時間：2023-05-28 09:16:39
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1、形聲字是指漢字的一種造字方式，是在象形字、指事字、會意字的基礎上形成的，由兩個文或字復合成體，由表示意義范疇的意符（形旁）和表示聲音類別的聲符（聲旁）組合而成。形聲字是最能產的造字形式。意符一般由象形字或指事字充當，聲符可以由象形字、指事字、會意字充當。
2、從漢字發展的角度來看，形聲造字法不僅突破了象形、指事、會意造字的局限，找到了為許多元形可象、有意難會的事物造字的簡便方法，更為重要的是，它彌補象形、指事和會意不能直接標聲的缺陷。為記錄語言的符號，文字如果不能標示讀音，是極不便于使用因而就不能持久存活下去的，所以在世界范圍內，表意向標音的過渡乃是一切文字發展演變的共同規律。
3、中國的漢字雖然沒有演變為純標音的文字，但是由于形聲造字法的發明和表聲字的迅速增多，并很快在后來的漢字中占了絕對的優勢（現今使用的漢字形聲字占85%以上），這就在很大程度上加強了漢字的標聲功能也說明中國的漢字同樣是在遵循共同的聲化規律而發展、演變的漢字之所以具有強大的生命力，其中形聲字起有很大的作用。
（來源：文章屋網 ）
關鍵詞： 小學識字教學 文化局限 探究形義識字法
在小學識字教學中，教師已經總結出了許多行之有效的識字方法；比如集中識字和分散識字；隨文識字和生活識字；自讀識字、字典識字與多媒體識字等，約三十余種，這些方法在識字教學中作出了很大的貢獻。
但這些識字法也存在著一定的局限性，表現如下：
1.在一定程度上割裂了漢字的形與義之間的關系。
文字是人類語言的書寫符號，是語言的視覺形式，文字將語言的聲音信號變為符形信號，記錄在一定的載體上，成為記錄語言和交流思想的工具。漢民族用于記錄語言和思想的符號便是漢字，漢字是現在世界上唯一的還被使用的表義文字。所謂表義文字，就是集文字的音、形、義于一體的特殊的語言符號，或依形生義，或依義生形，形義相互依存，不可分割。教師在教學時本應該或依義探形，或依形探義，讓學生通過探究形義的依存關系和形義的演變過程學習漢字，這才符合學習表義文字的特點。但現在的小學識字教學卻在一定程度上割裂了漢字形義之間的關系，使識字教學成為單純記憶符號的教學。
2.一定程度上割裂了學習漢字與學習民族文化之間的關系。
漢字是記錄漢民族語言文化的表義文字，是漢民族文化的一部分，是中華民族文化源遠流長的見證和記錄。漢字也是世界上最古老的文字之一，現存最古老的漢字是三千年前殷商的甲骨文和稍后的金文，現在的漢字是從甲骨文、金文演變而來的。漢字在形體上逐漸由圖形變為筆畫，由象形變為象征，由復雜變為簡單；在造字原則上從表形、表義到形聲。遺憾的是，現在的小學識字教學忽視了這一點，教學只強調漢字的字音和字的現代意義，沒有或基本沒有探究漢字的本源意義，從而忽視了漢字的形義演變的探究，忽視了漢字的形與義一體以及在不斷的演變中發展起來的漢字的自身特點，忽視了漢字本身富含的豐富的民族文化的內涵。
基于上述兩點考慮，我們提出了探究形義識字法，旨在打破當前小學識字教學的文化局限，拓展小學識字教學的文化性。
探究形義識字法以“六書”作為漢字的分類依據，它從甲骨文、金文、小篆入手，通過分析漢字最原始的形與義的關系組織識字教學，具有科學性、實用性和價值性三大特性。
一、科學性
1.尊重文化歷史，立足實現三維教學目標。
探究形義識字法從漢字的造字法入手，在探究漢字形義演變的基礎上指導學生研究漢字、學習漢字，并在學習漢字的過程中盡量把漢字所蘊含的文化因素和中華民族文化的起源與發展密切結合起來，體現新課程改革所倡導的“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的三維教學目標。如學習“女”字，“女”字的甲骨文寫作“”［1］，是一個雙手被捆綁著跪在地上的女子，這形象地表明了中國最古老的搶婚習俗。在古代，男人把女人的雙手捆綁起來，扛回家里，從此，這個女人便成為必須一切服從男人的家庭主婦，這表明了古代女人受男性歧視的歷史事實。學生在認識這個漢字的同時，既理解了字形與字義的關系，又習得了傳統文化的內容。
2.形象直觀，符合兒童認知規律。
探究形義識字法要求我們依據漢字的形與義的相互依存關系指導學生識字，要形象而直觀，符合兒童的認識規律。教育學和心理學研究表明，兒童對直觀形狀的認識遠比對抽象的符號的認識速度快得多，探究形義識字法的最大優點是可以依據形象直觀的實物、圖形指導學生識字，這種方法形象直觀，能夠使學生學而不厭，能夠極大地提高識字的效率。如日（），一輪圓圓的太陽和一個圓點的指示符號構成；月（），由一勾彎彎的月亮和兩個短橫的指示符號構成；山（），是一座由三個山峰構成的山；而“水（）”［2］則是流動的波浪。學生在識字中，先從漢字所代表的物的形狀入手，認識了物則會寫漢字，這不僅減輕了認識教學的負擔，而且能讓學生充分認識到祖先們的超群智慧與中華民族文化的燦爛。
3.形義相依，體現了漢字的演變規律。
探究形義識字法能夠指導學生依據漢字的形與義的關系進行識字，符合表義文字的學習規律。表義文字的形與義相互依存，大多數漢字所表達的意義都能基本決定漢字的字形；依據漢字的字形來識別漢字，又能體現漢字形與義相一致的特點。如“本（）”［3］字，由木（）和其根部的指示符號構成，其本義就是樹根；由此而派生出“根本”、“本來”、“以人為本”等常用意義。教學中學生通過觀察甲骨文的寫法能非常容易地記住簡化字的寫法，并且在記住字形的同時理解漢字的本義和引申義，在一定程度上能夠避免同音字的混淆。
4.舉一反三，突出了漢字的派生性規律。
學習經驗告訴我們，每個人所識得的漢字，并不全部來自于老師的教授，很多都是在學習過程中“舉一反三”學會的。因此，在教學中培養學生舉一反三的能力至關重要。探究形義識字法尤其強調字與字之間的關系，它突出了漢字的派生性的規律，這對培養學生的舉一反三的能力至關重要。如知道了“足”是人的腳，那么和“足”有關的字的意義就表示“腳”發出的動作或與“腳”發出的動作有關的運動，如跑、跳、踩、踏等。
二、實用性
古代漢語的語音與現代漢語的語音有很大的差別，但語法結構和詞匯變化不大。3500年前殷商時代的某些漢字的讀音與今天的讀音可能不同，但其語義與今天的語義卻基本一樣。例如，《新華字典》所收詞匯的含意，約有一半與兩千年前成書的許慎的《說文解字》所收詞匯的含意基本相同。這為探究形義識字法的使用奠定了基礎，也提供了可能。探究形義識字法的實用性具體表現在如下幾點。
1.形象直觀，化難為易。
探究形義識字法將由筆劃組成的漢字與漢字所代表的實物緊密結合起來，使實物成為識字的輔助手段，使抽象的漢字教學變得直觀而具體，使學生對漢字符號的抽象記憶變成了對實物的形象記憶，再通過形象記憶的演變，進一步強化抽象的符號記憶，從而降低了漢字記憶的難度。如木（）、禾（）、竹（）、日（）、月（）、山（）、水（）［4］等字，都是典型的象形字，因物賦形，可以通過實物或圖畫的觀察記住這些字的寫法。
2.觸類旁通，融會貫通。
探究形義識字法依據漢字間的派生關系進行識字，通過獨體字的學習促進合體字的學習，通過一個字的學習促進了對一類漢字的掌握。如：與“火”有關的字均是火字旁；與“水”有關的字都是三點水旁；與“眼”有關的字都是目字旁；與“手”有關的字都是提手旁等。探究形義識字法對形聲字的教學，最能夠體現其融會貫通的特點。如“方”做聲旁的字：訪、防、仿等，類似的字的韻母都是ang；“口”做形旁的字：吵、吃、喝等，類似的字的意義都與口有關。
小學1-4年級累計認識漢字2500個，其中913個是形聲字，這為探究形義識字法的實施提供了最好的土壤。
3.運用媒體，形象鮮活。
發達的多媒體教學技術為探究形義識字法提供了條件，可以運用Flash制作的多媒體課件，形象而直觀地將漢字的構成與形義演變的過程演示出來，為漢字的學習提供最便利的條件。這樣做，一方面能夠極大地調動學生學習漢字、探究漢字的興趣，加深學生對漢字演變過程的了解和對漢字的記憶，另一方面，能使識字教學成為中華民族傳統文化教育的重要載體。
4.與其它識字法穿插使用，提高識字功效。
目前，小學識字教學法已有30余種，這30余種識字教學法各有千秋。所以，有經驗的老師在教學實踐中并不是單純地使用一種方法，而是根據所教漢字的需要進行多種教學方法的交替使用。在現在的識字教學過程中，有必要把探究形義識字法引進教學中，尤其是象形字、指示字、會意字的教學，這樣會收到意想不到的教學效果。
三、價值性
1.文化價值。
