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[關鍵詞]中國古代文學教學；當代價值；作品
[中圖分類號]G642[文獻標識碼]A[文章編號]2095-3712（2014）04-0048-02
[作者簡介]王娟（1981―），女，湖北十堰人，博士，廣西師范大學文學院講師，研究方向：古代文學教學與研究。
一、關于中國古代文學教學價值思考的引發
中國古代文學是高等院校文學院漢語言文學專業的主干課程之一，但是近些年來它的地位和受重視程度有所下降，表現為：古代文學課時被壓縮，學習意義不明確。認為在當今社會，掌握實用性的知識更為必要，古代文學離現實生活太遠，對個人發展沒有直接促進作用，是附庸風雅的聲音時而有之。與國人忽視古代文學教學相反的是在“漢語熱”的背景下，外國人對古代文學的向往。不少國家把中國古代文學作為來華留學生的必修課。我們不得不思考，中國的文化傳承體現在哪里，作為中國人的最典型特征又在哪里？這樣看來，在當代社會對中國古代文學教學價值的思考和探討是非常有必要的。
二、中國古代文學教學的當代價值體現
中國古代文學史上的優秀作品是我們中國人的驕傲。梁啟超曰：“吾以為凡為中國人者，須獲有欣賞《楚辭》之能力，乃為不虛生此國。”[1]中國古代文學負載著傳統文化，蘊含著深厚的傳道價值、育人價值，是中華瑰寶，是新世紀精神文明建設的重要資源。中國古代文學教學不僅教授理論知識，還使傳播中華傳統文化，培育學生的人文素養，陶冶其情操。中國古代文學教學當代價值的根本在于教人成為一位典型的中國人。
孟建偉提出了“文化教育”這個嶄新的教育理念。他認為：“這是一種以文化為導向的教育：它將吸納人類文化中一切有利于人的成長和文化創新的元素，并將教育的過程變成文化育人的過程。”[2]中國古代文學的教學符合這個教育理念并能很好地解釋它。古代文學教學的作用是隱性的，高校古代文學教學是實現文化育人的重要環節，對大學生人文精神的培養具有積極作用，在使學生了解并感悟歷史和現實的人文情態、人文精神和人文情感方面具有其他學科教學無法取代的功能和作用，它負載著文化，傳承著文化。正如朱自清先生所說：“經典訓練的價值不在實用，而在文化。”[3]
三、中國古代文學教學當代價值的實現途徑
古代文學的教學分為兩大塊：文學史和文學作品，其教學目的是使學生熟悉并了解歷代具有代表性的作家及其作品，把握中國古代文學史的發展脈絡，掌握古代各類文體的演變軌跡、文化思潮的興替、重要作家作品在文學史中的地位和影響，獲得閱讀、分析、鑒別和欣賞古代文學作品的能力，進而提高思想修養、美學修養和文學素養。在實際教學過程中教師往往以文學史為綱，作品只是穿插其中。但文學史教材一直在變化，各個版本的文學史教材注重的角度不同，所選的作品也不同。其次，文學史所講述的多是知識性問題，比如文學發展的脈絡、作家的貢獻和地位、作者主張及相關的文學現象等，經典作品則直接表達了詩人的主觀情感。因此，古代文學教學應該注重作品本身，作品的教學可以從分析作品的藝術性，引導學生掌握鑒賞方法；從將心比心，和古代作家產生共鳴；深度挖掘，領悟真理三個方面著手。
（一）分析作品，掌握方法
對作品本身的分析是鑒賞作品的第一步，通過細讀、誦讀、解讀作品能實現對作品的初步把握。細讀作品就是仔細讀文字，細細玩味，關注的是具體的形、音、義及標點。細讀作品注重的是培養學生對單篇作品的分析能力和鑒賞能力，不是文學史知識的多寡。如蘇軾的《水龍吟?次韻章質夫楊花詞》，上闋開頭“似花還似非花，也無人惜從教墜”，細讀時要抓住似是而非。接著分層鋪敘，先說楊花的飄墜“拋家傍路”，次寫念遠之人“困酣嬌眼，欲開還閉”，再寫夢“夢隨風萬里，尋郎去處，又還被，鶯呼起”。細讀時要抓住分層的關鍵詞。下闋直接抒發主觀情感，“恨西園，落紅難綴”，美好春光已經逝去。緊接“恨”的內容，同樣分層次來寫，“曉來雨過，遺蹤何在，一池萍碎”飄飛的楊花變成了破碎的浮萍，此為第一層；“春色三分，二分塵土，一分流水”傷春別離，此為第二層；“細看來，不是楊花，點點是離人淚”將傷春之情推向頂點，此為第三層。
誦讀作品指用適合的話語聲音形態、語調和節奏，在一詠三嘆之間慢慢體味朗讀并背誦作品。如李清照的《聲聲慢》，凄切的氛圍、凄涼悲哀的感情多是通過疊字、入聲字的韻腳來體現。正是“冷冷清清、凄凄慘慘戚戚”這些疊字，讓我們更容易感受到作家在作品中想要表達的情感。誦讀作品可以采用教師范讀，學生仿讀的方法，通過對作品文字聲音的感知達到理解作品、體悟情感的目的。
解讀作品。解讀作品不是簡單地講析詩意，而是要了解作品的內涵以及作品之外的東西。解讀作品的方法有很多，可以了解作者的寫作背景，與作者其他作品進行比較，與同時代作家的作品進行比較，把作品放在文學史的坐標上衡量其地位、貢獻，等等。在解讀秦觀的《醉鄉春》時，我們首先可以了解它的創作背景，此詞為作者貶謫廣西時所作，“瘴雨”“椰瓢”等題材都帶有典型的南方特征，說明詞人在流寓廣西時受到了地方文化的影響。其次，可以把這首詞同秦觀的其他詞進行比較，發現秦觀的大多數詞作都寫自己遭遇挫折、身處逆境之時不能解脫的愁和恨，而這首詞寫到“醉鄉”中去尋找精神寄托，不再為謫居而自傷。
古代文學作品浩如煙海，古代文學教學是讓學生體驗文學的魅力，體悟文學的真諦，提升學生的文學素養。在教學過程中，最重要的是培養學生鑒賞文學的能力，多讀、多揣摩優秀的文學作品是培養鑒別力的重要方法。
（二）將心比心，體驗情感
古代文學教學要注重引導學生體驗情感，讀出作品中的情味。古詩詞所負載的情感與今人有貫通之處。如賀知章的《回鄉偶書》所寫是人人都能感受到的少年離家白首歸的體驗，讀者可以身臨其境般領略到這種滄桑之感。李白的《靜夜思》語言簡單質樸，但詩歌中蘊含的是千百年來人們共同的思鄉情感。孟郊的《游子吟》所寫只是一件小事，卻把人世間最樸實最高尚的母愛寫得感人至深。蘇軾《水調歌頭?丙辰中秋》所抒發“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全。但愿人長久，千里共嬋娟”的情感，不僅是詞人自己所能感受到的，更是處于同樣環境中所有人都能感受到的，這種感受超越了時空，可以使我們產生共鳴。積極體驗作品表達的情感，在作品教學中至關重要。正如施議對先生所言：“將你心，換我心，必將有所得。”[4]
（三）深度挖掘，領悟真理
古代文學教學包含著對學生的人格、心靈、情感、審美等方面的教育，目的是塑造學生的思想靈魂，使學生熱愛祖國文化，培養學生的民族精神。古代文學中很多優秀作品或教人明志、或教人做人、或幫人成才。古代文學史上許多著名作家，他們關心社會、心系蒼生、品德高尚，是我們學習的楷模。教師要通過教學，讓學生在精神上得到提升，明確人生道路，領悟人生真諦。如王之渙的《登鸛雀樓》中“欲窮千里目，更上一層樓”，是對高遠目標的追求；杜甫的《茅屋為秋風所破歌》中“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”，是詩人仁愛和自我犧牲精神的體現。
綜上所述，我們只有正確認識了中國古代文學教學的當代價值，在教學過程中秉承先作品后史論的教學觀念，才能促進教學改革，提高教學質量。
參考文獻：
[1]梁啟超.要籍解題及其讀法[M].飲冰室合集：第九冊.北京：中華書局，1989：81.
[2]孟建偉.教育與文化[J].教育研究，2013（3）.
