和不定性，這也就難以框定出一個標準來評判什么是經典，什么不是經典。只能說哪些作品具有“與眾不同的錯綜性”使作品獲得獨立的生命價值，永遠擁有讀者。第二個爭論在于分析文化對象的適當方法。以布魯姆為代表的一派學者執著審美理想及其批評實踐，重申文學的審美功能，關注作品的文學性，以“對抗性批評”來貶低大眾文化和文學研究。盡管有一定合理性，但是他忽視了文學的社會性和其本身蘊含的巨大闡釋空間。在卡勒看來，文化研究對文學所做的解讀實踐，提供了新的解讀方法，闡釋了文學作品本身所具有的道德和美學價值，尤其是對于社會約定俗成的被列為“經典”的作品的重新解讀，使其獲得了更多的意義闡釋空間，更加經久不衰。
二、大眾文化與精英文化
一、網絡文學閱讀對高職學生人文素養的影響
網絡文學閱讀對高職學生人文素養的影響主要體現在以下幾個方面。
（一）影響高職學生的語言表達。網絡語言字符化，以數字、諧音、無規則的簡化對網絡讀者的語言表達產生影響，這已經是經大量研究證實的事實，網絡文學的語言表達對讀者在語言表達上產生影響同樣應該引起關注。傳統文學講求煉字，文字語句要經得起推敲，而網絡文學由于網絡超文本特點，往往是文字、圖像、聲音的組合，對文字的要求降低；此外，網絡文學網站按字付酬的規則，字數越多意味著收益越好，使得網站上的作品摻雜大量的水話、重復，無需考慮文字的精練；網絡文學讀者閱讀速度加快，使得網絡文學文句變短，多動態敘述，少靜態描寫，文章結構簡單，寫作手法單一。這些網絡文學語言表達上的特點，會進入讀者閱讀理解同化結構，最終影響讀者的語言應用。如筆者在教學過程中發現，高職學生的作業、報告中常常出現諸如“杯具”、“童鞋”一類的詞匯，“I服了U”、“你好菜”之類的表達，以及句式雷同、表意模糊、結構混亂的文章。尤其是學生不顧場合和個人特點，只是一味地復制網絡表達，在簡潔、幽默之余，缺乏規范和雕琢，學生規范化地運用書面語言進行表達的能力相對滯后。
（二）影響高職學生的審美追求。網絡時代的傳媒介入文學創作和閱讀，加上后現代文化的影響，傳統文學的審美價值取向被改寫，網絡文學的審美價值取向影響高職學生的審美追求。
網絡文學的審美價值取向體現在以下三個方面。一是審美大眾化。網絡時代，一切傳媒手段都可以參與文學活動，網絡文學、手機文學、博客、微博，等等，名目繁多，帶來了文學數量的暴漲，文學活動的參與者也日廣。隨著大眾化的擴張，網絡文學寫作不再像傳統寫作那樣以精神的精致和獨創來證明自身的價值，而只能以在場宣告自己的存在，審美大眾化削弱了審美的深度追求。二是審美娛樂化。由于消費文化影響，社會生活徹底地娛樂化，文學的娛樂性被提到空前高度，欲望成為消費的重要動力，對感官享受的追求，成為文學宣揚的核心，使得網絡文學放棄文學的教化功能。雖然文學也有寓教于樂的說法，但文學的核心價值還應在于它的使命感，娛樂并非文學的基本責任，過于強調娛樂價值終將網絡文學導向淺薄和庸俗。三是審美化。歐陽友權在《互聯網對文學性的技術祛魅》一文中提到，網絡時代追求的是當下和直觀，而不是經典的深度與意義。為了追求，博人一笑，網絡文學充滿了各種戲謔、調侃、戲仿，甚至雷人、惡搞，對經典名著、真實人物進行文字游戲式的胡亂改編，大量戲仿、同人的作品淹沒了經典的價值。
文學審美價值取向的變化，一方面，給了高職學生參與文學活動的機會，高職學生通過點評網絡文學作品、編機段子、寫博客拉近了與文學的距離，可能就此走進文學的世界；但另一方面，網絡文學對欲望的張揚、對物質享受的追求隱藏在高職學生似曾熟悉的生活表象中，高職學生由于缺乏對生活的深度解讀能力，相對缺乏對崇高的認知，只能追求在胡編亂改的文字中哈哈一笑，而無力追問網絡文學的深度和人文價值。