漢字作為表義文字，和其他民族所使用的表音文字的最大區別是：自身承載著豐富的文化因素，每一個漢字都不同程度地反映了漢民族的傳統文化。
我們從象形文字的演變來說明這一點。許多漢字的結構都顯示了先民們的生活和意識。例如：“馭（）”［5］，甲骨文形如一個人手拿樹枝，抽打在馬的身上，向馬發出指令，使其前進或后退，向左或向右，讓其為人所用，反映了我國古代把馬作為役畜來驅使這一現象。“執（）”［6］，甲骨文形如一個人的雙手被帶上了枷鎖，表示把俘虜或罪犯的手銬起來。“刑（）”［7］字，小篆左邊是個井，右邊是一手執刀，有人執刀守井，目的是防止來井邊取水的人因爭水而落井；持刀者守護在井旁，人們畏懼，便排隊取水，從而建立起了秩序。漢字是中華民族燦爛的文化載體之一漢字的字型與字義與學生的生活息息相關，探究形義識字法將學生的生活世界與歷史文化世界有機統一起來，充分體現了漢字的文化價值，也發揮了識字教學對中華民族傳統文化的傳播作用。
2.應用價值。
探究形義識字法的應用價值主要體現在兩個方面。一方面，教師運用該法教授學生識字，學生記得準記得牢，這能幫助學生識別許多容易忘記和容易混淆的漢字，從而減少錯別字。另一方面，學生通過該法學習漢字，既能依形識字，又能依義識字。依形識字能夠避免漢字字形的混淆；依義識字能夠避免漢字的字義混淆，這從根本上解決了出現錯別字的三個問題：第一，混淆字形；第二，不理解字義；第三，同音字替代（亦可認為是不理解字義）。如“瓜”和“爪”是一組形近字，“瓜（）”［8］，是一株藤上結著一個瓜的象形；而“爪（）”［9］則是禽類爪之象形。這樣，從字的象形義出發引導學生認識這兩個漢字，學生就不會混淆這兩個漢字。
總之，探究形義識字法是一種科學實用的識字教學法。實踐證明，這種識字教學方法不僅能夠突破現行的小學識字教學的文化局限，還能夠在識字的同時對小學生進行傳統文化教育，真正體現語文教學的工具性與人文性相統一的性質。
參考文獻：
［1］王仲杰.探究形義識字法.線裝出版社，2008.4：12.
［2］月，水，同上第42頁.
［3］本，木，同上第57頁.
［4］禾，竹，草，刑，同上第26，65，23頁.
［5］吳浩坤，潘悠.中國甲骨學史.上海人民出版社，2006.10：98.
［6］同上.
［7］竇文宇，竇勇.漢字字源.吉林文史出版社，2005.11：99.
Abstract： "Summary of Literature written" by Qiu Xigui introduces systematically the Chinese characters form evolution. It absorbed the forefathers' achievements in the research process and results, and divided Pre-Qin runelore by age and region into four parts : Shang Dynasty character, Western Zhou Dynasty and Spring and Autumn Period character, Qin series character, hexarchy characters. And on the basis of the past, according to its date, "Jinwen" is grouped into Shang Dynasty character, Western Zhou Dynasty and Spring and Autumn Period character, Warring States character. The author corrected the habit view of considering Jinwen as character later than Oracle. From the actual conditions of Jane Silk character, the author points out that the ancient official script originated in folk characters of Qin series character in the later period of Warring States and Ba Fen and Zhang Cao respectively root in folk characters and regular script regular script regular script of ancient scribe at Emperor Xuan period in Western Han, thus it corrected some distorting legends. For the first time, the author argumented the key role of folk characters in promoting the evolution of chirography, and revealed the internal causes and motivation of characters evolution.
關鍵詞： 《文字學概要》；漢字形體演變；繼承；批判；發展；創新；商榷
Key words： "Summary of Literature"；evolution of characters form；inheritance；critique；development；innovation；discuss
中圖分類號：G42文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2010）35-0223-02
0引言
初讀裘錫圭先生所著的《文字學概要》（商務印書館，1988），深感受益匪淺。這部文字學著作總結了舊小學和二十世紀以來文字學研究的重要成果，其中也涵蓋了裘先生三十年來古文字研究和漢字學研究的體會，確實是一部關于漢字的通論性的重要著作，同時也是一部非常適用的教材。它全面討論了有關漢字的性質、形成、發展、演變、結構、假借、分化、合并、形音義關系、整理和簡化等問題。內容充實，資料豐富，分析深入，論證嚴謹，見解深刻，方法科學，對漢字學的研究和教學做出了很大的貢獻。
形體，是指構形（形體結構所反映的造字意圖）、筆道形態（筆畫形態）、書寫體勢（運筆規則）三個方面的綜合。這三者的變化是相關的。就漢字演變形成篆書、隸書、草書、楷書等不同字體，對這些字體產生的時代及其原因，自晉代以來就有許多書法家作過討論。不過，流傳的說法只是推測，有的是輾轉的傳說，不一定符合實際的情況。至于《說文》中的“古文、籀文”，歷代書法家或小學家都視為最古的字，更是與實際不相符合的。清末以來，由于甲骨金文的大規模發現，人們對“古文、籀文”乃至篆、隸、真、草的認識提高了很多。王國維《史籀篇疏證序》和《戰國時秦用籀文六國用古文說》（見《觀堂集林》），明確提出戰國時東土西土存在用字的不統一現象，對傳統把“古籀”視為一體的觀念是一大突破。本世紀以來的文字學著作，幾乎都討論到字體問題。近四十年來，還出現了一些專門討論字體的專著，如鄭誦先執筆的《各種書體源流淺說》（1962）和啟功的《古代字體論稿》（1964）。過去的研究，在辨析各種書體的名實方面有一定的成就，但對于漢字演變的過程和原因的研究仍然很薄弱，或流于概念化。漢字古文字階段的形體演變，大多數的文字學著作和教材中采取的是人們習慣上按照書體的不同，先甲骨文后金文，后大篆即籀文，小篆，隸書，然后楷書這樣一個演變的過程。
如圖所示：甲骨文 金文 籀文（大篆） 小篆 隸書 楷書
這種模式既不能完全反映漢字演變的原因和動力，也并不完全符合漢字演變的實際過程。
而裘先生在《文字學概要》一書中用第四、第五兩個章節分別對漢字演變的過程進行了系統的闡述，其研究過程和結果在吸收了前人的成果的基礎上，有批判，也有突破。
1繼承
對先秦古文字的發展階段，以官方正式字體為主干，過去人們人為地劃分六個階段:甲骨文、金文、戰國文字、小篆――古文字；（秦漢之際的古隸，又稱秦隸――過渡字體）隸書、楷書――今文字。裘先生繼承了自唐蘭《古文字學導論》中的講法，按時代和地域劃分階段，將先秦古文字分為商代文字、西周春秋文字、秦系文字、六國文字等四個部分。
我們先以分析甲骨文為例來說明這樣做非常有道理。