論文關鍵詞：古詩文,愛國主義的情感,良好的道德品質,嚴謹的治學精神,積極的人生態度
1、愛國主義的情感
中學語文課本中關于古詩文教學的許多篇章，高揚著古人的愛國情懷和歷史責任感，是偉大人格凝聚的結晶，理應為當代青少年學習和繼承。教師應積極開發古詩文中豐富的資源，培養學生的憂患意識，加強愛國主義的人文情懷教育。
《離騷》中，屈原“長太息以掩涕兮， 哀民生之多艱”，以“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”的九死不悔之意志去追求探索“存君興國”的理想直至生命的終結；《茅屋為秋風所破歌》中，杜甫“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”的疑問，體現了他憂國憂民的博襟；《岳陽樓記》以作“記”為名，借題發揮，表達了作者“不以物喜，不以己悲的曠達胸襟和“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂的政治抱負，體現了作者憂國憂民的思想感情。
此外，“匈奴未滅!何以家為”的霍去病，“待從頭收拾舊山河”，“精忠報國”的岳飛，“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的文天祥，《五人墓碑記》中，視死如歸，勇于赴死的民眾……，這些人物身上體現出強烈的愛國主義精神，正是我們人文精神教育需要的范本，也是用來培養學生憂患意識、愛國情懷最好的精神食糧。這些優秀的作品千百年來一直激勵著無數仁人志士為正義、為保家衛國而拋頭顱、灑熱血。作為中學生，欣賞和學習這些古典文學作品,就是接受愛國主義教育的洗禮,接受中國文化傳統和民族精神的熏陶。
2、良好的道德品質
語文教育必須重視文化內涵的挖掘及其教育，尤其要重視民族傳統文化的教育。長期以來中華民族形成了世代相傳的傳統美德，如團結、氣節、孝心、謙虛、節儉、仁愛、責任感、等等，這些傳統美德理應作為語文教學的重要方面，予以足夠重視。
《信陵君竊符救趙》可教育學生寬厚待人，真誠交友；《訓儉示康》可教育學生養成務行節儉，力戒奢侈的良好習慣；《陳涉世家》一文則教育學生要誠實守信、不可見利忘義。《左忠毅公逸事》則可讓學生學習左忠毅公面對，堅貞不屈的高貴品質。《王忠肅公翱事》中的王翱處理任何事情都堅持原則，嚴于律己，不徇私情，廉潔自守，忠于朋友的無私品質在當前社會則可以給學生以深刻的思想道德洗禮。
此外，像“不為五斗米折腰”的陶淵明，劉禹錫的《愛蓮說》中“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”的高潔品格，《廉頗藺相如列傳》中藺相如“先國家之急，而后私仇”的博懷，……都是我們今天教育學生養成良好道德品質和高尚人格的優秀示例，因此，教師必須充分挖掘其中的德育內容，并行之有效地貫穿于語文的課堂教學中。
3．嚴謹的治學精神
中學課本中選入的古詩文作品，有許多都是緊密結合學生學習的需要，與他們的學習密切相關的內容， 對于其今天的學習具有重要的借鑒作用。
“問渠那得清如許，為有源頭活水來。”(朱熹《現書有感》)告訴我們在學習中只有不斷地讀書，不斷地汲取新的知識，心智才能更加開豁，更加敏銳。“少壯不努力，老大徒傷悲。”(《短歌行》) 告訴我們一個人如果不趁著大好時光而努力奮斗，讓青春白白地浪費，等到年老時后悔也來不及了。它鼓勵青年人要珍惜時光，可以說是出言警策，催人奮起。民族英雄岳飛在他的名作《滿江紅》里也表達了相似的人生態度：“三十功名塵與土，八千里路云和月。莫等閑、白了少年頭，空悲切。”同時，他更以自己短暫而光輝的一生，給予后人有力的鼓舞和鞭策。《送東陽馬生序》的作者宋濂以自己勤苦求學而功成名就的事實，現身說法，勉勵后輩專心向學，刻苦自勵，情真意摯，語重心長，給后學者以深刻的啟示。
《石鐘山記》則告訴我們要想獲得真知，必須付出一定的代價，在學習這篇文章時，要讓學生認真體會“事不目見而聞，而臆斷其有無，可乎”的箴言，養成不畏艱險，求真務實的人生態度。《游褒禪山記》的作者以游褒禪山的見聞為喻，闡發了富有哲理性的見解，講述這篇文章時要使學生深刻領悟“古人之觀于天地、山川、草木、蟲魚、鳥獸，往往有得，以其求思之深而無不在也，學者不可以不深思而慎取之也”的個中三昧。
此外，像《論語》中提到的“學思結合”，“學而不厭，誨人不倦”，“三人行，必有我師”，“溫故而知新”……都體現了科學嚴謹的求學態度和治學精神，對于我們今天的教學仍具有重要的現實意義。
4.積極的人生態度
人的一生不可能是一帆風順的，那么身處逆境之時，是消極避世，自暴自棄；還是積極樂觀、奮發作為，不少古詩文作品也給我們做出了經典的回答。
王勃《滕王閣序》中的“老當益壯，寧移白首之心？窮且益堅，不墜青云之志。” 可以說是全文最富思想意義的警語。古往今來有多少有志之士，面對一切艱難險阻，總能執著地追求自己的理想，即使在郁郁不得志的逆境當中也不消沉放棄。東漢馬援云：“大丈夫為志，窮當益堅，老當益壯。”王勃在此化用，警示那些“失路之人”不要因年華易逝和處境困頓而自暴自棄。而王勃此時正懷才不遇，但仍有這般情懷，確實難能可貴。
《報任安書》中的作者司馬遷為了“成一家之言“，完成巨著《史記》，身處逆境，隱忍茍活。他的”人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛”的生死觀給予后來者提供了一種人格榜樣。在學習的過程中，可以讓學生將《報任安書》和《漁夫》兩篇文章進行比較閱讀，司馬遷和屈原都是中華民族歷史上的杰出人物，一個毅然赴死，一個忍辱而生。為后人做出了兩種不同的人生抉擇，通過對比分析，討論交流，了解他們為什么會有如此不同的人生抉擇。從而可以讓學生正視人生的苦樂順逆，擁有積極向上的生活態度和通達樂觀的健康人格，并進而確立自己的人生觀和價值觀。
通過這些經典詩文的學習，可以培養中學生為理想和抱負不斷前進、不斷發展的能力，盡管遭遇許多曲折和坎坷，也要具備不懈追求、堅忍不拔的精神品質，將自我塑造成有勇、有謀、有智、有識的新時代綜合性人才。
中國古詩文是幾千年來人類文明最豐富、最生動的載體,它源遠流長,博大精深。但我們還必須看到，作家作品不可避免地受到時代與階級的局限,縱使十分優秀的古典詩詞作品,其間包含的思想也可能存在落后的東西。例如,曹操的名作《短歌行》充滿著壯志豪情,然而他統一天下的政治理想卻明顯地帶有封建帝王的狹隘與自私,他所認為的天下不過是一已之天下。岳飛的《滿江紅》高唱著精忠報國的旋律,但他的愛國是與對封建君主的愚忠交織在一起的。《陋室銘》中，既宣揚了潔身自好、不與世俗流化的高尚人格精神，也包含著隨遇而安、躲避塵世的消極思想……
因此，在古詩文教學中，教師必須堅持“取其精華，去其糟粕”的原則，以其“春風化雨，潤物無聲”的特點和優勢，更好地發揮其“以優美的意境感染人,以深邃的哲理教育人,以高尚的精神塑造人,以優秀的作品鼓舞人”的獨特作用，從而培養學生的愛國主義情感和社會主義道德品質，使其逐步形成積極的人生態度和正確的人生觀，世界觀和價值觀。
參考文獻：
[1]姚伯登《論中學文言文教學中的愛國主義教育》，《南方論刊》，2008年第6期。
[2]文娟《中學文言文教學中對學生古典情懷的培養》，《成都大學學報》(教育科學版)，
2008年第8期
本文作者：馬會梅吳萍工作單位：云南紅河學院
教師教學評價行為的價值理論
對評價涵義的理解是與對價值涵義的理解緊密相聯的。價值論誕生以來，關于價值與評價之涵義的主要觀點，包括直覺主義、自然主義與情感主義[5]。我們對教師教學評價行為的價值設計自然是建立在對這些理論觀點的分析、批判、反思、繼承、改造、重建、深化的基礎上的。直覺主義價值理論認為，評價行為是表達事物本身的固有價值、內在價值的活動過程，評價行為的價值不能通過經驗認識和理性分析的方式來把握，只能通過直覺來把握。同時，通過直覺所做出的價值評定是客觀的、絕對的、普遍有效的。這種理論肯定了評價行為對事物本身內在價值的評定，這有其合理性，但它只承認直覺主義的價值評價方式是有局限性的。自然主義價值理論認為，評價行為是表達價值主體需要的活動過程，價值主體所需要的就是有價值的，所以評價行為決定于價值主體對不同利益需要的認知、鑒別和取舍。對擁有不同需要的不同價值主體而言，同樣一個事物，其評價行為的價值是不同的。因此，評價行為是人的主觀需要的表現行為，評價行為的價值是客觀事物對人的主觀需要的滿足。這種理論肯定了評價行為主體需要的價值屬性，這有其合理性，但它完全忽視事物本事的內在價值、客觀價值是有局限性的。情感主義價值理論認為，評價行為是表達人的情感、態度、欲望的活動過程，評價行為的價值所體現的是人的情感、態度、欲望等感情范疇，它沒有對與錯、好與壞之分，因而不屬于認識的范圍。這種理論肯定了評價行為與主體情感的關聯性，這有其合理性，但它否定了評價行為是人類建構價值世界的認識活動是有局限性的。直覺主義價值理論、自然主義價值理論及情感主義價值理論等都屬于工具理性的價值理論。對這些理論進行分析可以看出，教師教學評價行為在理論上可以定位為“一種具有價值意義的工具”，在現實中，它更多地作為一種教育和管理手段來使用并服務于學校教育活動。因此，教師教學評價行為的核心價值是教育價值和管理價值。教育價值是教師教學評價行為的本質價值，主要是指教學評價行為所選擇、所追求并在行為活動中時時處處體現出來的價值內容，它表征著教學評價行為活動追求的理想目標，以及這種活動結束后而產生的結果。管理價值是教師教學評價行為的手段性價值，主要是指教學評價行為活動過程中每一個環節都必須遵循的一系定的程序或原則，是規范教學評價行為價值主體在控制教學資源和獲得自身利益過程中的程序性價值要求，主要體現在評價行為活動順序、范圍、方式等方面要遵循的一系列的原則。教育性價值常常體現在管理性價值之中。同時，教學評價行為價值的實現貫穿于整個教學活動的始終，是以社會需要和個人需要為動力的，工具理性的價值理論也強調了教學評價行為的個人價值和社會價值。彌補工具理性價值理論的局限性，需要系統理性的價值理論，這就要重視教學評價行為的全息性價值。
教師教學評價行為的價值設計