（三）影響高職學生對文學價值的認識。網絡文學的出現打破了傳統精英對文學的壟斷，更多人進入了文學的領域，也導致網絡文學越來越被責問關于文學性的問題。文學性是文學發展過程中逐漸形成的概念，它強調文學的形象思維，強調通過語言、形式、修辭、結構、敘事等展示文學的價值。網絡時代，文化的多元取向尤其是消費文化的影響，給人們對文學的基本價值的認識、尤其是文學經典的存在價值認識帶來了前所未有的沖擊。欲望的高度張揚、物質的過度宣泄，淹沒了文學的人文價值和審美意義。為了生存，文學不得不接受市場的規則，以賣點、熱點吸引眼球，保住一席之地，就連曾經產生過廣泛社會影響的文學經典，在網絡文學領域也經歷從經典到世俗化的祛魅。例如從經典名著《西游記》到網絡文學《悟空傳》《沙僧日記》《此間的少年》，高職學生的接受可能會由對經典的崇拜轉到戲謔，使經典走下神壇，可能也導致高職學生對《西游記》價值的認識從關注語言、結構、形象、思想轉而僅僅留意其娛樂效果，文學的基本價值被忽視。
二、對策
針對上文提到的網絡文學閱讀對高職學生人文素養的影響，筆者認為高職人文教育可采取以下策略加以應對。
（一）正確認識高職學生接受網絡文學的心理。通過計算機和手機閱讀網絡文學已經成為高職學生文學閱讀的常見姿態，網絡文學對高職學生的影響不容小覷，但大多數高職學生僅僅將網絡文學閱讀作為一種娛樂方式，沉迷其中的比例并不高。高職學生接受網絡文學的心理大致有：網絡文學語言隨意、通俗易懂加上輕松的筆調，可以幫助他們緩解學習的壓力和對未來的迷茫；網絡文學中青春校園系列的小說與學生生活接近，作者的語言表達、情感演繹切合他們的心理，甚至可能對他們的成長有一定的參考價值；玄幻、穿越等類型小說虛構的幻象世界可以滿足他們對完美世界的想象，可以使他們有機會逃避現實的壓力，滿足對想象的需要，而高職學生已具備一定的知識基礎和社會分辨能力，可以區分現實與小說虛構，不會沉迷于其中。正確認識高職學生接受網絡文學的心理，有助于挖掘網絡文學的正面價值。
（二）充分利用網絡文學資源，提高高職學生的語言表達能力。在教學過程中，筆者發現高職學生由于長期學業受挫，對寫作往往缺乏信心、沒有興趣，這往往是其書面語言運用能力不佳的原因之一。對此，高職人文教育者應善于利用網絡文學資源，激發高職學生運用書面語言的興趣和信心。在高職教育開設文學課程，現階段不可能成為常態，但可以充分利用網絡文學資源 進行人文教育。調查顯示，大部分高職學生都在閱讀或曾經閱讀過網絡文學作品。網絡文學作品能敏銳地反映社會生活，無論是題材還是語言風格都貼近高職學生生活，往往是高職學生感興趣的話題。高職人文教育可以從網絡文學中選擇案例，從交際場合、表達效果出發，讓學生深刻理解語言應用能力是個人綜合素質不可或缺的重要部分；重視網絡文學網站的互動反饋功能，引導學生對所閱讀的網絡文學作品進行點評，通過與網絡上萬千讀者的互動，規范語言表達；還可以利用高職學生的從眾心理，重視與之通過博客等進行交流，通過互動增強學生提高語言表達能力的信心。