1.1 甲骨文又稱卜辭、殷墟文字等，主要是指商代鍥刻在龜甲獸骨上的文字，內容都是商代王室貴族在祭祀、征伐、田獵、收成、疾病、氣候、出入等方面進行占卜活動的記錄。甲骨文是目前發現的最早的成體系的文字，主要出現在商代后期二百多年間周代也有少量的甲骨文。目前見到的甲骨文有4000余單字，已經識讀的字約有1000個以上，已經能夠完整地記錄當時的語言。這表明甲骨文已經是相當成熟的文字了。因此，甲骨文不是漢字的最早源頭，而是漢字發展的一個階段。并且裘先生在《漢字形成問題的初步探索》一文中指出：“大汶口文化象形符號應該已經不是非文字的圖形，而是原始文字了。”因為這些單個出現在用作禮器的陶尊邊緣之上，無疑是東方民族的一些氏族的族徽，就這點來說，它已經具備了形音義的要素。而這些陶尊距今大約四千五百年到五千年左右。
1.2 甲骨文以下特點：①以象形、象意為主，形聲字在其中占的部分很小。②其與圖畫已有了本質上的區別，但也有不少字依然保留著較強的圖畫性。③形體結構沒有完全定型化，其中存在不少同字異構現象。④正反沒有差別。⑤筆畫可多可少。⑥偏旁位置可移易。⑦可更換意義相近的義符。⑧可添加義符或聲符。⑨筆畫方折，線條瘦直。
因此甲骨文能否看作后世字體的源頭這都是疑問，實際上甲骨文只是特殊材料上的文字，并非當時日用文字的主體，充其量只能算作是主流字體的分支，不宜看作后世字體的直接源頭。當時的主流字體是什么樣現在已經不得而知，所以權且用朝代名稱來代指，以免發生誤解。所以，依次類推，用朝代名稱來指代文字的發展階段不失為一種穩妥的方法。裘先生參照繼承了唐蘭先生的劃分正體現了這一理性的分析。這樣，既反映了商、西周春秋、戰國之間時代上的差異，又反映了秦系和六國之間的空間差異，構成一個比較接近實際狀況的立體系統，這是比較科學的。
1.3 我們以分析“秦系文字、六國文字”的命名來說明其分類的科學性秦統一中國推行“書同文”政策的結果是實現漢字在當時的標準化、規范化。許慎在《說文解字?敘》：“秦始皇帝初兼天下，丞相李斯乃奏同之。罷其不與秦文合者，斯作《倉頡篇》、中車府令趙高作《爰歷篇》、太史令胡毋敬作《博學篇》，皆取史籀大篆，或頗省改，所謂小篆是也。”所謂“史籀大篆”，研究者大多認可即戰國時期秦國文字的結論。
但是籀文（大篆）只是秦國文字的一種風格，它是否具有承前啟后的字體階段作用目前尚無法證明，僅僅依據許慎所說的小篆“皆取史籀大篆，或頗省改”，就把它置于金文和小篆之間，似不可靠，然而實際上小篆本身是否漢字發展的一個階段還是問題，用它來證明大篆的合法地位頗為勉強。而且，如果大篆能夠代表戰國時期（周宣王以后）的社會字體，那六國文字又該置于何種境地，它們跟大篆以及前后時代的文字關系又該如何定論呢？戰國時期文字風格如同其社會內部多種多樣，就秦國而言，《說文解字?敘》：“秦書有八體，一曰大篆，二曰小篆，三曰刻符，四曰蟲書，五曰摹印，六曰署書，七曰殳書，八曰隸書。”就六國文字自身而言，其字體也多有異同，很難說用哪一種字體來代表那個時代。就文字階段來說，裘先生的稱法“秦系文字、六國文字”還是科學的。
2批判
裘先生把過去視為一體的“金文”按其斷代分別歸入商代文字、西周春秋文字、和戰國文字之中，糾正了籠統地把金文當作遲于甲骨文的文字的習慣看法。
2.1 漢字總體書寫風格包括社會風格（字體）和個人風格（書體）兩種。各種風格有的具有歷時替換性，有的具有共時并存性。金文又稱鐘鼎文、銅器銘文等，是古代鑄（少數是刻）在青銅器物上的文字。兩周盛行在銅器上鑄文，兩周的古文字留傳下來的，也以金文為最多。所以，討論兩周的古文字，當然以金文為代表；研究金文，也多研究兩周的金文。但是這并不能說明金文只是在兩周存在，而當時代交替更迭后，這種文字即刻消亡或者被下一種文字所替代。
2.2 甲骨文是用刀在龜甲或者獸骨上刻，而金文是在青銅器上鑄刻，所以甲骨文多用筆細長瘦硬，多為直筆，少有圓筆，即使是轉彎之處也是硬角，有些本應填實的肥筆，也只能刻成輪廓，或改用其它線條代替。金文的象形性弱化，符號性增強，注重字形美化。這兩種文字的鑄刻方式決定了它們的形制特點的差異，但是這種差別是非本質的。不能以兩種文字的書寫載體的差別武斷的斷定孰先孰后。
2.3 青銅器文字按其性質分為族徽文字和記事文字，商代青銅器銘文多為族徽文字，其時代，一般不早于五丁朝。每器銘文通常才三五個字，少者僅一字，直到商晚期帝乙帝辛時期才出現較長的銘文，從時間上看，殷商金文與甲骨文基本上是同時并存的。不能因為較長篇的甲骨文多出現在殷商早期，而較長篇的金文卻出現在殷商晚期而斷定甲骨文早而金文遲。
裘先生此舉，對于研究文字發展過程中，透過歷時和共時的現象去發現現象背后的本質具有重要的意義。
3發展
對于隸變以后的文字，裘先生從簡帛文字的實際情況出發，指出隸書中的古隸發源于戰國晚期秦系文字的俗體，八分和章草則是西漢宣帝時期前后分別由古隸的正體和俗體發展而成的文字，從而糾正了一些不合實際的傳說。
3.1 從考古發現的秦系文字資料來看，戰國晚期是隸書形成的時期。因為秦國文字雖和戰國時代其他國家的文字相比顯得比較保守，但是秦國人在日常使用文字的時候，為了書寫的方便也在不斷破壞、改造正體的字形，由此產生的秦國文字的俗體，就是隸書形成的基礎。
3.2 裘先生以字形構造和書體兩個方面說明了漢代隸書的發展，而且在古人對于八分和章草產生時代的分析的基礎上，以馬王堆帛書、鳳凰山木牘、敦煌居延竹簡、銅器以及石刻上的文字考釋得出八分和章草則是西漢宣帝時期前后分別由古隸的正體和俗體發展而成的文字。
3.3 根據傳統習慣的觀點，人們認為隸書是由小篆發展而來的，但是從睡虎地秦簡不用小篆而且存在許多與小篆不同的字形就可以判斷的出來，小篆并非秦國的通用字體。小篆實際上是在秦統一后由個別專家在當時通用文字基礎上整理改寫而成的規范字體。但秦王朝的短命，并沒有使小篆得到真正的推行，只在少數象征皇權如“虎符”“權量”之類的特殊載體上使用過，而且這些小篆與許慎整理的《說文》小篆也不完全一致，綜上，所以不能簡單的認為隸書由小篆發展而來。
4創新
裘先生第一次論證了俗體字對書體演變的關鍵推動作用，揭示出漢字演變的內在原因和動力。
早在七十年代初，郭沫若曾經指出，“廣義的草書先于廣義的正書”，“草率化與規整化之間，辨證的互相影響。”這種見解是很有啟發性的，但未受到學術界的注意，而裘先生正好證明了這個道理。
5商榷
5.1 小篆是不是自然演變而來的字體，有沒有繼續演變為新的字體。根據傳統習慣的觀點，人們認為隸書是由小篆發展而來的，但是小篆并非秦國的通用字體，小篆這種規范字體是否可以認為是在秦統一后具有一種正字法的性質。可否根據小篆的性質，斷定隸書并不是源于小篆。測查早期隸書，如西漢初年的馬王堆帛書、銀雀山竹簡等可以發現，其中許多字形直接源于睡虎地秦簡或者六國古文，并沒有經過小篆階段，能否說隸書與小篆是并存的，不存在傳承的關系。
5.2 商代文字、西周春秋文字、秦系文字、六國文字這種分類確實很有科學道理，但是，時代間的交叉字體的出現不免會給學習研究者帶來遺漏的現象，受李運富老師《漢字學》的啟發，認為這樣劃分似乎更為合理：
J古文
殷商文字西周文字戰國文字秦文字（古隸）漢代文字
K甲骨文 K金文K籀文 K小篆
（隸書）魏晉以后（楷書）
其中，戰國文字（六國文字）的品類有金文、石刻文字、璽印文字、貨幣文字、陶文、簡帛文字等，而秦國文字繼承春秋、西周的文字傳統；東方六國文字變化相對比較大。商代政治統一，文字使用地區比較集中；西周政治統一，所發現銅器大多數為周王朝貴族；所以這兩個時期文字形體比較統一。東周銅器屬于各諸侯國，開始時沿襲西周，后來形成各自的特色。這是一個西周到戰國的中間時期。到了戰國時期，諸侯各自為政；文字應用多，使用者由貴族擴散到民間，基于以上因素，戰國時期文字形體歧異多，俗體使用廣泛。從地理和政治方面的原因，把時間上互有重合的秦系文字和六國文字分開各自成系統，也是考慮到了形體相對比較勻稱的緣故。因為六國字體多有異同，很難用哪一種字體來代表那個時代、壟斷一個階段。就字體來說，還是分別說比較清楚；就文字階段來說，還是統稱“戰國文字”為好。
總而言之，研讀了裘錫圭先生的《文字學概要》關于“漢字形體演變”的兩章內容后，認識到字體不等于文字的發展階段，字體是群體的書寫風格，是多種多樣的。字體有的具有替換性，有的具有并存性，但很少有嚴格對應的傳承性。也體會了《文字學概要》一書充實的內容和豐富的字料，并在裘先生深入分析、嚴謹論證的基礎上，得到了較為深刻的認識，再次學習了傳世文獻與地下出土文獻相結合的科學分析方法，受益匪淺！
參考文獻：
[1]裘錫圭.文字學概要[M].北京：商務印書館.1988，第1版，2004第10次印刷.