1.個體性價值設計。教師教學評價行為的個體性價值，是現代社會的產物。“隨著社會的發展與進步，關于人的理念、教育的理想、生活的意味、成長的含義及發展的內涵等方面的認識都發生了巨大的變化，人在經濟發展和社會發展中的地位和價值被逐步認可和重視。”[6]現代社會，教學的目的在于促進人的全面發展，教師教學評價行為的價值也在于促進人身心諸方面的和諧發展，這是教師教學評價行為的個體性價值，也是教師教學評價行為的本體性價值，它是教師教學評價行為的最基本的價值取向。個體性價值，首先表現在教師教學評價行為致力于促進學生個性的全面發展和良好人格的養成，注重對學生學習能力、態度、情感、實踐能力以及學習方法等綜合評價；其次表現在教師教學評價行為致力于促進教師個性的全面發展和良好專業人格的養成，注重對教師的師德修養、教學水平、業務能力、工作實績、教學風格等綜合評價；再次表現在教師教學評價行為致力于促進師生互動發展，注重以學生“學”來評價教師“教”的“以學論教”的評價思想。具體地說，教師教學評價行為的個體性價值重視評價對個人的診斷、反饋、改進、激勵、強化等功能，其目的是創造適合學生和教師發展的教育教學。教師評價行為的個體性價值設計，首先強調以人為本的生命化價值評價設計，它著力于人的內在認識、思維、情感、意志、態度、價值觀、方法、體驗及能力的激發，著力于個體的和諧發展，追求對生命的點化與潤澤[7]，強調評價價值在于發現人的價值，評價價值在于發掘人的潛能，評價價值在于發揮人的力量，評價價值在于發展人的個性；其次強調評價對象的自我評價價值設計，突出其主體地位，重視評價對象自我檢查、自我總結、自我反思、自我調控、自我完善、自我總結的價值作用。“人在認識世界的同時認識自身，人在建構與創造世界的同時建構與創造自身。”[8]自我評價是提升評價價值的基本動力；再次強調人格化和差異化價值評價設計，要求評價指標和評價標準是多元的、開放的和能夠體現差異的，對信息的收集應當是多樣的、全面的和豐富的，對評價對象的價值判斷應關注評價對象的獨特性和差異性，有利于評價對象的人格化發展和多樣化發展。2.社會性價值設計。教師教學評價行為的社會性價值是指教學評價滿足國家經濟和社會政治、文化發展對教育及其人才數量和質量的需求。社會性是教學活動的根本屬性[9]。教師教學評價行為的社會性價值是多方面的，它包括生產價值、經濟價值、政治價值、文化價值等，它是教學評價行為的宏觀性價值，也是教學評價行為的外在價值。教師教學評價行為的社會性價值主要表現在：全面地控制和診斷教學的過程和行為，為提高社會成員素質和社會人才決策服務；通過教學評價的過程使教育行政部門、學校從內部改進教學活動，以滿足社會經濟、政治、文化、科學技術等對人才發展的數量和質量的需求；通過教學評價的結果使社會了解教育教學工作狀況，并形成理解、支持改進教學活動的外部氛圍，從而促進教學活動適應社會發展的需要，適應受教育者個人成長與發展的需要，實現社會規定的教育目標，達到為社會培養合格人才的目的。教師教學評價行為的社會性價值設計，它強調學生個體的社會化價值評價設計，要求學生在社會實踐中學會社會文化環境所要求的知識技能，掌握規定的社會行為規范、社會道德準則，形成社會所允準的道德品質、個性特征和行為素養，發展成為能被特定的社會文化環境所接受的社會成員；教師教學評價行為的社會性價值設計，它強調對影響到社會范圍的那些指導、規范社會教育活動的各種因素的價值評價設計，這些因素主要包括教育目的、教育結構、教育制度、教育內容、教育方法、教育的社會效益等；教師教學評價行為的社會性價值設計，它強調應注意把握好這樣幾個問題：個體性價值與群體性價值問題、現實性價值與發展性價值問題、科學性價值與人文性價值問題、民族性價值與世界性價值問題、客觀性價值與主觀性價值問題。3.管理性價值設計。教師教學評價行為的管理性價值是指教學評價以教學的全過程為對象，遵循教學活動的客觀規律，運用現代科學管理的理論、原則和方法，對教學工作進行決策、計劃、組織、實施、檢查、指導、總結、提高，最大限度地調動教師和學生的積極性，最大限度地發揮評價的個體性價值和社會性價值，以保證教育教學目標實現。教師教學評價行為的管理性價值代表了其作為管理手段的價值利益和行為目的，決定了教學評價行為的功利性導向和工具性特質。管理性價值是教師教學評價行為的一項常規性價值。教師教學評價行為的管理性價值主要表現在：教學評價行為的結果，可以提供大量與教學過程活動相關的信息資料，作為教學管理人員、管理部門、教師、學生進行教學活動管理的依據；教學評價行為實施有助于學校領導決定教師的聘用、評定、晉級和獎勵，安排教師進修等；同時教學評價行為的開展，也有助于教學管理部門對自身的工作做出適時判斷決策，改進管理，提高效能，從而提高教學質量和教學管理的水平；教學評價行為的結果，可以直接反映實現教學目標程度所存在的問題與差距，檢查執行教學計劃、課程計劃的安排是否正確，采取必要的改進措施，從而推動各項教學改革和教育科研的發展。教師教學評價行為的管理性價值設計，它首先強調行為管理的教育性價值評價設計，要求管理者要提高管理育人的意識，堅持以辯證唯物主義的觀點和方法來分析管理要素，充分利用自己的工作條件，從實際出發，抓住一切有利時機，做好教師樂教、學生樂學的教育工作，使價值評價過程成為一種民主參與、協商和交往的過程，管理者、教師與學生共同承擔促進學生成長與發展的職責。教育性價值是管理評價的最基本、最核心的價值，教育性價值在管理評價實踐中的運用，將會真正創設讓教師、學生、學校均得到發展的教育新空間；其次強調行為管理的系統性價值評價設計，要求重視教師教學行為目標管理的價值評價、教師教學行為計劃管理的價值評價、教師教學行為組織管理的價值評價、教師教學行為質量管理的價值評價及教師教學行為績效管理的價值評價等；再次強調行為管理評價方法的多樣化價值設計，要求診斷性評價價值、形成性評價價值和終結性評價價值相結合，相對評價價值、絕對評價價值和個體內差異評價價值相結合，宏觀評價價值和微觀評價價值相結合，他人評價價值和自我評價價值相結合，定性評價價值和定量評價價值相結合，靜態評價價值和動態評價價值相結合，終結評價價值和過程評價價值相結合；最后強調行為管理的人文價值評價設計，要求管理評價的過程應該成為創設充滿人文關懷、弘揚人文精神的過程。人的人文需求往往比經濟利益更能調動人的積極性，良好的人際關系、自由和諧寬松的氛圍，能夠充分展現教師和學生思想、情感、興趣、愿望、意志、能力的機會，會使教師和學生獲得最大的滿足和欣慰，極大調動教師和學生的積極性，教師和學生才能在管理評價過程中煥發出具有靈性的鮮明的生命活力。教學行為的管理評價充分實現人文價值是時展的必然選擇。4.全息性價值設計。教師教學評價行為在價值評價上具有全息性。全息性是指局部要素包含并反映著系統整體的全部信息。由于局部包含并反映著整體的全部信息，就可以從局部來考察整體，也可以從一個局部來反映另一個局部。教師教學評價行為的全息性價值主要表現為：第一，從評價所獲得的局部信息可以對整體進行判斷。比如，從學生的考試成績推斷他在一個學科的學習收益乃至整個身心的發展進程；從一個教師一次或幾次的教學行為，推斷他的教學能力或水平等。第二，教學評價信息可以產生多方面的影響。它可以制約學校和教師的教學決策，影響后續教學工作的安排，這是一種反饋作用；它也可以影響學生的自我評價和自我觀念，促進或削弱學習愿望，影響學生的人格和學習動力；它還可以作為社會或教育安排的依據，成為選拔、分流的判斷前提等。教師教學評價行為的全息性價值設計，強調一方面要重視教學評價行為，充分發揮它的個體性價值、社會性價值、管理性價值等多種積極價值，并使它們協調統一，同時也要在不同的條件下或有不同的需求時，可以偏重于發揮其中的某些價值而忽視另一些價值，另外還要關注評價可能產生的各種消極效應，研究如何預防、減弱或化解這些消極作用，特別強調教學評價行為要十分慎重，不可濫用評價或隨意做出論斷；教師教學評價行為的全息性價值設計，強調教學行為評價的界域是影響教育教學活動的全部因素，包括對教師與學生素質的價值評價，對教師教學工作和學生行為表現的價值評價，對教學管理工作和后勤服務工作的價值評價，對教學設備、場地及其利用效率的價值評價，對教學目標和內容的價值評價等，還有諸如對教學模式、教學方法、雙邊活動狀態、課堂氣氛、德育滲透情況、教學對學生智力、能力、個性發展的影響等方面的價值評價；教師教學評價行為的全息性價值設計，強調應該從多種角度、運用多種方法對教學行為的目標、過程和結果進行價值評價，主張重視評價主體、評價目標、評價原則、評價標準、評價內容、評價過程、評價方式、評價信息等的多維度價值、多元化價值和發展性價值[10]。
一. 天文學研究的歷程
朱熹對天文現象的思考很早就已開始。據朱熹門人黃義剛“癸丑（1193年，朱熹63歲）以后所聞”和林蘷孫“丁巳（1197年，朱熹67歲）以后所聞”，朱熹曾回憶說：“某自五、六歲，便煩惱道：‘天地四邊之外，是什么物事？’見人說四方無邊，某思量也須有個盡處。如這壁相似，壁后也須有什么物事。其時思量得幾乎成病。到而今也未知那壁后是何物？”[ ]可見，朱熹從小就關心天文，直到晚年仍對此難以忘懷，并孜孜以求。
然而，朱熹在其早期的學術生涯中，并沒有進行天文學的研究。朱熹早年除讀儒家經典外，“無所不學，禪、道文章，楚辭、詩、兵法，事事要學”[ ]。紹興三十年（1160年，朱熹30歲），朱熹正式拜二程的三傳弟子李侗為師，開始潛心于儒學，并接受李侗以“默坐澄心”于“分殊”上體認“理一”的思想。
據《朱文公文集》以及當今學者陳來先生所著《朱子書信編年考證》[ ]，朱熹最早論及天文學當在乾道七年（1171年，朱熹41歲）的《答林擇之》，其中寫道：“竹尺一枚，煩以夏至日依古法立表以測其日中之景，細度其長短。”[ ]
測量日影的長度是古代重要的天文觀測活動之一。最簡單的方法是在地上直立一根長八尺的表竿，通過測量日影的長短來確定節氣；其中日影最短時為夏至，最長時為冬至，又都稱為“日至”。與此同時，這種方法還用于確定“地中”。《周禮地官》載：“以土圭之法測土深，正日景以求地中。……日至之景，尺有五寸，謂之地中。”意思是，在夏至日中午測得日影為一尺五寸的地方，此地便是“地中”。而且，從“地中”向北，每一千里則影長增一寸；向南，每一千里則影長減一寸。這就是《周髀算經》所謂“周髀長八尺，勾之損益寸千里”。這一說法到南朝以后受到懷疑；唐朝的一行和南宮說通過不同地區日影的測量，進一步予以糾正。朱熹要其弟子林擇之協助測量日影，顯然是要比較不同地區日影的長短，其科學精神可見一斑。