（三）加強閱讀指導，重視經典閱讀。網絡文學是伴隨大眾消費文化的興起而發展的，在消費文化、后現代主義理論的影響下，尤其是在網絡技術的支持下，文學成為人人可參與的狂歡，作為精神產品的神圣光環逐漸消減，文學應有的崇高理念、文學經典的地位，在網絡技術復制、粘貼和展示中被一一消解，祛魅成為網絡文學發展的重要問題，文學寫作以賣點、熱點為追求，以短平快的文字展示當下的理念，關注在場和作為商品的屬性，文學的審美價值在市場經濟和數字化生存語境中面臨重大挑戰。作為文學，網絡文學依然應該是用文字抒情敘事、傳達審美。那些文字優美、語言準確、結構完整的經典作品，經過時光的沉淀，經過歷史的選擇，依然字字珠璣，余韻悠長。在網絡浮躁的閱讀環境下，高職人文教育應該指導學生回歸文學的審美世界，加強經典閱讀指導，使高職學生從文學經典中學會節制欲望、凈化靈魂，讓傳統文化的人文精神和理性價值回歸，成為高職學生心靈充實、內心強大的基石。
（四）積極發掘網絡文學的正面價值。一個時代有一個時代的文學，網絡時代文學寫作的低門檻，只要愿意人人都可以在網絡上發表自己的見解，寫與不寫完全取決于個人意愿，這極大地鼓勵了有志于文學創作的學生，只要有自己的想法，有足夠的想象力，就有機會成為網絡上的大神，這給高職學生個人發展提供了更廣闊的空間。網絡文學自由的特征，不僅便于作者抒發性靈，展示個人情懷，作者展現的自由的精神境界也會對讀者產生良好的影響，高職學生通過閱讀獲得審美的愉悅，得到精神的升華。網絡文學重視讀寫互動、重視接受，接受者的現實壓力可以通過閱讀反映了他們心理需求的網絡文學而得到有效紓解。接受者在閱讀過程中將自己的感受實時傳遞出去，可能影響作者的創作和其他讀者的接受，不同讀者之間的互相交流可以促進情感的融合，加深對作品的理解，最終提高高職學生情感表達的能力和文學作品解讀能力。
總之，網絡文學的迅猛發展給高職學生人文素養教育帶來了新的影響。對此，高職人文教育應善于挖掘網絡文學的正面價值，以主題積極的網絡文學作品體現出的審美價值取向引導高職學生，使高職學生體會文學審美的價值，給他們的審美活動以更完美的體驗，從而切實提高他們的人文素養。
【參考文獻】
[1]中國互聯網絡信息中心.中國互聯網絡發展狀況統計報告（2013-07）[EB/OL].http：//cnnic.net.cn/hlwfzyj/hlwxzbg/hlwtjbg/201307/P020130717505343100851.pdf
關鍵詞：英語教學 英美文學作品 跨文化交流
中圖分類號：H319文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）12-0140-02
長期以來，中學英語課已窄化為英語知識的單一講授與識記，豐富生動的語言知識變成單詞、語法、句型等枯燥的知識點。經典英美文學作品能深刻表現出社會精神和人文情懷的特點，生動展示人類活動的變遷和發展。在英語教學中運用經典英美文學作品，通過其中蘊含的豐富的思想、強烈的情感、優美的文字描述，可使學生感知“有思想”的英語、“有情感”的英語、“有文化”的英語，感知英語之中躍動著的生命。筆者將從應用的必要性、應用原則與方法技巧等三個方面，探究一下經典英美文學作品在中學英語教學中的應用。
一、英語教學中應用經典英美文學作品的必要性
（一）新課標的內在要求
英語教學是全面提升學生綜合素質、開闊學生國際視野的重要教學內容，也是現實升學考試中的必考科目，因此得到了社會廣泛的關注。新課改標準是國家對基礎教育的基本規范和要求。在2014年國家教育部頒布的新的普通高中英語課程標準中明確提出：“就人文性而言，英語課程承擔著提高學生綜合人文素養的任務，即學生通過英語課程能夠開闊視野，豐富生活經歷，發展跨文化意識，促進創新思維，形成良好品格和正確價值觀，為終身學習奠定基礎。”掌握英語知識不是英語課的唯一目標也不是最終目標，而是全面提高人文素養的基礎和載體。我們可以借助經典英美文學作品豐滿的“血肉”來調動學生的主動性和積極性。并通過引導，使學生能夠舉一反三，聯系實際，激發其研究興趣和主動研究的精神。