[2]許慎.說文解字[M].北京：中華書局，1963第1版，1998第16次印刷.
一、漢字認知視角下的教材狀況
我們認為漢字認知的內涵包括三個方面。
第一，積累一定數量的漢字，掌握其形音義，并能運用于契合兒童身心需要的閱讀和書面表達。按照語文課程標準的要求，小學階段（第一、二、三學段）累計認識常用漢字3000個左右，其中2500個左右會寫，至初中階段（第四學段）累計認識常用漢字3500個左右。
第二，獲得漢字思維，樹立漢字規則意識，具有自主識字的能力。漢字是目前世界上僅存且廣泛使用的表意文字，是形音義的綜合體。它以象形字為基礎，繼而構造出指事字和會意字，又進一步向半表音半表意的形聲字發展，具有以形表義的特征。漢字的形體逐步演變發展，從原始表意性圖畫到甲骨文，歷經金文、篆書、隸書，直至楷書。漢字教育，須遵循漢字整合性與具象性的特點，也應符合漢字發展的規律，使兒童充分感受、認識漢字構造特點，能夠運用漢字構造的思維方式自主識字。
第三，積淀傳統文化，了解與漢字相關的文化知識，親近傳統文化。漢字文化，既包含有關漢字起源、演變、構造、書寫、規范等文字知識，也包括與漢字關聯的歷史、經濟、宗教、民俗與藝術等文化內涵，其中蘊含著漢民族的文化、行為與思維模式。漢字學習，除了掌握漢字的形音義，養成漢字思維，還應在一定程度上感知漢字背后的歷史與文化內涵，獲得對漢字及其相關藝術的審美體驗。
以漢字認知的內涵衡量現行小學語文教材，普遍存在著漢字意識不強的問題，即對漢字認知的內涵認識不足或不全面，主要表現為以下兩個方面。
對漢字構造特征關注不足。漢字是源于象形的文字，以形表義，現行教材并非沒有注意到漢字的構造特征，如基本上都階段性地設計有形聲字歸類、形近字辨析等練習，有的教材還注重引導兒童關注偏旁與字詞意義的聯系，也不乏諸如“日月明，魚羊鮮”“二木林，三木森”之類的識字歌，但總體而言，若從字種選擇、漢字識讀內容與順序的安排來看，大多數缺乏一以貫之的漢字特征邏輯。這就在教材內容層面減弱了從本體特征人手培養兒童漢字思維的基礎。
對漢字認知缺乏文化維度。一方面表現為憑借字源及其字形演變學習漢字文化。盡管各家教材都會不同程度地呈現一些象形字、指事字的字源，有的也包括字形演變，但往往是舉例性質的幾個或十幾個字，如“日、月、山、水、石、田、火、人”等，大多數漢字中蘊含的歷史文化信息都處于被忽略狀態。另一方面表現為處理漢字與漢語拼音學習的關系不當。除了少數的幾家，多數教材的教學順序是漢語拼音學習先于漢字學習，這一設計顯然忽視了漢字認知和漢語閱讀的特點。因為漢字的形體特征，漢語閱讀者最終一般會獲得由視覺符號關聯概念的認知方式，而漢語拼音是拉丁字母，形體與意義之間并無聯系。兒童入學之初，首先接受的是非漢字的認知方式，且不論拼音學習的難度，從母語教育的角度來說，母語特性的缺失是毋庸置疑的。
二、識字教材內容的組織要旨
教材內容必須反映、體現課程內容，其組織依據由特定的教育價值觀以及相應的課程目標決定。識字教材內容的基本組織取向有三種：社會需要取向（以漢字的使用能夠滿足參與成人社會生活的需要為基本依據）、漢字特征取向（以漢字構形系統、語音系統和語義系統的特點為組織依據）、兒童特點取向（以兒童的語言和生活經驗、發展需要以及學習心理為組織依據）。基于現代教育理念，以整合取向組織識字教材內容成為越來越多漢字教育研究與實踐者的共識。整合取向并非各個維度平均用力，而是以其中一個取向為核心來整合其他維度。通過漢字教育傳承傳統文化的根本是以漢字特征為基點整合組織教材內容，把漢字應有的文化內蘊充分地發掘出來。
以漢字特征為基點組織識字教材內容可從以下三個方面著力。
第一，初始階段的字種選擇。目前義務教育階段識字教材的字種選擇依據當然主要是《義務教育語文課程標準（2011年版）》中附錄的“義務教育語文課程常用字表”（共3500字），那么初始階段學習哪些漢字比較合適呢？我們認為初始階段的字種選擇應整合漢字特征和兒童特點。從漢字特征而言，如清代王筠在《教童子法》中所主張的“先取象形、指事之純體教之……純體字既識，乃教以合體字”，即先學習構字能力較強的象形、指事字等；從兒童特點而言，則是選擇兒童心理詞典中已經儲存了音、義的字詞。所謂整合，便是盡可能地擇取二者的交集部分（下文將增加新的維度）。
第二，漢字的呈現形式。通常第一學段兒童所要認讀的漢字組織在兩類材料中，一是篇幅短小的詩文，一是詞或短語等。從文化傳承而言，應較大幅度地增加韻文的數量，除了兒童文學作品，還可以借鑒古代聲律啟蒙讀物的編寫經驗，使兒童在學習漢字的同時充分感受漢語的節律。
第三，識字的內容與方式。教材內容及其組織的理想狀態，“是形成可供選擇的教學設計”，組織識字教材內容需要考慮識字內容與方式。識字是在一個漢字的音形義三者之間建立聯系，以漢字特征為基點組織教材內容的要旨是：有助于明字源、講字理。明字源，即把漢字的字形演化過程呈現出來；講字理，即闡明漢字字形與意義的關系。
明字源、講字理是符合兒童認知特征的組織方式。兒童時期的思維與記憶模式以形象性為主，而漢字起源于圖畫，具有象形和表意的特點，恰與兒童心理發展階段的認知特征相吻合。基于漢字構造特征明字源、講字理，在漢字教育中可謂一舉兩得。
一方面，有助于培養漢字思維。兒童在感知文字形體演變的過程中，可以學得漢字的構造方式。象形、指事、會意是圖畫式的純表意文字，古象形字能準確描畫出事物的典型特征，指事字用象征性符號，或在象形字基礎上加指事性符號來表示意義，古象形、指事字的意義往往一目了然，兒童可輕松識別。會意字一般由兩個或兩個以上象形字組成，也有的是以兩個或兩個以上的非象形字以象形方式組合起來的（如上“小”下“大”為“尖”），解析會意字的構件就能推測其意義。形聲字是半表意半表音的表意文字，兒童基于象形字、指事字與會意字的經驗，可以很好地理解形聲字。由于長期演變，形聲字的許多形旁和具體事物的形態已有較大差別，借助對字源和字形演變的追溯，可以幫助兒童形成這些形旁的具象性表征。如“宀”在甲骨文中為一尖頂房屋形狀“ ”，兒童掌握其演變后，就能通過“宀”提取出尖頂房屋的心理表征，從而迅速理解形旁寶蓋頭的含義。漢字大多數部首都是表意的形旁，兒童了解字形的演變后，就可識別很多部首的形義關系，提高自主識字的能力。
另一方面，有助于傳承漢字文化。若能理解和欣賞古文字，表意的漢字在兒童眼中就能成為一幅幅美麗的圖畫。同時，追溯漢字字源，實質上也是引領兒童感受中華文化，文字起源與演變的信息中蘊含著漢民族的文化、行為與思維模式，這種熏陶與浸染正是文化的傳承。
對于可以依據明確和明顯理據明字源、講字理的漢字，教材應呈現相應的學習材料。
明字源、講字理的方式因字而異。如象形字、指事字可以通過追溯字源來講字理，會意字可以通過拆分、組合構件來講字理，形聲字則可以依據形旁歸類來實現。在教材的組織中，對于象形字、指事字可以用直觀的方式把字形演變的過程呈現給兒童：原始表意性圖畫甲骨文金文篆書隸書楷書；會意字也跟圖畫有密切聯系，呈現的應是各構件及其關系，若其中的構件是尚未學習的內容，同時呈現這一構件的字形演變過程，讓兒童明了各個構件的形義關系以及構形的依據；形聲字要呈現的則主要是形旁的字源以及結構關系。