在同年的《答蔡季通》中。朱熹寫道：“歷法恐亦只可略說大概規模，蓋欲其詳，即須仰觀俯察乃可驗。今無其器，殆亦難盡究也。”[ ]
蔡季通，即蔡元定（1135～1198年）；建陽（今屬福建）人，學者稱西山先生；精于天文、地理、呂律、象數，著作有《律呂新書》、《大衍詳說》等；為朱熹“四大弟子（ 蔡元定、黃干、劉爚、陳淳）”之首。蔡元定的年齡僅比朱熹小5歲，并在天文學等科學上有所造詣，很受朱熹的器重。從以上所引《答蔡季通》可知，當時朱熹正與蔡元定討論天文歷法，并且認為，研究歷法必須用科學儀器進行實際的天文觀測。
淳熙元年（1174年，朱熹44歲），朱熹在《答呂子約》中寫道：“日月之說，沈存中筆談中說得好，日食時亦非光散，但為物掩耳。若論其實，須以終古不易者為體，但其光氣常新耳。”[ ]顯然，朱熹在此前已研讀過北宋著名科學家沈括的《夢溪筆談》，并對沈括的有關天文學的觀點進行分析。胡道靜先生認為，在整個宋代，朱熹是最最重視沈括著作的科學價值的唯一的學者，是宋代學者中最熟悉《夢溪筆談》內容并能對其科學觀點有所闡發的人。[ ]
淳熙十三年（1186年，朱熹56歲），朱熹在《答蔡季通》中寫道：“《星經》紫垣固所當先，太微、天市乃在二十八宿之中，若列于前，不知如何指其所在？恐當云在紫垣之旁某星至某星之外，起某宿幾度，盡某宿幾度。又記其帝坐處須云在某宿幾度，距紫垣幾度，赤道幾度，距垣四面各幾度，與垣外某星相直，及記其昏見，及昏旦夜半當中之星。其垣四面之星，亦須注與垣外某星相直，乃可易曉。……《星經》可付三哥畢其事否？甚愿早見之也。近校得《步天歌》頗不錯，其說雖淺而詞甚俚，然亦初學之階梯也。”[ ]可見，當時朱熹正與蔡元定一起研究重要的天文學經典著作《星經》和以詩歌形式寫成的通俗天文學著作《步天歌》，并就如何確定天空中恒星的位置問題進行討論，其中涉及三垣二十八宿星象體系。
同年，朱熹在《答蔡伯靜》中寫道：“天經之說，今日所論乃中其病，然亦未盡。彼論之失，正坐以天形為可低昂反復耳。不知天形一定，其間隨人所望固有少不同處，而其南北高下自有定位，政使人能入于彈圓之下以望之，南極雖高，而北極之在北方，只有更高于南極，決不至反入地下而移過南方也。但入彈圓下者自不看見耳。蓋圖雖古所創，然終不似天體，孰若一大圓象，鉆穴為星，而虛其當隱之規，以為甕口，乃設短軸于北極之外，以綴而運之，又設短軸于南極之北，以承甕口，遂自甕口設四柱，小梯以入其中，而于梯末架空北入，以為地平，使可仰窺而不失渾體耶？”[ ]在這里，朱熹設想了一種可進入其中觀看天象的龐大的渾天儀。
淳熙十四年（1187年，朱熹57歲），朱熹在《答廖子晦》中寫道：“日之南北雖不同，然皆隨黃道而行耳。月道雖不同，然亦常隨黃道而出其旁耳。其合朔時，日月同在一度；其望日，則日月極遠而相對；其上下弦，則日月近一而遠三。如日在午，則月或在卯，或在酉之類是也。故合朔之時，日月之東西雖同在一度，而月道之南北或差遠，于日則不蝕。或南北雖亦相近，而日在內，月在外，則不蝕。此正如一人秉燭，一人執扇，相交而過。一人自內觀之，其兩人相去差遠，則雖扇在內，燭在外，而扇不能掩燭。或秉燭者在內，而執扇在外，則雖近而扇亦不能掩燭。以此推之，大略可見。”[ ]在這里，朱熹對月亮盈虧變化的原因作了探討。
淳熙十六年（1189年，朱熹59歲），朱熹在《答蔡季通》中寫道：“極星出地之度，趙君云福州只廿四度，不知何故自福州至此已差四度，而自此至岳臺，卻只差八度也。子半之說尤可疑，豈非天旋地轉，閩浙卻是天地之中也耶？”[ ]在這里，朱熹試圖通過比較各地北極星的高度及其與地中岳臺的關系，以證明大地的運動。
朱熹在一生中最后的十年里，在天文學研究上下了較多的功夫，并取得了重要的科學成就。南宋黎靖德所編《朱子語類》卷一“理氣上太極天地上”和卷二“理氣下天地下”編入大量朱熹有關天文學的言論，其中大都是這一時期朱熹門人所記錄的。例如：《朱子語類》卷二朱熹門人陳淳“庚戌（1190年，朱熹60歲）、己未（1199年，朱熹69歲）所聞”：“天日月星皆是左旋，只有遲速。天行較急，一日一夜繞地一周三百六十五度四分度之一，而又進過一度。日行稍遲，一日一夜繞地恰一周，而於天為退一度。至一年，方與天相值在恰好處，是謂一年一周天。月行又遲，一日一夜繞地不能匝，而於天常退十三度十九分度之七。至二十九日半強，恰與天相值在恰好處，是謂一月一周天。月只是受日光。月質常圓，不曾缺，如圓毬，只有一面受日光。望日日在酉，月在卯，正相對，受光為盛。天積氣，上面勁，只中間空，為日月來往。地在天中，不甚大，四邊空。……”[ ]
《朱子語類》的其它卷中也有此類記錄。例如：《朱子語類》卷二十三黃義剛“癸丑（1193年，朱熹63歲）以后所聞”：安卿問北辰。曰：“北辰是那中間無星處，這些子不動，是天之樞紐。北辰無星……。”義剛問：“極星動不動？”曰：“極星也動。只是它近那辰后，雖動而不覺。……今人以管去窺那極星，見其動來動去，只在管里面，不動出去。向來人說北極便是北辰，皆只說北極不動。至本朝人方去推得是北極只是北辰頭邊，而極星依舊動。又一說，那空無星處皆謂之辰……。”又曰：“天轉，也非東而西，也非循環磨轉，卻是側轉。”義剛言：“樓上渾儀可見。”曰：“是。”……又曰：“南極在地下中處，南北極相對。天雖轉，極卻在中不動。”[ ]
《朱文公文集》卷七十二朱熹所著《北辰辨》（大約寫成于1196年，朱熹66歲）以及卷六十五朱熹所注《尚書》之《堯典》、《舜典》（大約寫成于1198年，朱熹68歲）都包含有豐富的天文學觀點。《北辰辨》是朱熹專門討論天球北極星座的論文；在所注的《堯典》中，朱熹討論了當時天文學的歲差、置閏法等概念；在所注《舜典》中討論了早期的渾天說、渾天儀的結構，并詳細記錄了當時的渾天儀結構。
這一時期朱熹所編《楚辭集注》（成書于1195年，朱熹65歲）之《天問》中也有一些注釋反映了他在天文學方面的研究和造詣。
二. 天文學的成就
就朱熹研究天文學的方法而言，其最根本的研究方法是[ ]：
其一，細心觀察各種天文現象。朱熹是重視親身觀察、善于觀察的人。他經常運用儀器觀察天文現象；并運用觀察所得驗證、反駁或提出各種見解。
其二，用“氣”、“陰陽”等抽象概念解釋天文現象。朱熹所采用的這一方法與中國古代科學家普遍采用的研究方法是一致的。
其三，運用推類獲取新知。朱熹經常運用“以類而推”的方法，用已知的東西、直觀的東西，對天文現象進行類推解釋。
其四，闡發前人的天文學研究成果。朱熹研讀過包括沈括《夢溪筆談》在內的大量科學論著，對前人的天文學觀點均予以評述，并提出自己的看法。
從現代科學的角度看，朱熹的天文學研究方法，固然有其不足之處，這主要是由于古代科學所處的階段而導致的。在古代科學的范疇中，朱熹的天文學研究方法應當屬于合理。更為重要的是，朱熹運用這些方法在天文學上取得了重要的成就。
朱熹在天文學方面的科學成就主要反映在他最后十年里有關的言論中。概括起來主要有三個方面：
第一，提出了以“氣”為起點的宇宙演化學說。朱熹曾經說：“天地初間只是陰陽之氣。這一個氣運行，磨來磨去，磨得急了便拶許多渣滓；里面無處出，便結成個地在中央。氣之清者便為天，為日月，為星辰，只在外，常周環運轉。地便只在中央不動。不是在下。”[ ]這里描繪了一幅宇宙演化途徑的圖景。
在朱熹看來，宇宙的初始是由陰陽之氣構成的氣團。陰陽之氣的氣團作旋轉運動；由于內部相互磨擦發生分化；其中“清剛者為天，重濁者為地”[ ]，重濁之氣聚合為“渣滓”，為地，清剛之氣則在地的周圍形成天和日月星辰。朱熹還明確說：“天地始初混沌未分時，想只有水火二者。水之滓腳便成地。今登高而望，群山皆為波浪之狀，便是水泛如此。只不知因什么時凝了。初間極軟，后來方凝得硬。……水之極濁便成地，火之極輕便成風霆雷電日星之屬。”[ ]他根據直觀的經驗推斷認為，大地是在水的作用下通過沉積而形成的，日月星辰是由火而形成的。
將宇宙的初始看作是運動的氣，這一思想與近代天文學關于太陽系起源的星云說有某些相似之處。1755年，德國哲學家康德提出了太陽系起源的星云說；1796年，法國天文學家拉普拉斯也獨立地提出星云說。星云說認為，太陽系內的所有天體都是由同一團原始星云形成的。然而，在他們500多年之前，朱熹就提出了類似之說；盡管尚缺乏科學依據和定量的推算，但其通過思辯而獲得的結果則是超前的。
對此，英國科學史家梅森在其《自然科學史》一書中予以記述：“宋朝最出名的新儒家是朱熹。他認為，在太初，宇宙只是在運動中的一團渾沌的物質。這種運動是漩渦的運動，而由于這種運動，重濁物質與清剛物質就分離開來，重濁者趨向宇宙大旋渦的中心而成為地，清剛者則居于上而成為天。……”[ ]
第二，提出了地以“氣”懸空于宇宙之中的宇宙結構學說。朱熹贊同早期的渾天說，但作了重大的修改和發展。早期的渾天說認為：“天如雞子，地如雞中黃，孤居于天內，天大而地小。天表里有水，天地各乘氣而立，載水而行”[ ]但是，當天半繞地下時，日月星辰如何從水中通過？這是困擾古代天文學家的一大難題。朱熹不贊同地載水而浮的說法，他說：“天以氣而依地之形，地以形而附天之氣。天包乎地，地特天中之一物爾。天以氣而運乎外，故地搉在中間，隤然不動。”[ ]這就是說，地以“氣”懸空在宇宙之中。
至于地如何以“氣”懸空在宇宙中央，朱熹說：“天運不息，晝夜輾轉，故地搉在中間。使天有一息之停，則地須陷下。惟天運轉之急，故凝結得許多渣滓在中間。”[ ]又說：“地則氣之渣滓，聚成形質者；但以其束于勁風旋轉之中，故得以兀然浮空，甚久而不墜耳。”[ ]朱熹認為，宇宙中“氣”的旋轉使得地能夠懸空于宇宙中央。朱熹的解釋克服了以往天文學家關于宇宙結構學說的弱點，把傳統的渾天說發展到了一個新水平。[ ]
關于地之外的天，朱熹說：“天之形，……亦無形質。……天體，而實非有體也。”[ ]“天無體，只二十八宿便是天體。”[ ]又說：“星不是貼天。天是陰陽之氣在上面”；“天積氣，上面勁，只中間空，為日月來往。地在天中，不甚大，四邊空，”[ ]這顯然是吸取了傳統宣夜說所謂“天了無質，……日月眾星，自然浮生虛空之中，其行無止，皆須氣也”[ ]的思想。
第三，提出了天有九重和天體運行軌道的思想。朱熹認為，屈原《天問》的“圜則九重”就是指“九天”，指天有九重。事實上，在朱熹之前，關于“九天”的說法可見《呂氏春秋有始覽》：中央曰鈞天，東方曰蒼天，東北曰變天，北方曰玄天，西北曰幽天，西方曰顥天，西南曰朱天，南方曰炎天，東南曰陽天；后來的《淮南子天文訓》等也有類似的說法；直到北宋末年洪興祖撰《楚辭補注》，其中《天文章句》對“九天”的解釋是：東方皞天，東南方陽天，南方赤天，西南方朱天，西方成天，西北方幽天，北方玄天，東北方變天，中央鈞天。顯然，這些解釋都不包括天有九重的思想。