（二）經典英美文學作品的人文價值
不管是何種文學題材，何種文學載體，文學作品在一定程度上都能夠反映現實的生活，都是一定社會生活在人腦中反應的產物。經典英美文學作品之所以能夠成為“經典”，是因為它能夠生動地揭示和展現當代的社會生活風貌和英語的時代精神，具有枯燥的文章無法替代的作用。英語教學不僅僅是讓學生記憶大量的單詞、熟悉語法，還需要培養學生英語學習的興趣和自學的能力，更為重要的是體會英語作為一種語言背后所蘊含的文化。經典的文學作品既有豐富的語言知識，更代表那個階段文學的素養與成就，也反映了一個民族最深處的精神文化，這種人文價值是深層語言學習所要重點培養的內容。
二、英語教學引入經典英美文學作品的原則
（一）充分性原則
在使用經典英美文學作品時，我們應堅持充分使用教材原則，這是一個前提條件。根據新課標的要求，現版的中學英語教科書在每一單元每一章節都會有一個導入語。這些內容并不是裝飾可有可無。這些經典英美文學作品都具有典型性、生動且簡明扼要。教師在教學中一定要加以重視，好好利用，而不是將其視為點綴。通過文學作品的描寫和充分的講解，會讓學生有一種身臨其境的感覺。且通俗易懂，可以很好地幫助學生理解當時的生活狀態，幫助學生理解作品。
（二）規范性原則
英語不是文學，更不等同于文學。英語是一種語言，是人類描述世界、解釋世界、相互交流的媒介。我們學習英語的目的就是要擴展跨文化溝通、向世界講述中國。經典英美文學作品雖然也能反映英語一些語法和語言習慣，但其中必有一定的夸張性、時代性和價值性。這與語言的規范性要求有一定的差距，因此不能將文學作品中的語言直接作為語言教學的內容。否則容易引起學生對規范英語語法的掌握。
（三）m度性原則
經典英美文學作品有很強的文化價值，但并不是說所有的經典英美文學作品都有語言學習價值。文學可以作為英語教學的輔助工具，但絕不能等同和混淆。也不是所有的英語課都必須使用經典英美文學作品。與其用得不當不好還不如不用，以免起到事倍功半的效果。這就要求教師在運用時掌握好一個度。特別是要考慮中學生的年齡特征和認知水平。要注意所選經典英美文學作品的難易程度，循序漸進。避免過于深奧和艱澀的古典英美文學作品，盡量選擇通俗易懂的，富有代表特征的，這樣教師就不必在解釋內容上浪費時間了。
（四）發展性原則
經典英美文學作品是一個時代文化的反映，代表當時的作家對所處社會環境的反思，是語言教學的重要內容。要想將文學更好地應用在英語教學中，這就要求教師不但要有較深厚的文學積淀，還要能運用生動的語言，吸引學生在閱讀文獻的時候得到美的享受。做到這點并不容易，這就要求我們的中學英語教師平時要嚴格要求自己，多增加在這方面的了解和涉獵，多讀一些經典歐美文學作品。能夠選用恰當的經典歐美文學作品應用到英語教學中來。將文學作品的時代性與語言學習的時代性充分融合，發展英美文學作品的語言功能，弱化文學作品中不符合時代感的內容。
三、英語教學中經典英美文學作品的應用技巧
（一）用文學作品開篇吸引同學注意力