何時呈現明字源、講字理的材料比較合適？并非每認讀一個漢字就必須呈現相關材料，這一時機應根據漢字特點和兒童經驗來確定。大致可以分為兩檔，一檔是漢字認讀當下就出現，如象形字、指事字；另一檔是階段性地呈現，教材可以按照一定的周期設置特定的明字源、講字理專題。階段性呈現適合各種類型的漢字。
組織明字源、講字理的材料需要把握兩個原則。一是識字初期少一些，具有一定的識字量后可以大面積地呈現；二是應從象形字和指事字開始。另外，有些形聲字的聲符與意義也有一定的聯系，這些漢字可在中學階段的教材中適時歸類介紹。
為使漢字所承載的文化更快更好地內化為兒童的心理結構，教材呈現講字理的方式宜適當采取整合取向，即追求漢字特征與兒童心理邏輯的契合。漢字學習中引導兒童關注、探究漢字構造方式，旨在傳授兒童識字方法，培養兒童自主識字能力，但要求學齡初期的兒童完全按照漢字造字的理據來分析每個漢字形體與意義的聯系是不現實的。在明字源、講字理后，兒童的“說文解字”，只要不對字義的理解造成誤導，應鼓勵他們以自己的方式記憶漢字，如：烏鴉太黑了都看不到眼睛了，所以“烏”沒有“鳥”中間的一點。這是兒童創造的識記方式，雖然從漢字個體而言并不符合字理，但是不能說不符合漢字構造的思維方式。因而，教材有必要呈現少量的兒童“說文解字”的樣例，當然也可將樣例編排于配套的教學參考書中，由教師傳遞給兒童。
三、漢字與拼音的學習順序
漢語拼音是識字階段兒童學習的重要內容，厘清拼音學習與識字的關系是教材組織繞不開的一個話題。漢字具有獨特的形音義結構，盡管關于漢字認知、漢語閱讀的心理機制尚無權威定論，但已有研究表明漢字認知、漢語閱讀有其不同于拼音文字的心理特點，漢字認知的腦區、個體發展過程中對字詞處理腦區優勢的發展路徑等都具有一定的獨特性。漢語特有的認知方式是母語賦予我們的民族屬性，漢字教育有責任保護母語認知特性的傳承。我們認為語文學習的起步階段，先識讀一部分漢字再學習拼音有利于兒童親近漢字。
漢語拼音方案主要用于漢語普通話讀音的標注，是漢字的一種普通話音標。漢語拼音是正音、識字、漢字輸入的工具，利用漢語拼音可以學習普通話、多識字、快識字，從而及早閱讀，但漢語拼音本身不是與漢字相當的學習目的物。
我們主張識字教材采用先識后拼的編排順序。例如，某版語文教材一年級上冊從第八單元才開始漢語拼音的學習，“先安排學生認識一些常見常用的實詞――獨體字，而且是構字能力很強的獨體字，以及一至十的數字，然后再安排拼音學習，再過渡到認字、識字、寫字的學習”。編寫者如是闡釋，“漢字是母語文字，隨處可見，應當充分利用”，“拼音不是漢民族的母語，不應當脫離母語環境學習拼音”；“漢字是方塊字，像一幅圖畫，兒童認識漢字比認識拼音字母容易得多”，“兒童學習拼音困難，容易一入學就產生挫折感”；而首先學習漢字是可行的，實踐和專家研究都證明，不識拼音直接學漢字可行，“而且比先學拼音效果更好”。
深圳南山實驗學校的實驗課程也是先識后拼，其語文學習開始于集中大量識字，識字五六百后開始漢語拼音學習，并與計算機漢字輸入學習整合。“在兒童認讀一定數量漢字的基礎上，習慣于漢字的以視覺符號直接表示概念，習慣于接受漢字所包含的文化信息和語義密碼后，再來學漢語拼音。從而養成兒童直接認讀漢字的閱讀習慣。”
在學習了一部分漢字后再學習拼音，然后在漢字認讀、閱讀與書面表達等學習活動中繼續運用拼音，我們認為這是依循漢字認知心理的學習順序。同時，從識字心理的角度看，先識后拼還可以充分利用兒童學前的語言經驗，激發兒童學習語文的興趣。識字是在一個字的音形義三者之間建立聯系，利用兒童已經具有的口語心理詞典，先識已經掌握音、義的字，字形和音、義之間的聯系就比較容易建立，可謂事半功倍。另外，從音節拼讀的角度看，先識后拼也有助于降低拼音學習的難度。相對于漢字，漢語拼音對兒童來說更為陌生，先期識得的漢字可以成為拼音初學階段的工具。 綜上所述，識字初期教材的字種選擇應該從三個維度來考量：一是適合于明字源、講字理的基本字；二是兒童的口語經驗；三是普通話400個基本音節的覆蓋率。
要在漢字教育中比較充分地實現漢字文化的傳承是一項系統工程。就教材建設而言，不僅僅是教科書的編撰，相應的教輔資源建設也是必需的。其中最重要的是要為每一個“明字源、講字理”的漢字設計開發專業性的幫助教與學的資源，因為教科書中呈現的只是其中的一部分。幫助兒童學習漢字的除了常規的圖書、掛圖、音像等產品外，還可以設計成學具，讓兒童在操作中明字源，在拆分、組合漢字的構件中講字理，在快樂的學習中傳承漢字文化。
參考文獻
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一、教學目標
教學目標是教學的出發點和歸宿，它解決教和學要“達成什么”的問題。沒有明確的教學目標，教學活動就可能成為一堆無序活動的簡單連接和疊加，造成學習內容的雜亂和學習質量的低下。教學目標有課程目標、課堂教學目標和教育成才目標幾個層次。這里的教學目標指的是處于中間層次的課程目標。不難理解，各高校文字學課程具有主觀性，首先在于課程目標定位不同。我院是如何進行課程目標定位的呢？筆者在教學設計時首先想到了如下一些問題：
1.流沙河（四川著名詩人，2013年9月18日在獲知《詩經現場》用正體字印刷獲讀者好評后發表對正體字和簡化字的看法，共識網）說：“每一個正體字（繁體字）都可以證明自身的存在，而每一個簡體字都無法證明其存在的理由。”
2.從2008年開始，兩會期間，從郁鈞劍到馮小剛，幾乎每年都有政協委員或人大代表提議“恢復繁體字”。
3.關于大陸簡化字，臺灣網友說：漢字簡化后，親不見，愛無心，產不生，廠空空，面無麥，運無車……繁簡字可謂多年來大家最關注的漢字問題，上述關于繁簡字的言論，我們也時常耳聞目睹——孰是孰非，如何評論？再比如：
4.有人把漢字譽為“中國第五大發明”，有人稱漢字是“世界上最齷齪、最惡劣最混蛋的中世紀的茅坑”，什么才是對漢字的公允評價？
5.兩岸四地文字會不會實現“書同文”？
6.漢字作為世界上唯一還在廣泛使用的表意文字，會不會像圣書字、楔形文字等古文字一樣變成拼音文字？
7.現在通用漢字是7000左右，漢字的數量是越多越好嗎？我們應該盡量縮減還是增加漢字數量？為什么？
8.外國學生知道漢字的意義跟形體有關系，在表示興趣的同時，要求老師講清楚每一個漢字的理據，這有沒有可能？為什么？這些問題，涉及繁簡字、漢字發展趨勢，以及現代漢字在字量、字形等方面的屬性，有的比較宏觀，有的相對微觀。在筆者看來，它們都是跟漢字尤其是現代漢字有關的最基本的問題，作為中文系漢語國際教育專業的學生，通過文字學課程的學習，首先應該能夠對這些問題達成正確的認識，做出科學的解釋。有了這樣的共識，本課程的教學目標也就比較明確了。參照新課標的三維目標，筆者把本課程的教學目標分解為知識、能力、情感三個方面：
（一）知識層面
1.了解人類文字發展演變及傳播的一般規律。