朱熹則明確地提出天有九重的觀點，并且還說“自地之外，氣之旋轉，益遠益大，益清益剛，究陽之數，而至于九，則極清極剛，而無復有涯矣”[ ]；同時，朱熹贊同張載所謂“日月五星順天左旋”的說法。他進一步解釋說：“蓋天行甚健，一日一夜周三百六十五度四分度之一，又進過一度。日行速，健次于天，一日一夜周三百六十五度四分度之一，正恰好。比天進一度，則日為退一度。二日天進二度，則日為退二度。積至三百六十五日四分日之一，則天所進過之度，又恰周得本數；而日所退之度，亦恰退盡本數，遂與天會而成一年。月行遲，一日一夜三百六十五度四分度之一行不盡，比天為退了十三度有奇。進數為順天而左，退數為逆天而右。”[ ]《朱子語類》卷二朱熹的門人在闡釋所謂“天左旋，日月亦左旋”時說：“此亦易見。如以一大輪在外，一小輪載日月在內，大輪轉急，小輪轉慢。雖都是左轉，只有急有慢，便覺日月似右轉了。”朱熹贊同此說。[ ]
對此，英國著名科學史家李約瑟說：“這位哲學家曾談到‘大輪’和‘小輪’，也就是日、月的小‘軌道’以及行星和恒星的大‘軌道’。特別有趣的是，他已經認識到，‘逆行’不過是由于天體相對速度不同而產生的一種視現象。”[ ]因此李約瑟認為，不能匆忙假定中國天文學家從未理解行星的運動軌道。
在天文學研究中，朱熹除了提出以上新見外，還對沈括有關天文學的觀點做過詳細的闡述。例如：沈括曾說：“月本無光，猶銀丸，日耀之乃光耳。光之初生，日在其傍，故光側，而所見才如鉤；日漸遠，則斜照，而光稍滿。如一彈丸，以粉涂其半，側視之，則粉處如鉤；對視之，則正圓。”[ ]朱熹贊同此說，并接著說：“以此觀之則知月光常滿，但自人所立處視之，有偏有正，故見其光有盈有虧。”[ ]他還說：“月體常圓無闕，但常受日光為明。初三、四是日在下照，月在西邊明，人在這邊望，只見在弦光。十五、六則日在地下，其光由地四邊而射出，月被其光而明。……月，古今人皆言有闕，惟沈存中云無闕。”[ ]
三. 對后世的影響
中國古代的天文學大致包括宇宙結構理論和歷法兩大主要部分，尤以歷法最為突出。宇宙結構理論自漢代形成蓋天說、渾天說和宣夜說之后，也經歷了不斷的發展，主要表現為占主導地位的渾天說不斷吸取各家學說之長而逐步得到完善。
朱熹的天文學研究側重于對宇宙結構理論的研究。他通過自己的天文觀測和科學研究，以渾天說為主干，吸取了蓋天說和宣夜說的某些觀點，提出了較以往更加完善的宇宙結構理論，把古代的渾天說推到一個新的階段，這應當是朱熹對于古代天文學發展的一大貢獻。
但是，由于朱熹的天文學研究只是專注于宇宙的結構，對于當時在天文觀測和歷法方面的研究進展關注不夠，在這些方面的研究稍顯不足。因此，他的宇宙結構理論在某些具體的細節方面，尤其是定量方面，尚有一些不足之處，有些見解和解釋是欠妥當的。
然而，他畢竟對宇宙結構等天文學問題作了純科學意義上的研究，代表了宋代以至后來相當長一段時期中國古代天文學在宇宙結構理論研究方面的水平。而且，朱熹的宇宙結構理論在后來直至清代一直受到了不少學者的重視和引述。
朱熹之后宋末的重要學者王應麟(1223～1296年，字伯厚，號深寧居士)撰《六經天文編》六卷，記述了儒家經典中大量有關天文學方面的重要論述，《四庫全書六經天文編》“提要”說：“是編裒六經之言天文者，以易、書、詩所載為上卷，周禮、禮記、春秋所載為下卷。”該著作也記述了朱熹的許多有關天文學方面的論述。
元代之后科舉考試以“四書五經”為官定教科書。其中《尚書》以蔡沈的《書集傳》為主。蔡沈（1167～1230年，字仲默，號九峰）曾隨其父蔡元定從學于朱熹。他的《書集傳》是承朱熹之命而作，其中包含了朱熹所注《尚書》之《堯典》、《舜典》等內容，涉及不少有關天文學方面的論述。另有元代學者史伯璿（生卒不詳）著《管窺外篇》；《四庫全書管窺外篇》“提要”說：該書中“于天文、歷學、地理、田制言之頗詳，多能有所闡發。”在論及天文學時，該書對朱熹的言論多有引述，并認為“天以極健至勁之氣運乎外，而束水與地于其中”。這與朱熹的宇宙結構理論是一致的。
明初的胡廣等纂修《性理大全》，其中輯錄了大量朱熹有關天文學的論述。明末清初的天文學家游藝（生卒不詳，字子六，號岱峰）融中西天文學于一體，撰天文學著作《天經或問》，后被收入《四庫全書》，并流傳于日本。該書在回答地球何以“能浮空而不墜”時說：“天虛晝夜運旋于外，地實確然不動于中……天裹著地，運旋之氣升降不息，四面緊塞不容展側，地不得不凝于中以自守也。”這里吸取了朱熹關于氣的旋轉支撐地球懸于空中的宇宙結構理論；在解釋地震的原因時，該書又明確運用了朱熹的這一觀點，說：“地本氣之渣滓聚成形質者，束于元氣旋轉之中，故兀然浮空而不墜為極重亙中心以鎮定也。”在論及日月五星的運行方向和速度時，該書說道：“日月之行，宋儒言之甚詳”，并且還直接引述朱熹關于五星運行方向和速度的觀點予以說明。
清代著名學者李光地（1642～1718年，字晉卿，號榕村）曾奉命主編《朱子大全》，其中“卷四十九理氣一”有“總論、太極、天地、陰陽、時令”，“卷五十理氣二”有“天文、天度、地理、雷電、風雨雪雹霜露”，收錄了朱熹有關天文學的不少論述。李光地所著的《歷象本要》引述了朱熹所謂“地在中央不動，不是在下”，“天包乎地”以及“天有九重”等，用以說明朱熹的天文學思想中包含了西方天文學有關宇宙結構的知識[ ]。他在所撰的《理氣》篇說：“朱子言天，天不宜以恒星為體，當立有定之度數記之。天乃動物，仍當于天外立一太虛不動之天以測之，此說即今西歷之宗動天也。其言九層之天。近人者最和暖故能生人物。遠得一層，運轉得較緊似一層。至第九層則緊不可言。與今西歷所云九層一 一吻合。”[ ]他的《御定星歷考原》六卷，也引述了朱熹有關宇宙結構的言論，并且認為，朱熹所說的“天包乎地，地特天中之一物爾”就是指“天渾圓地亦渾圓”，而與西方天文學的宇宙結構理論相一致。
李光地與被譽為清初“歷算第一名家”的梅文鼎（1633～1721年，字定九，號勿庵）[ ]交往甚密，并且對當時的西方科學都持“西學中源”說。梅文鼎在所著《歷學疑問》中多處引用朱熹有關宇宙結構的言論。該書認為，朱熹已經具有西方天文學所謂“動天之外有靜天”、“天有重數”和“以輪載日月”的觀點，并且說：“朱子以輪載日月之喻，兼可施諸黃、赤，與西說之言層次者實相通貫。”[ ]
除此之外，清代還有黃鼎（生卒不詳）的《天文大成管窺輯要》八十卷，其中也包括朱熹有關天文學的不少論述。
朱熹是古代的大哲學家，代表了中國古代哲學發展的一座高峰。也許正是這個原因，他在天文學上所取得的成就一直沒有能引起人們足夠的注意。但是，這并不能否認他在天文學上確實做出過卓越的貢獻，他的宇宙結構理論對后世產生過重大的影響。
注釋：
[ ] 李約瑟：《中國科學技術史》第四卷《天學》，北京：科學出版社1975年版，第2頁。
[ ] 〔宋〕黎靖德編：《朱子語類》，北京：中華書局1986年版，卷第九十四。
[ ] 《朱子語類》，卷第一百四。
[ ] 陳來：《朱子書信編年考證》，上海人民出版社1989年版。
[ ] 《答林擇之》，《晦菴先生朱文公文集》（四部叢刊初編），以下簡稱《文集》，卷四十三。
[ ] 《答蔡季通》，《文集》續集卷二。
[ ] 《答呂子約》，《文集》卷四十七。
[ ] 胡道靜：《朱子對沈括科學學說的鉆研與發展》，《朱熹與中國文化》，學林出版社1989年版。
[ ] 《答蔡季通》，《文集》卷四十四。
[ ] 《答蔡伯靜》，《文集》續集卷三。
[ ] 《答廖子晦》，《文集》卷四十五。
[ ] 《答蔡季通》，《文集》續集卷二。
[ ] 《朱子語類》，卷第二。
[ ] 《朱子語類》，卷第二十三。
[ ] 樂愛國、高令印《朱熹格物致知論的科學精神及其歷史作用》，《廈門大學學報》，1997年第1期。
[ ] 《朱子語類》，卷第一。
[ ] 《朱子語類》，卷第一。
[ ] 《朱子語類》，卷第一。
[ ] 梅森：《自然科學史》，上海譯文出版社1980年版，第75頁。
[ ] 《晉書天文志上》。
[ ] 《朱子語類》，卷第一。
[ ] 《朱子語類》，卷第一。
[ ] 朱熹：《楚辭集注》，上海古籍出版社1979年版，第51頁。
[ ] 杜石然等：《中國科學技術史稿》（下），科學出版社1982年版，第106頁。
[ ] 朱熹：《楚辭集注》，第51頁。
[ ] 《朱子語類》，卷第二。
[ ] 《朱子語類》，卷第二。
[ ] 《晉書天文志上》。
[ ] 朱熹：《楚辭集注》，第51頁。
[ ] 《朱子語類》，卷第二。
[ ] 《朱子語類》，卷第二。
[ ] 李約瑟：《中國科學技術史》第4卷，科學出版社1975年版，第547頁。
[ ] 沈括：《夢溪筆談》卷七《象數一》。
[ ] 朱熹：《楚辭集注》，第53頁。
[ ] 《朱子語類》，卷第二。
[ ] 樂愛國：《李光地的中西科技觀述評》，載《李光地研究》，廈門大學出版社1993年版。
[ ] 《榕村語錄》卷二十六《理氣》
［關鍵詞］層次分析法；模糊綜合評價；工程碩士；學位論文質量；評估
1 引 言
我國工程碩士專業學位教育從1984年試點工程類型研究生開始，已經從9個培養單位、10個工程領域、年招生1千多人，發展到2010年的241個培養單位、40個工程領域、年招生8萬多人、在校生21萬余人。在這種趨勢下，如何保證我國工程碩士的培養質量是至關重要的。學位論文是工程碩士培養的重要組成部分，是體現工程碩士綜合素質和培養質量的重要標志。通過對工程碩士學位論文質量評估的研究，能夠在一定程度上反映工程碩士培養質量的水平，這不僅有利于工程碩士培養質量的提高，而且也有利于工程碩士專業學位教育的長遠發展。