一節好的英語課不僅是要將知識傳授給學生，更要引導學生對英語產生興趣。筆者認為首先好的開頭是十分必要的。一個精彩的導入，會使得這節課生動、充滿興趣，能夠引起學生的好奇心和學習的積極性與主動性，點燃他們的求知欲，達到良好的互動效果。俗話說萬事開頭難。一個好的開頭，一堂課也就成功了一半。那么如何才能做到引人入勝，精彩又充滿知識呢？首先，我們應考慮到我們的教學對象――活潑好動充滿好奇心的中學生。興趣是最好的老師，也是激發學生積極性的有效方法。在導入新課的時候可以采用多媒體教學。比如在講到課文的時候，可以先講一段英文小詩，吸引一下學生的注意力。再讓學生分析這首小詩如何翻譯更美妙，順勢導出要講的內容將學生們引入本課的正課學習。當然好的導入不僅僅局限于某種形式，只要是能突出本課的中心，符合課程的要求，我們都應該大膽嘗試。
（二）課前充分準備，知識點巧妙引入
很多中學英語教師對經典歐美文學作品的認識還是停留在小說的范疇，事實上詩歌、戲劇、演講稿、散文等在社會文學作品傳播力方面影響更大，可能更為學生所熟知。因此，在英語教學中引入經典文學作品要進行充分的準備，不能生搬硬套，各教學環節要進行充分的設計，讓學生們了解、認可、熟悉，進而達到促進英語語言學習的目的。作為授課教師，只有做到自己能夠熟練于心，步步為營，力求穩中有變，才能將經典歐美文學作品在英語教學中發揮最大的效力。這就要求在淇問蔽頤且將每一個環節都想到最細，精心地設計好每一個問題和情景。要把握課堂的氛圍，烘托課堂氣氛，引起認知矛盾，激發學生的好奇心，力求充分發揮學生的想象力。做到穩中有變，并把可能產生問題的概率降到最低。
（三）借助經典英美文學作品創設教學英語情境
英語教育要真正給人以智慧和啟迪，使學生成為有情操、會思考的人才，而不是一個小型的英文字典。根據中學英語教材的特點，在正課的授受中，我們應積極為教學創設情境，激發學生想象，幫助理解教材。這時經典英美文學作品就成了一個很好的幫手。受篇幅所限，英語教材很多地方缺乏充分反映社會生活的素材，教師應該盡可能通過各種手段展現人類進程中豐富的英語文化，多角度認識人類社會發展的脈搏，通過文化理解課文中的人物所思、所想，進而熟悉語言在文化反應中的作用。
（四）利用經典英美文學作品的思想感情來升華英語文化接受度
在《全日制普通高中英語教學大綱》和“新課程標準”中都強調要讓學生通過對英語知識的學習，形成開放包容的性格，發展跨文化交流的意識與能力，促進思維發展，形成正確的價值觀和良好的人文素養。教師在講完某一章節時，往往都會布置一些課后的練習題讓學生們去做，以求鞏固知識點。但效果往往不盡如人意。所以，一節好的英語課不僅要包括精彩的開篇，引人入勝的課堂流程，最后的升華情節也是必不可少的。它不但可以幫助學生加深對本課的理解，更能培養學生的自學能力，加強對一些難點、重點的揣摩。通過文學作品，幫助學生更深刻理解課文內容，讓學生在經典英美文學作品中尋找英語的脈搏，提高英語語言的使用程度和文化的接受度，達到跨文化交流的能力。
（五）對經典英美文學作品進行批判性的反思
初中學生還處于感性階段，對待事物往往還停留在事物的表象，而且不太習慣在大的英語背景下進行分析和思考。教師就可以借助經典英美文學作品幫助學生加以理解。但是文學是意識形態的一個重要的組成部分，也有一定的階級傾向，在一定程度上反映作者的文化情感和價值取向。這些價值取向和人文精神有些與今天我國的國情不相符合。在課堂上使用這些文學作品進行教學的時候，要對其進行批判性的反思，防止不良價值觀念對心智尚不成熟的青年學生造成危害。同時引導學生樹立社會主義核心價值觀，培養學生形成系統性的邏輯思維。
參考文獻：
[1]蔡基剛.再論我國大學英語教學發展方向：通用英語和學術英語[J].浙江大學學報（人文社會科學版），2015（4）：83-93.
[2]劉道義.啟智性英語教學之研究[J].課程.教材.教法，2015（1）：80-90.