2.認識漢字的性質和特點，現代漢字在形、音、義等方面的屬性，明確現代漢字規范化的原則，能正確認識和評價漢字，知道如何評判漢字發展趨勢。
3.掌握部分常用現代漢字的形體演變，能舉一反三對其他常見漢字做簡單溯源分析。以上三個方面，遵循由一般到個別、由現在到過去、循序漸進的原則，既注重在文字學知識的內在關聯，又符合學生的認知規律。目的在于使學生在有限的時間內，從宏觀到微觀，既見樹木又見森林，獲得關于漢字和人類文字最必要、最基本的信息。教育學心理學研究表明，有內在關聯的信息是有意義的，也是容易識記并長期保存的，從而形成合理的知識結構，樹立正確的文字觀，具備基本的文字學的理論素養。
（二）能力層面
1.思維能力：通過本課程的學習，使學生能學以致用，用文字學的基礎知識和基本理論分析解釋文字學的一些基本問題。在這個過程中，培養學生的思維尤其是比較、分析、概括、推理等抽象思維能力。上述繁簡字等較宏觀的問題都對學生的抽象思維能力提出了一定要求。
2.自學能力：即自主學習的能力。通過課堂學習和實踐，引導學生掌握一定的漢字研究方法，能夠利用相關資源進行可持續的自主學習。文字學作為工具課，要解決一些實踐性比較強的問題，通過完成具體作業，如：考察指定語料的字頻，考察《現代漢語詞典》多音字讀音是否有簡化空間，以及利用相關書籍和網絡資源對漢字進行溯源分析等，逐步培養學生的問題意識及自主解決問題的能力，并養成自學習慣。
（三）情感層面
培養學生對文字學的興趣，對文字相關問題保持敏感。筆者認為，理想的文字學課程不僅在于學生記住了多少知識，卷面考了多少分，更在于學生在走出教室和考場后是否仍然對文字有好奇心，仍然有興趣關注和思考與文字有關的問題。簡言之，以上三個方面的目標，分別在于讓學生“學會”、“會學”、“愛學”。以筆者近十年高校語言文字類課程的教學經驗而言，我們的教學目標無論在教學設計還是教學實踐層面，強調最多、落實最好的，還是知識層面的目標。而興趣和能力尤其是思維能力的培養，在進入“高大上”的大學之后，似乎就不好意思再提及，好像那是小學和中學老師才應該做的事。事實上，對語言文字這樣本身就比較枯燥的課程來說，如果不能調動學生積極參與，任由他們成為被動接受知識的容器，教學效果可想而知。就筆者查閱的文字學課程改革的論文來看，也普遍存在同樣的問題，大家雖然也談能力的培養轉化，但因為專業性質的原因，對文科生在語言文字上的實踐能力實際上往往談得比較含糊；至于興趣和思維能力培養，則幾乎無人提及。實際上，我們稍微留意一下學生課堂回答問題及考試情況，就不難發現：即使到了大學，學生普遍有待提高的還是思維尤其是抽象思維能力。中學多年的應試教育讓很多學生習慣于被動接受知識，被動接受現成“標準答案”。近年來網絡的普及又使學生每天置身信息的大海，更缺少深入閱讀和思考的環境，他們的思維能力也就可想而知了。綜上，筆者認為，興趣和能力培養、學習方法的養成，不僅不可偏廢，而且應當在每一門課程乃至每一節課上引起重視。只有如此，我們才做到既授之以魚，又授之以漁；既教書，又育人。我們的教育才是真正的教育，我們培養的學生才能對世界保持好奇，才能更好地理解和應對日益復雜多變的世界。
二、教學內容和時間分配
以上述教學目標為導向，我院的文字學課程實際上具有相當的綜合性。就內容來說，涉及比較文字學、現代漢字學、和傳統漢字學（古文字學）三大塊。這是與其它高校文字學課程另一個較大的區別所在：它們要么是單純的現代漢字學，要么是單純的古文字學。這就意味著我們的文字學要對涉及的三大板塊的內容進行精選、優化。這樣才能做到重點突出、難易適中，符合學生接受水平，順利實現教學目標。教學內容和時間分配上，以現代漢字學為主體，計約20課時；比較文字學和古文字學為補充和輔助，各約8課時和4課時。現按授課的時間順序具體說明如下：
（一）比較文字學
重點介紹：（1）人類文字的起源和發展（2）人類文字的傳播（3）人類文字發展的三個階段（形意文字、意音文字、拼音文字）（4）人類文字發展演變的一般規律等內容。教材方面，因國內比較文字學著作有限，主要參照周有光《世界文字發展史》、《比較文字學初探》及王元鹿《比較文字學》等幾本書。
（二）現代漢字學
現代漢字方面的教材目前也比較有限，且內容大同小異。筆者以蘇培成《現代漢字學綱要》、楊潤陸《現代漢字學》等教材為基礎，刪減其中過于繁瑣、理論性過強、超出學生理解能力以及脫離一般學生日后實際運用的內容，保留：（1）漢字的性質和特點（2）現代漢字在形、音、義、序及字量字頻等方面的屬性（3）現代漢字在人機和人際界面的應用（4）漢字前途和評價等幾部分內容。
（三）傳統文字學（古文字學）
這部分旨在對常用漢字進行溯源分析，讓學生把握漢字的形義關系，了解漢字構字理據。因為時間有限，加上古代漢語有所涉及，所以僅以專題形式做舉例性的介紹，比如，與“人”、“手”、“足”、“食”等有關的漢字的溯源分析。綜上，為優化教學內容，擴大課堂教學的信息量，讓學生對包括漢字在內的文字尤其是現代漢字有明確系統的認識，我們對各部分做了相應精簡、優化：先安排比較文字學的內容，但只要求對人類文字起源發展做全景式了解，不過多涉及細枝末節。這個鋪墊對現代漢字的學習必不可少。舉例來說，關于繁簡之爭，如果就漢字論漢字，恐怕再爭一百年，還是各執一詞難下定論。而如果有了比較文字學的眼光，把漢字放到人類文字的大家庭去考查，聯系人類文字縱向和橫向發展演變的規律和事實——作為書寫工具，人類文字一直在朝著簡化的道路前進，世界上目前占絕對優勢的拼音文字也是人類文字發展演變的結果——我們對漢字的繁簡問題也就豁然開朗，而非公說公有理婆說婆有理地始終糾纏不清了。同樣，有了對人類文字發展演變規律及世界文字現狀的基本認識，關于“漢字會不會像楔形文字和圣書字一樣變成拼音文字”的前途預測問題，也就找到了思維的起點，不難做出判斷了。現代漢字是我們正在運用的漢字，學生最需要相關的知識儲備。由于“現代漢字學”普及程度不高，其它課程也較少涉及相關內容，學生這方面的知識其實比較欠缺。因此，我們把“現代漢字學”作為教學的重點，希望學生在了解人類文字一般特點和發展規律的前提下，對現代漢字相關的宏觀和微觀問題有基本的認識，并提高運用漢字的能力。“漢語難學，漢字尤難學，幾乎已成舉世公認之論。”（周健《漢字教學理論與方法》）由于眾所周知的原因，漢字對一般外國學生來說是最頭疼的事情。我們的任課老師如果能在必要的時候結合漢字的古形體——甲骨文、金文或篆書進行教學，勢必能幫助學生更好地理解漢字的形義關系，改善因結構復雜而造成的難認難記難寫的局面，提高學習漢字的興趣和效率。漢語國際教育作為培養對外漢語教學師資的專業，學生應該具備必要的傳統文字學的知識和對漢字溯源分析的能力。基于這樣的考慮，承接現代漢字學字形部分關于外部和內部形體結構分析（即構形法和構字法）的內容，筆者在本課程的最后，安排了兩周共4課時屬于傳統文字學的內容。
三、教學方法
為了更好地落實以上述教學目標，完成以上教學內容，在教學方法上，筆者也做了一些嘗試：
（一）借助現代化教學手段，通過直觀教學，加深學生對相關內容的理解