對于工程碩士學位論文質量的評估，國內外學者進行了相關的探索研究，其中張士峰探討了工程碩士培養過程中學位論文選題及論文指導中出現的問題，提出應建立一套完備的評價準則和責任體系來評價工程碩士論文合格與否。王慶金等構建了工程碩士教育質量評價指標體系，并對工程碩士教育質量進行了評價。黃秋萍對影響工程碩士論文質量的因數進行了分析，提出需明確工程碩士學位論文評審標準，完善評價體系。李庚建立了學位與研究生教育質量評估體系。肖立山研究指出端正態度，制定科學標準，精確評分，公正評比，以評促進，加強監督，確保長效是工程碩士研究生培養質量評估工作實踐的經驗，是工程碩士研究生培養質量評估工作必須注重的環節。令人遺憾的是，目前學者關于工程碩士學位論文質量評估方面的研究成果主要集中于理論探討與指標體系建立兩方面，而在對工程碩士學位論文質量評估的定量分析卻為罕見。鑒于學者對工程碩士學位論文質量的評估大多是定性評價的方式，專家評閱標準各不一致，導致論文評估時的主觀性很強，論文的質量優劣難辨，缺少一定的客觀性和可靠性。同時，評審專家在評閱論文時存在一定的模糊性。下文選擇層次分析法(AHP)與模糊綜合評價對工程碩士學位論文質量進行評估。
層次分析法(Analytic Hierarchy Process，AHP)，是一種解決多目標復雜問題定性與定量相結合的決策分析方法，該方法能夠有效地分析目標準則體系層次間的非序列關系，有效地綜合測度決策者的判斷和比較。模糊綜合評價是一種基于模糊數學的綜合評價方法，該綜合評價法根據模糊數學的隸屬度理論把定性評價轉化為定量評價，即用模糊數學對受到多種因素制約的事物或對象作出一個總體的評價，具有結果清晰、系統性強的特點，能較好地解決模糊的、難以量化的問題，適合各種非確定性問題的解決。基于層次分析法和模糊綜合評價的工程碩士學位論文質量評估，能夠使評估更合理，更符合客觀實際，從而提高工程碩士學位論文評判結果的準確性。本文在全國工程碩士學位教育指導委員會論文評審參考標準的基礎上，通過運用層次分析法(AHP)確定工程碩士學位論文質量評估體系中各指標的權重，然后利用模糊綜合評價對工程碩士學位論文質量評估體系的各指標進行定量化分析，最后通過實例分析解決工程碩士學位論文質量評估的問題。
2 基于AHP與模糊綜合評價模型的構造
工程碩士學位論文質量評估模型的構建是基于AHP以及模糊綜合評價理論。先運用層次分析法確定評估體系中各指標的權重，再通過模糊綜合評價對該體系進行綜合評價，最后根據最大隸屬度原理得出最終結果，具體步驟如下：
步驟1：建立評價指標集
據全國工程碩士學位教育指導委員會論文評審參考標準，建立工程碩士學位論文質量評估體系。按照模糊綜合評價理論，在工程碩士學位論文質量評估體系的基礎上建立評價指標集：
步驟2：確定評估體系中各指標的權重
評估體系中各指標的權重可以通過AHP來確定。首先，構造判斷矩陣。利用1～9比例標度，對在同一準則的元素進行兩兩比較評分，在xi與xj之間比較賦值，其中xij代表i指標對j指標的重要性。其次，計算各指標的權重。通過比較賦值，可以得到若干個兩兩比較的判斷矩陣，專家將其轉化成一個綜合判斷矩陣，通過特征向量法來計算判斷矩陣的排序向量，從而可以得到各指標的權重。如果構建的判斷矩陣為A如下，求得矩陣的最大特征根λmax，并對這個特征向量進行歸一化。
最后，對判斷矩陣進行一致性檢驗。由于各人偏好以及知識水平的差異，難以確保評價者對多因素評判的思想邏輯的一致性，因此為了保證層次單排序的可信性，需在得到λmax后，對判斷矩陣進行一致性檢驗，即計算隨機一致性比率：
其中RI為平均隨機一致性指標。當CR
步驟3：確立一個評價等級集
根據實際情況及計算量大小，將指標評語分為若干個級別，建立評語等級：
步驟4：明確隸屬關系并建立模糊矩陣
通過采用德爾斐法對各評估指標所隸屬的評語等級進行考察，從第i個指標對第j個評語等級vj的隸屬度rij，由此得出第i個因素u1的單因素評判集ri=(ri1，rr2，…，rin)，那么m個單因素的評判集就構造出一個總的評價矩陣R：
3 實例分析
本文通過AHP和模糊綜合評價對工程碩士學位論文(研究類論文)質量進行評估，具體步驟如下：
步驟1：建立評價指標集
在全國工程碩士學位教育指導委員會論文評審參考標準(研究類論文)的基礎上，本文從以下八個方面建立工程碩士學位論文質量評估體系，如下圖所示。評價指標集U用向量形式表示為：
步驟2：確定工程碩士學位論文質量評估體系中各指標的權重
本文中，作者邀請了多位工程碩士領域專家與教育專家給工程碩士學位論文質量評估體系中各指標的重要性進行兩兩比較評分。然后，利用加權算數平均綜合向量法確定工程碩士學位論文質量評估體系中各指標的權重，如表1所示。
步驟3：確立一個評價等級集
依實際情況及計算量大小，本模型將待評價的工程碩士學位論文質量評價等級分為5個級別，建立評語等級：
步驟4：明確隸屬關系并建立模糊矩陣
文中以某篇工程碩士學位論文為例，采用比值法確定單因素的隸屬度，即每一級所占的數目與該指標所有評價項目總數之比為該評價指標的隸屬度，詳細的評價情況如表2所示。由下可得到指標的隸屬度為：
因此，我們可以得出上述工程碩士學位論文質量屬于(優，良，中，較差，差)的模糊隸屬度為(0.1349，0.5044，0.3607，0，0)，根據模糊綜合評價求解的最大隸屬原則，我們可以確定工程碩士論文質量評估的結論為良。
4 結 論
針對工程碩士學位論文質量評估的問題，本文提出AHP和模糊綜合評價的論文質量評估模型，該模型具有一定的科學性和可操作性。通過對工程碩士學位論文質量評估體系中各指標的量化，能夠在一定程度上杜絕評審專家在學位論文質量評估中的片面性。同時，本文充分考慮了評估系統的模糊性，運用模糊評價對論文質量進行評估，能夠真實的反映工程碩士學位論文的質量水平，使工程碩士學位論文質量評估更加科學客觀。該評估模型在實際運用中，可實現軟件化，即用計算機編程對數據進行統一處理，從而達到簡化操作，提高使用效率的目的，具有一定的可操作性。此外，該評估模型在其余類型的論文質量評估中也具有一定的參考價值。
參考文獻
［1］張士峰.工程碩士培養存在的問題與思考［J］.高等教育研究學報，2008，31(1)：81-82.
［2］王慶金，王炬香，孔燕，等.基于灰色系統的工程碩士教育質量綜合模糊評價［J］.青島大學學報(自然科學版)，2009，21(4)：99-103.
［3］黃秋萍.工程碩士學位論文質量的影響因素及解決途徑［J］.理工高教研究，2008，27(4)：72-74.
【關鍵詞】 古詩詞；翻譯；美學；虛假等值；對策
中國詩詞的英譯最早見于16世紀出版的《英文詩藝》，譯者Richard Puttenham研究了雙語詩詞格律。1897年，美國詩人Stuart Merrill把《玉書》轉譯成英文，為中國古詩進入英語世界打開了門戶。隨后20世紀中期中國古詩英譯在譯者們的努力下得到推廣，中國翻譯家蔡廷干成為國內中詩英譯的第一人。期間國外學者如龐德、韋利等都致力于古詩英譯的研究中，希望盡可能完整、真實地將原文中的美傳達到譯語文化中。詩歌以其凝煉、復雜、最具代表性的語言征服世人，比其他任何形式的翻譯實踐更能集中地表現出對語言技巧的理解、把握與處理。可見，中國古詩作為一種極具文學價值和文化內涵的文學形式，其英譯更顯得意義深遠，而且具有極高的美學價值。
多年來，古詩英譯主要著眼于翻譯理論、翻譯實踐、譯作的對比以及譯家研究，卻很少從美學視角來探討古詩翻譯。國內人稱“許大炮”的許老先生一生奉獻于翻譯工作，更是在古詩翻譯上做出巨大貢獻，他提出的“三美論”指導并不斷影響著古詩的翻譯工作。古詩“音”、“形”、“意”在英譯轉化時實際上體現了審美的差異，以及美學價值的缺失，譯文與原文不可能完全等值。本文在許淵沖古詩譯本的引導下對古詩“音”、“形”、“意”英譯轉化進行解析，并結合美學視角對英譯過程中產生的“虛假等值”現象進行研究，探討其表現形式，產生根源及應對措施。
一、翻譯美學與“虛假等值”
美學理念，不僅局限于感性層面的審美和造美意識，而且還囊括理論層面的思想方法和思維科學，毛榮貴曾在《翻譯美學》一書中主要闡述了“接受美學”和“格式塔”這兩個在翻譯美學中關系最為密切的概念。接受美學強調接受者的需求，而格式塔理論則強調整體并不等于各部分的總和。在翻譯實踐中，需求的不同、各部分的整合勢必會導致原文與譯文審美差距的出現，但重要的一點是，“美學與翻譯的結合，乃珠聯璧合；美學與翻譯的結合，乃天作之合”（毛榮貴，2005：1）。
語言學家費道羅夫曾在《翻譯理論概要》中提到等值翻譯理論，與其他翻譯家不同的是，他認為翻譯就是用一種語言把另外一種語言在內容和形式不可分割的統一中將已表達出來的東西準確而完全地表達出來。隨后雅克布森提出了 “有差異的等值”。而加拿大翻譯理論家戈達德認為等值觀不是翻譯的先決條件，甚至也不是翻譯追求的目的。在翻譯歷程中，多數語言學家都發現并意識到絕對的等值是不可能的。
筆者認為，可用“虛假等值”來描述古詩翻譯中這種近似等值，即譯文與原文所指事物相同，但文學價值和美學價值不同的現象。上文提到的“完全表達出來”在翻譯實踐中幾乎不可能，而“有差異的等值”卻很好的體現了本文論述的“虛假等值”這一在古詩英譯中表現明顯的現象。正如申丹所說“在詩歌翻譯中，倘諾譯者僅注重傳遞原詩的內容，而不注重傳遞原詩的美學效果，人們不會將譯文視為與原文等值”（申丹，1998）。“虛假等值”現象是詩歌翻譯中的一個突出問題，也就是說，這種現象主要造成古詩原本具有的美學價值在翻譯過程中丟失，從而使得譯語讀者在欣賞時無法完全再現原詩的美，無法深入原詩的境界來品味詩中的意境以及內涵。
二、古詩英譯中“虛假等值”現象的表現與根源
1、具體表現
詩歌的音、形、意都是審美的構成要素，傳遞作品美才是古詩英譯的首要任務。許淵沖的“音美”、“形美”、“意美”（三美）美學觀在美學上是站得住腳的，因此對古詩“音”、“形”、“意”三方面進行了探討“虛假等值”現象再好不過，雖然美學成分的損失不可難免，但音準、形似、意合的高標準能大大降低美學價值的流失。
（1）“虛假等值”在“音”中的體現。音律美是中國古典詩詞的一大特色。講究平仄，韻律要鮮明，讀起來朗朗上口，正是這樣的特征促進了古詩詞的廣泛流傳，為幾千年來所傳誦不息。詩要有節調、押韻、順口、好聽，這就是詩詞的音美（許淵沖，2006）。但是，在詩歌翻譯時要保留原詩“音”這個特色，與原文保持一致存在很大困難，難以實現原文詩歌韻律的復制和再現，從而不可避免地出現“虛假等值”現象。現以許淵沖翻譯的孟浩然的《春曉》一詩來看“音美”在翻譯中表現出的實際情況。
原詩：孟浩然：《春曉》
春眠不覺曉，處處聞啼鳥。夜來風雨聲，花落知多少。
譯文：Meng Haoran： A Spring Morning
This spring morning in bed I’m lying，
Not wake up till I hear birds are crying.
After one night of wind and showers，
一、初中語文古詩詞教學的必要性
1.我國古詩詞文化發展的需要
古詩詞是我國文化體系中的精華和重要組成部分，在千百年的歷史發展過程中發揮了重要的作用，是我國古代文化的一個主要呈現方式，對于深入了解我國歷朝歷代文化發展特性，了解不同歷史階段的文化特色和特定的詩詞作者的思想感情、心態情緒等都有直接的影響。在現代社會，我國的詩詞文化受到應試教育的干擾而弱化，且古詩詞的生澀難懂以及其歷史文化底蘊的深厚也給學生的學習和掌握帶來了不便，這就導致古詩詞文化發展出現了斷層。
古詩詞作為我國文化的瑰寶和精華，繼續傳承下去很有必要，這就要求我國教育體制強化古詩詞教學效果，提升古詩詞教育要求，要求初中階段的語文教育打下基礎，做好鋪墊，為古詩詞文化的發展開創良好局面。
2.國家人才培養戰略的需要
國家人才發展戰略對學生的語文素養、語文能力有著更高的要求。在初中語文教學中對其進行古詩詞教育，對于提升學生的語文素養、語文水平和語文興趣有直接作用。尤其是強化學生的古詩詞審美水平能夠起到凈化心靈、升華精神、提高個人美學理念和素養的能力。學生的古詩詞文學藝術鑒賞和運用能力提高，我國傳統文化中的一些經典的理念、主張、價值觀念和思想就可以由此滲透傳遞給學生，在學生心目中形成深刻的印象，這是提升初中生在學習和生活中有更好的文學修養、文學素質的重要保障。
二、初中語文古詩詞教學的有效策略
1.意境教學的滲透，提升初中生的美學鑒賞能力
我國古詩詞是一門非常博大精深的文化，其中蘊含了豐富的文學典故、文學理念、文學修養、歷史背景，也蘊含了豐富的情感、思想觀念、價值觀念、性格特點等內容。如果單純以死記硬背的方式進行教學，很難讓學生養成良好的文學素養，這個工作量過于龐大且容易引發學生的反感。執教人員可以考慮以塑造意境、分析情境的方式，再現古詩詞中的意境美，讓學生直接面對這種意境和情境，體會其中的思想感情和歷史文化背景，激發學生的美學鑒賞能力提升。
以李白的《贈汪倫》為例，這個故事很簡單，也很生動，蘊含了真摯的情感，對初中生來說也更容易理解。老師可以為大家模擬這個場景，讓大家體會這一贈別詩中大詩人李白的細膩情感，感受那種質樸的情懷。還可以從中延伸出友情的可貴，引導學生思考在現代社會的友情之道，對比分析古今友情文化的差異。簡單的一首詩，蘊含的道理、話題和文化背景非常豐富，學生若能深刻了解這首詩的文化背景和文化特色，理解其中的思想感情，對于強化學生的文學素養和水平有非常積極的作用。
2.情境演繹教學，真人仿古感悟其中的文化情懷
初中生本身的語文文化水平、文化素養并不算高，對古詩詞的歷史文化背景了解也十分欠缺。在這樣的情況下，學生要通過文字性的介紹來深刻的體會古詩詞的意境、內涵是非常困難的。初中語文教學過程中可以考慮以情境演繹的方式來激發學生的自主學習意識，讓學生通過現場演繹來了解古詩詞的文化內涵，了解其思想感情。
比如，孟浩然的古詩《過故人莊》，這個故事在情節上也比較簡單。語文老師不妨以此詩中的內容為劇本，找幾位學生進行現場演繹，兩個故人，或者創意性的加入一兩個仆從之類的，共同演繹故人見面，彼此熱烈慶賀的場景。這個場景很簡單，演繹起來并不難，但是通過這個過程可以讓負責不同角色的學生私下去查課本、找資料，了解詩詞之中的文化典故和文化背景。比如，重陽日、就、話桑麻等所代表的意義。通過這種生動的方式，可以激發學生的主動性，增進學生對詩詞文化內涵的了解。同時還能讓學生直觀的了解古代友人之間的熱情招待的場景，感受古代的待客情懷。
3.基礎知識的趣味化培訓和強化
扎實的古詩詞功底是提升學生的古詩詞文化修養和水平的基礎。在初中語文的古詩詞教學中，扎實的功底和基礎知識是大前提，也是必要條件。教師要立足強化學生的基礎知識入手，開展教學方式的創新。
死記硬背的方式可以繼續應用，從古詩詞的博大的文化底蘊來看，通過死記硬背來強化記憶，強化對古詩詞、典故、詞義的了解和古詩詞分類、用法的了解，這種方法雖然笨拙，但對于在短期內強化學生的古詩詞水平有重要作用。除此之外，還可以考慮以更科學合理的方式來激發學生的古詩詞學習熱情。比如，進行合作式教學的新嘗試，將學生進行分組，每組給出一首古詩詞進行探析和討論，讓學生在一定的期限內給出關于古詩詞的解讀和賞析。讓學生自發搜集資料、整理素材，探討對古詩詞進行學習的心得體會、經驗成果。
課堂提問也是督促學生積極掌握古詩詞基礎知識的有效嘗試。不過建議改換提問方式，避免形成過于緊張的教學氣氛，可以通過較為寬松愉快的方式進行提問，鼓勵學生回答問題，對回答錯誤或不完善的同學也不必指責，可以給與學生查閱資料的機會。提問不是目的，目的是要讓學生養成不懂的問題及時查，不明白的問題及時問的好習慣，引發學生對基礎知識的關注。
關鍵詞：小學語文；古詩詞教學；人文素養
中圖分類號：G623.2文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2016）11-0114-02
1.誦讀經典古詩詞對提升小學生人文素養的意義
1.1任何一個國家，假如摒棄了優良的文化傳統，去學習別的國家文化，那無疑是忘本，難免重蹈"邯鄲學步"覆轍。只有本著"揚棄"的原則，站在傳統文化的基礎上，遵循全人類都能夠理解并接受的行為準則，兼容并蓄、海納百川，在發展文化的同時，還保持著本民族特有的、別具一格的文化傳統，才能使本民族的文化生生不息，發揚光大。
1.2誦讀經典古詩詞并不意味著"復古"、"后退"。以包括經典古詩詞在內的國學經典是一個民族博大智慧和美好情感的結晶，所載為至理常道，透射著人文的光芒，其價值歷久而彌新。一個人在他兒童心靈最純凈、記憶力最好的時候接觸最具智慧和價值的經典，可以奠定他一生高遠的智慧和優秀的人格的基礎；成為他一生去不斷消化、理解、受益的文化根基。許多文學大師，如曹雪芹、王國維等，就是小時候打下了堅實的國學基礎，從小打下了深厚的文化根基。
1.3中華文明延續五千年，中華文化博大精深、源遠流長。但經歷過""、""之后，中華文化的傳承已經出現了斷層，國學在當今中國，卻常常遭遇冷落，處于尷尬的境地，有被社會邊緣化的危險。毋庸置疑，當代人的國學底蘊已不如上輩人深厚，在日常生活中，很少有人再去讀諸如"四書五經"之類的國學經典，許多人甚至連國學經典是什么都說不清楚，更談不上能讀懂這些國學經典了。作為教育工作者，我們必須有緊迫感，用自己的實際行動及時補救。從小讓孩子誦讀中華優秀傳統文化，與經典同行，與圣賢為友，陶冶他們的情操和審美情趣，春風化雨般，潛移默化地影響他們的思想，提高其品質素養與文化修養，顯得尤為重要。
2.誦讀經典古詩詞會對小學生的影響
2.1有助于小學生形成"真、善、美""平等、自由、正義"等極具人文價值的觀念。比如儒家的"仁、義、禮、智、信"，不能簡單理解為孝弟為仁本或克己復禮為仁，不是為朋友兩肋插刀的盲目義氣，更不是形式上的繁縟禮節。我們可以整合為充滿博愛精神的"仁"、基于正義原則的"義"、突出平等尊重的"禮"、堅守善良本性的"智"以及胸懷真誠之心的"信"①。經典古詩詞是古代圣賢思想、智慧的結晶，是我們民族文化的瑰寶。它所具有的文學價值以能它所包蘊的人文精神更是毋庸置疑。這些傳統文化概念中的正面的人文價值是我們民族文化中不可放棄的精髓，能使我們以健康的心態適應紛繁復雜的社會變遷。誦讀它，可以修養身心，增加智慧，開啟成功之門；誦讀它，可以讓人懂得認識美、領略美、欣賞美、享受快樂人生。"腹有詩書氣自華"。開展經典誦讀，有利于使學生樹立遠大目標，培養正確的價值觀和人生觀。專家認為，"道德"、"品性"、"氣質"等重要價格素養，很難"教"成，靠的是"陶冶"、"熏習"或"耳濡目染"、"潛移默化"培養出來的。經典教材中皆是美心美文，嘉言懿行。讓學生熟誦于口，濡染于心，會使他們在不知不覺中提高品性和修養，比單純的說教效果要好得多。兒童在誦讀經典的同時，會自覺不自覺地用圣人的言行來規范自己的言行，接受傳統文化和人文精神熏陶，學會做人的道理，潛移默化地提高自身修養。正是"讀千年美文，做少年君子"。
2.2誦讀經典古詩詞有利于小學生記憶力加強，注意力集中，提高理解、想象能力。長期實踐表明，誦讀經典古詩詞可以讓兒童在記憶的廣度和深度方面獲得顯著提高。而孩子在課堂上的是否能集中注意力，能否持久維持，是決定孩子學習效率，影響成績的重要因素。童年則是心靈最純凈、記憶力最好的時期，利用這一寶貴的時期接觸最具智慧和價值的經典，反復誦讀，是訓練學生集中注意力最為有效的手段。如果在其記憶力正發展的時候加以訓練，其記憶能力會達到較高的程度。注意力提高了，也會相應地促進理解能力的提高。如諾貝額物理獎獲得者楊振寧先生在上初中的時候，利用兩個暑假熟背《孟子》，當時誦讀可謂是不求甚解，但是數年后，楊振寧不無感慨地說："每過十年，我對《孟子》都會有新的理解。"按認知心理學家的觀察：記憶多的人，其理解力也相對提高，其想象力也比較豐富。