比如，比較文字學部分在介紹人類文字傳播的路線時，播放《五分鐘看懂人類文明史》視頻，讓學生明白文字的起源和傳播伴隨著人類社會的發展和活動版圖的擴大而進行；再比如介紹書寫漢語的特殊文字“女書”時，利用電影有關女書的情節，幫助學生了解女書產生的歷史背景，直觀感知女書的具體形象；以及通過相關動畫視頻讓學生更直觀地了解漢字形體演變，等等。
（二）以學生為主體，通過多樣實踐，增進研究型學習
現代漢字部分關于現代漢字屬性和規范化的內容比較瑣碎枯燥，如果由老師一言堂，大包大攬，學生難免興味索然。所以，筆者在必要講解的基礎上，通過布置需要學生動手動腦乃至需要合作完成的作業，最大限度地調動學生的積極性。比如：字頻部分，讓學生分組考查《漢字英雄》和《中國漢字聽寫大會》兩檔漢字節目，選取有代表性的二至三期，記錄比較兩節目考查用字的字頻情況，并將考查情況和結論形成文字在課堂上分組匯報。另外，筆者還結合之前的國學熱，讓學生從字頻或常用字的角度，考查《三字經》《千字文》《弟子規》是否適合作為今天學前兒童的啟蒙讀物。再比如，關于多音字的規范，給出諸如“暈”、“薄”、“結”等字，讓學生先查字典，根據各自表義情況，判斷這些多音有沒有簡化的必要和可能，并陳述理由。再比如，關于繁體字和簡化字這個比較宏觀的問題，在學期開始，組織學生交流看法，在學習過人類文字發展演變的一般規律及現代漢字構字法和漢字理據的內容后，再讓學生介紹對此問題的認識有無變化，有何變化，為何變化。或組織學生就此問題進行辯論。總之，通過這些針對性強又密切聯系實際的問題的提出和解決，使學生從被動接受結論轉為自主尋求答案，從機械識記知識轉為能綜合運用所學知識分析解釋復雜抽象問題。
（三）提供資源，示范教學，培養自主學習的方法和習慣
學期最后，老師以小專題的形式結合漢字形體演變對漢字進行溯源分析。比如與“人”有關的一組字：比（）、北（）、尸（）、天（）、亦（）、夾（）、美（）…與“手”有關的漢字：又（）、友（）、寸（）、尺（）、及（）、承（）、弄（）…這樣從簡單到復雜，把傳統字形有內在關聯的常用漢字呈現在學生面前，學生在掌握例字形體演變和形義關系的同時，也能夠舉一反三，用發展和聯系的眼光看待漢字，激起對其它漢字溯源分析的興趣。但由于課堂時間有限，這種分析只能是舉例性的而沒有辦法窮盡，所以，在通過教師示范初步掌握分析方法的基礎上，老師給學生提供可利用借鑒的專著：《說文解字注》、裘錫圭《文字學概要》、流沙河《文字偵探》、林西莉《漢字王國》等，以及“漢典”、“ChineseEtymonology”等網絡詞典和漢字字源網站，讓學生根據需要自行查閱、檢索，在體驗自主學習樂趣的同時逐步習得自學的方法和習慣。
（四）鼓勵學生利用網絡平臺進行創新或展示研究成果
鼓勵學生充分利用現代信息技術，把文字學方面的鉆研成果和心得用微信或微博的形式與其他人分享交流，鼓勵有興趣有條件的同學設計適合外國人或中國中小學生學習漢字的APP。以上是我們對近幾年文字學課程教學所做的一些梳理和總結，從漢語國際教育專業學生的反饋來看，他們比較認可這樣的教學安排，認為通過本課程能系統獲得文字學基礎知識，培養對文字學的興趣，并掌握一定自主學習和研究文字的方法。當然，本課程在趣味性、教學時間分配上還有繼續提高和改進的空間，這是我們今后優化教學設計、提高教學質量需要努力的新方向。
作者：張慧芳 龔靈 單位：四川大學錦江學院
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■漢字文化與校園環境融合，讓漢字滲透美德
在校園建設中融入漢字文化，發揮漢字的育人功能，即利用與人品、人格相關的字裝飾環境，彰顯中華民族傳統美德。學校在楹門的墻壁上設計了一面漢字文化墻，鐫刻著八個篆書字體的漢字“孝悌忠信 禮義廉恥”。每天早晨，學生們入校時，心中必誦讀這些字。由校門進入內部教學區，是一個個與這八個字相呼應的古代故事：黃香的盡孝之道；孔子拜師的尊師重教之禮；以及一諾千金的誠信無欺……學生們從這些耳熟能詳的經典故事中進一步領悟了這八個字所傳遞的人生道理。
教師把學校環境作為課程資源，依據校園梁上故事和漢字文化墻的內容，進行了課程資源的整合、設計。教師把文化墻中的每一個漢字和與之對應的梁上故事組合在一起，引領學生首先針對漢字演變進行研究，然后讓學生在梁上故事中尋找與之對應的彩畫故事，讓漢字與傳統美德教育相映生輝。如在學習“廉”字時，學生自主學習了關于“廉”字的演變過程，并借助校楹門上齊白石老先生的“事事清白”圖，進行了課外延伸學習，學生找到了清官典范包拯的故事、于謙的詩歌，以及當代人民好公仆沈浩書記的真實事跡……通過身邊的資源以及課外延伸獲得的資料，學生深入解讀了中華美德“廉”。
■漢字教學與語文教學整合，讓漢字啟迪心智
在低年級的識字教學中，教師引入漢字的字源進行識字教學，調動了學生的識字興趣，并且提高了學生對漢字結構與意義的認知。如在教學“冊”字的時候，一位低年級語文教師巧妙引入了“冊”字的演變過程，加深了學生對“冊”字的字義理解和字形記憶：在春秋戰國至魏晉時代，因為當時還沒有紙，人們只好把文字寫在狹長的竹片或木片上，將刻好字的竹簡一根一根地穿連起來，就成了書。甲骨文和金文用幾條豎線表示竹簡，用橫向曲線表示把竹簡編串成冊的皮繩。后來演變成現在的“冊”字。
一位中年級語文教師在教學古詩《乞巧》的時候，利用漢字演變的過程，引導學生區分了詩句“七夕今宵看碧霄”中同時出現的兩個同音形近字“宵”與“霄”。教師引導學生發現這兩個字的不同，隨即講解：“這兩個字不同的形旁代表不同的涵義。今宵的‘宵’字上面的寶蓋頭古時候寫成門，表示光線昏暗，后來就引申為夜晚，而碧霄的‘霄’的雨字頭原本代表雨或雪，后來也引申為天空。”由此，兩個一直是教學難點的同音形近字，形象、生動地被學生理解和記憶了。
■開設漢字藝術校本課程，讓漢字傳承文化
一、字理識字有助于辨析形近字和糾正錯別字
由于漢字形體的局限和客觀事物相互聯系的復雜，漢字在據義構形的時候就難免出現一些形近字，多一筆，少一筆都不一樣，給學生在識讀生字的過程中帶來很大的麻煩。其實，漢字構形是有理據的，漢字的演變也是有規律的，如果能從字源上講清楚形近字各自的構造原理，又能從演變過程中說明某種因變化而形成的現實依據，讓學生不但知其然，而且知其所以然，學生讀錯、認錯的機會就會大大減少。例如“寇”與“冠”，寇的構形理據是手持棍棒之類的武器侵入房舍敲擊主人的頭部，所以指外來的強盜、敵寇；冠的構形理據是手持帽子加戴于人的頭上，所以指帽子，也指戴帽子的行為，冠冕堂皇、衣冠禽獸。二者的共同點是都從“元”（人頭），不同的地方有兩個：一是“攴”與“寸”，前者以手持物，表示敲擊，后者是由“又”字變來的，表示手；二是實施方案“宀”、“冖”，前者表示房子，后者表示帽子。通過對漢字的字形及部件字義的解析，使學生對漢字的形義有了更深刻的認識和理解。
二、字理識字有助于系統地掌握漢字