2.3誦讀經典古詩詞，可以增加學生的識字量，有助于提高小學生閱讀、寫作能力。"讀書破萬卷，下筆如有神！"在一個人儲備語言的最佳時期，讓小學生多讀、多背經典古詩詞，有利于小學生積累知識，豐富語言，提高閱讀、表達、寫作能力，有效提高小學生綜合語文素養。小學生的語文素養提高了又會促進語文課堂教學效果的提高。如學生認的字多起來了，就能提高初讀課文的效率；背誦能力增強了，就能很快地讀熟，背誦課文；與文本、教師、同學交流互動時，語言表達能力增強；談感受的時候常常會靈光閃現，語出驚人；寫作文時，常常引經據典、妙語連珠……課堂教學效率提高了，學生就會有更多的時間去誦讀經典，形成了良性循環。
【關鍵詞】小學語文；古詩詞；教學；常見問題；對策
古詩詞是我國傳統經典文化遺產。在小學語文教學中進行古詩詞教學，可以達到文化傳承的作用，同時也有助于學生審美能力的提升。在古詩詞中所蘊含的人生哲理、人生觀、價值觀、世界觀等也是對學生思想引導的有效素材，讓學生進行經典文學作品的學習與理解，也是奠定其良好文學素養的有效方法。
一、當下小學語文古詩詞教學常見問題
（一）缺乏科學的誦讀引導
在當下的小學語文古詩詞教學中存在的多種問題，其中一條是教學誦讀方式的引導不得當。古詩詞本身富含了較深的思想內核以及情感價值，有作者自身的情懷。但是在小學語文教學過程中，學生的理解能力有限，教師在教學引導中容易走入形式化，更多地集中在古詩詞具體字詞字面的分析理解。而對于古詩詞所蘊含的意境美以及濃厚的情感色彩，卻缺乏足夠的引導與誦讀，不能將古詩詞的價值最大化。在語文教學中，誦讀本身就有很強的實際價值。在中國的傳統理念中認為古詩詞“三分詩，七分讀”，“讀”占據了其中主要的價值內核。而在小學教師古詩詞引導過程中，更多地采用滿堂灌形式，將字詞做拆分后分析，而后掌握整個詩詞大意。在情感的體會上，也更多地集中在淺層次的理解，無法對整首古詩的意境美得到深入的領會，甚至在古詩詞的意境美領悟解釋都相對有限。例如，在四年級的《暮江吟》中，是一首寫景的七絕。運用了巧妙且創意性的比喻來展現紅日與江水所映襯的景色。可以播放視頻材料誦讀，也可以讓學生自行誦讀體會，感受文字的精煉美妙。
（二）缺乏古詩詞情景的領悟引導
在教學引導上，更多地注重了知識點的理解，缺乏情景的深入感知。古詩詞如果單純從字面去理解，往往不能獲得其深層價值，甚至在理解上容易存在片面理解，甚至錯誤理解的狀況。如果不能把古詩詞與其背景材料、情景意境結合起來，其價值將蕩然無存。對于在古詩詞的學習中，更多情況下需要給予學生一種情景意會的過程，而不能簡單地走流程的理解字面含義。古詩詞所蘊含的詩情畫意，需要調動多樣化的情景體會，理解其豐富的內涵，以及其作品的魅力。但是在實際的教學過程中，教師容易陷入慣性思維，為了降低教學工作的壓力，更多地停留在考點、知識點的學習，缺乏在此之外豐富內涵的挖掘與引導。例如，在四年級的《清平樂·村居》中，作品展現了五口之家的生活之美與生活的趣味。可以通過圖文、視頻材料做輔助展現，讓學生對這種家庭和樂的感受做直觀的理解。甚至可以通過讓學生描述自己的所見的生活經驗做類似的模仿描述體會。
（三）缺乏古詩詞整體的感悟引導
在小學語文古詩詞教學中，教師更多地集中在細節，而往往忽略整體的體會感悟。這種情況下，最為常見的就是教師認為將每一個字詞做了深入的分析理解，就可以讓學生對整篇古詩詞有整體的了解，但是缺乏了整體價值深入挖掘引導的意識。字面意思往往不能涵蓋深層的內涵以及意蘊，深入地分析古詩詞需要把其整個作品的旋律美、音調美、個人背景、社會條件的時代風貌，做豐富的背景式教學，才能有效地讓人有更強的感同身受以及其意蘊價值的領悟。但是由于過多的糾結細節，停留在細節的理解記憶，這種整體的感悟則相對缺失。古詩詞有自身的韻味與靈性，如果糾結于字詞，往往就將其內涵的情感價值進行了削弱。例如，六年級的《宿建德江》，是作者對往事的回憶，是一種羈旅之思。這種感情可能學生們較為少有，但是可以通過對學生在外地旅游探親的感受來引導學生去感受。要引導學生去感受那種淡淡且含而不露的情感表達方式，這是典型的中國文人含蓄文學作品之美。
（四）學生自身的學習局限性
教師古詩詞教學上，缺乏開放性思維的引導，更多地讓學生領悟大綱教學要求所需，提升應試教學能力，而缺乏對古詩詞豐富價值的拓展，不能引導學生發揮想象力與感知能力，這樣就導致在古詩詞教學引導上存在較強的局限性。除了教師引導的問題，學生自身在古詩詞學習中也會存在自身因素影響。首先，學生自身的發展年齡受限，在社會閱歷、人生感悟上相對淺薄，不能夠深入的體會。作為古代大詩人，他所經歷的一切感悟理解，尤其是很多古詩詞中蘊含了很深的人生感慨。對于小學生而言，他們無法在思想層面上領悟到這一層，進而導致教師在教學引導上也無法進行深入。其次，小學階段，學生的思維本身停留在具象思維能力上，對于較為抽象的思想價值觀、情景意蘊的理解，本來就相對薄弱。介于此，教師則不會朝更深度的方向上去引導，避免構成學生思想層面的壓力。字詞的細節理解、翻譯則符合學生具象思維的特點，因此教師引導方式的局限也與學生自身理解能力發展有關。部分學生思維能力超前則可以做引導，但是對于普通大多數的學生而言，他們既無法感知到詩詞的魅力，也不能領會到其中的人生感悟之美。例如，五年級的《己亥雜詩》，內容表面是一種游玩的景色描述，但是實質可能是對社會與過往的反思。手法豐富，思想巧妙。對于成人，很容易領悟其中的整體妙處，但是對于學生而言，可能會有難處。他們可能缺乏同理心，也缺乏職場沉浮的歷練，所以感悟不到，要保持耐心地引導與合理的比喻來指導。
二、當下小學語文古詩詞教學對策
（一）提升古詩詞誦讀教學水平
要提升古詩詞教學中誦讀內容的比例與技巧。要注重整個誦讀環境的建設，甚至在必要情況下可以配合一定的音樂做輔助，提升整體的情景感受能力，提高整體的古詩詞學習趣味性，由此來引導學生投入更多的興趣去感知。要引導學生對古詩詞節律、抑揚頓挫的理解，懂得基本的停頓、拉長、音調的變化，同時要懂得情感的收放自如，要體會到古詩詞在誦讀過程中所展現的魅力。可以提供對應的誦讀模板，讓學生去聽專業的誦讀專家所展現的詩詞意境。尤其是現在網絡資源豐富，教師可以通過網絡上下載對應的古詩詞視頻誦讀材料，里面包含的文字、視頻、圖片、音樂等各元素，由此更好的保證整個詩詞意蘊的展現效果。甚至條件允許，可以將古詩詞表現過的影視劇劇情拿出來做展示，提升整個內容的趣味感。也可以對古詩詞展開班級內部的誦讀競賽，讓學生感受到不同學生在誦讀中展現的技巧與特點，提升其豐富的感受能力。
（二）注重古詩詞情境的構建與領悟
在教學引導上，需要從整體的情境入手，交代必要的背景材料，注重背景式教育的引導。古詩詞本身要結合時代背景才能體會出作者當時的心境，尤其是古詩詞多半是作者在個人際遇不佳時所做，包含了很深的人生感慨。這些內容需要結合歷史背景做闡述，而不能做獨立性的分析理解，否則會導致其整個情境理解的折扣。情景的領悟，一方面可以通過網絡材料搜尋專業詩詞背景材料做直接的圖文闡述，也可以通過整個作品相關的時代影視材料做輔助，由此提升學生的感受能力。情景領悟更多情況下需要意會而無法言傳，每個人都有一定的差異性。因此在教育引導上，教師也需要保持開放性心態，鼓勵學生創新思想，讓學生自我去感知這種情境之下作品所需要傳達的感受。甚至鼓勵學生結合自己的生活經驗與喜好去分析作品的情境，而不能單獨的集中在某個考試模板之中。要充分的引導學生意識到文化作品本身具有很強的多樣性理解特點，每一個人都是作者，每一個人的理解不同都是賦予古詩詞作品更多的生命。
（三）加大對古詩詞整體感悟的引導
古詩詞從應試教育來說，需要對其具體的字詞做理解，掌握古詩詞字詞表達的特點。但是并不意味著整體上的體驗感悟就不重要，尤其是在對整篇古詩詞作解釋之后，需要花更多的時間讓學生去開拓思想，感受其整體的作品效果。包括其整體的價值觀、世界觀、人生觀，以及作者在面臨不同時代問題之下，自己表現出情緒狀態。甚至可以將這種思想拿到學生群體中去做討論，去分析這種思想產生的原因，合理性或者是不足之處。尤其是要引導學生認識到古代的大詩人，也有自身認識的局限性，也有自身的缺點，并不是十全十美的完人。他們所作的詩詞在某些思想上也可能是片面的正確，而不能適用于所有人。尤其是這種思想態度的引導，不能夠概括每個人整個人生所需。在思想的領悟之上，也需要學生懂得辯證性的思考。
（四）尊重學生的局限性，從實際出發
在小學古詩詞教學引導之上，教師要從實際出發，遵從學生的基本特性。要充分的理解學生認識的局限性，而不能一味地好高騖遠與拔苗助長。在現階段，學生在古詩詞的領悟上有局限，要保持理解的態度，不能用成人的思維去要求學生。學生們可以有超前思維，能夠理解則應該鼓勵表揚，如果不能夠深層次地去理解，也不能做批評，或者強制性要求去理解。
三、結束語
在文學作品的思想層面，理解上面需要給予學生充分的時間去歷練與成長，保持寬容的心態。作為教師，要保持平和的心態，不要急躁，要保持充分的耐心。要提供更多樣化的教學手段去積極引導，而不能采用單一片面的方式去壓制學生的思維。要充分的表揚學生開動腦筋的成果，無論這個結果是否符合標準答案要求，或者是考試知識點的標準，要保護學生的表達欲與思考能力。
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