漢字教學如果孤立地進行，一個一個地教，一個一個地記，這樣效果不會太好。其實漢字是一個互有聯系的符號系統，它們的組合有理據、有序列、有層次、有類別，只要我們掌握其中的規律，就可以由此及彼，舉一反三，從而以簡馭繁，成批識讀，達到事半功倍的效果。例如“昭”字，從“日”、“召”聲，“召”又從“口”，“刀”聲，共有三個基礎構件。如果讓學生學會“日”、“口”、“刀”這三個基礎字，然后按構字原理循序漸進地聯系相關字形進行教學，就會引出一系列的互有聯系的字形。如以“日”為義符，可以組成“明、杲、杳”等會意字，“暖、晴、晚、旺”等形聲字；以“口”為義符，可以組成“名、鳴”等會意字和“召、叫、喊、啡”等形聲字，以“口”為聲符，還能產生“扣、叩”等形聲字；“刀”作為構件，同樣能構成“利、則”等會意字和“叨、忉”等形聲字；進而“召”又組成“昭、招、沼、詔、迢、笤、齠、髫、苕、紹、邵、韶、劭”，又組成“照”……諸如此類，先識字成為后識字的基礎，相關相聯的字互為背景，互有聯系又互為區別，這樣從字理出發按構形規律成系統的教學漢字，比起忽略字際關系的死教硬記，效果會好很多。字理教學就是強調字理的系統性，講一個字可以聯系一串字、一批字。這些互有關聯的字使孩子從認識字到理解字，形成了一個易區分、有聯系的識字體系，大大地擴大了學生的識字量。
三、字理識字有助于掌握詞義的系統
漢字是記錄語言的，記錄漢語語詞的。漢字在構形的時候，與語詞的某一個意義有聯系，這樣一個意義我們通常把它看作是字的本義。本義是其他意義產生的根源，如果我們掌握詞的本義，其他的意義會與它發生聯系，掌握起來就容易了。比如“兵”，現字形已變異，其理不顯。追其字源，兵上從斤，底下從兩個手，就是兩個手拿著一個斤，斤表示斧頭，而斧頭是古代戰爭中常用的武器，古代經常用斤作為武器的代表，因此從字源的構形上看，這個字的本意是武器。“短兵相接”里的“兵”就是指武器。武器是由人拿著的，所以拿著武器去打仗的人就叫做兵，這就是士兵的意思，所謂“兵來將擋”的“兵”就是指士兵。士兵拿著武器去打仗，這是軍事行動，“兵”可以指代戰爭，因此“兵”還有軍事、戰爭的含義，“紙上談兵”、“兵不厭詐”的“兵”不是指士兵，也不是武器，而是指戰爭、兵法，是更抽象的含義。這些義項都與本義“武器”有直接或間接的關系，都可以叫做引申義。我們在掌握字形的本義后，就能將一串引申意義聯系起來，這比單個記憶掌握要牢固、有效得多，使學生對詞義有了更深入、系統的掌握。
小學低年段以識字為主，由于孩子的年齡小，注意力容易分散，對識字的輸入量和鞏固率都有制約。字理識字教學，從漢字的構形理據出發，給孩子講解漢字的來源與演變的過程，把漢字變成了一幅幅美妙的圖畫，一則則有趣的故事，一個個美麗的傳說，充分調動了學生的各種感官，激活了學生的興趣，提高了學生的識字能力和學生對漢字的記憶和理解能力，使識字教學變得生動有趣，充滿活力。總之，字理識字教學可以從多方面增強學生的能力，豐富學生的知識，鍛煉學生的思維，從而提高學生的綜合素質。
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2013）11A-
0047-01
《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出：“識字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點”，“在識字教學的過程中要讓學生喜歡學習漢字，對學習漢字有濃厚的興趣，有主動識字的愿望并逐漸養成主動識字的習慣”。漢字中形聲字居多，在形聲字教學中為了激發學生的識字興趣，引導學生掌握識字的方法，提高學生獨立識字的能力，筆者從以下三個方面進行了探索。
一、在漢字演變中尋根
形聲字是在象形字、指事字、會意字的基礎上形成的，由形旁和聲旁組合而成。形旁一般由象形字或會意字充當，我們通常通過形旁表意的功能幫助學生記憶。如在教學“裙子、褲子、襯衫”這一詞串時，筆者出示了衣字旁演變的圖表：
首先讓學生比一比，看一看，從圖表中發現了什么。學生從中領會衣字旁的演變過程，知道了衣字旁的字大多都和服飾有關。一個偏旁一幅畫，能給學生帶來濃厚的學習興趣。
有些形聲字，作聲旁的字字形較復雜，為了便于學生記憶，可從聲旁的演變過程幫助學生記憶聲旁。比如形聲字“碑”，要理解、記憶右邊的“卑”是個難點。首先看《說文解字》中的解釋：
“卑，金文■（古代扇子）■（又，手持），造字本義：手持扇子服侍主人。篆文■略有變形。隸書■將篆文的■（又）簡化成■（十）。
教學中，筆者給學生出示了這一段介紹，讓學生理解“卑”這個部件就是一個手持扇子服侍主人的奴婢形象。學生在記憶“碑”這個字時，首先想起這個字讀bēi，字音隨右邊的“卑”，石碑與石頭有關，所以用石字旁，這樣的記憶令學生終生難忘。
二、在造字規律中得法
在教學形聲字的過程中，教師可結合漢字的造字規律引領學生在識字過程中掌握方法。如教學“清水、蜻蜓、眼睛、請坐、晴天”這一詞串時，筆者先讓學生比較“青―清―睛―請―晴”的讀音，并說說有什么發現。學生很快發現它們要么讀音完全相同，要么聲母不同韻母相同，要么聲韻母相同聲調不同。學生抓住表音部件的特點找到規律，要記憶漢字的讀音就簡單多了。筆者接著讓學生說說如何區別這幾個漢字，學生緊緊抓住三點水、蟲字旁、目字旁、言字旁和日字旁表意的特點，說出了五個漢字表達的不同意思。
這樣的教學使學生“得法于課內，得益于課外”。在掌握了形聲字造字規律的基礎上，筆者引領學生課外閱讀遇到“廢墟”這個生詞時，不認識“墟”字的學生大多都能想到這個字和泥土有關，還能說出讀音是“xū”。由此可見，掌握了形聲字的造字規律對輔助學生課外閱讀、降低識字的難度大有好處。
三、在漢字游戲中提高
如何讓學生在掌握方法的基礎上養成自主識字的習慣，提高獨立識字的能力？教師可在鞏固識字環節中開展豐富多彩的漢字游戲，激發學生識字的欲望，同時在大量的漢字運用中提高識字能力。針對形聲字的特點可開展“漢字變變變”的游戲，如給出一個“可”字，讓學生說出帶有“可”這個部件的漢字，看誰說得多。針對形聲字讀音之間的差別，我班開展了“火眼金睛――我厲害”的游戲，給出一組字：“很―跟―根―狠―恨―痕―懇”，說出哪些字讀音完全一樣，哪些讀音相似但有變化。學生在比較分類中著重記住不同點，能極大地避免遇到形聲字讀半邊的誤區。為了提高學生準確運用形聲字的能力，我班還開展了“我說你猜”的漢字游戲，給出一組形聲字：“苦―故―姑―估―固”，讓學生編字謎，再相互猜一猜是什么字。學生在游戲之中學得輕松，區別有法，識字能力不斷提高。
下面，我們就“書法藝術”為主題，選取相關的典型例題，深入剖析，認真探究，一起來了解高考中書法藝術題的命題規律與解題技巧。
一、漢字發展演變題
例1 從甲骨的刻符、青銅器的銘文，到筆畫詳備的楷書，綴連成一幅生動的文字史畫卷。觀察下圖，可以得出的準確認識是（ ）
A.楷體漢字形態直接演化于甲骨文
B.楷體漢字飛舞飄逸便于抒情達意
C.甲骨文字是不可識讀的刻畫符號
D.甲骨文具有現今文字的某些特征
解析 此題可以采用排除法作答。楷書由隸書演變而來，故A選項表述錯誤；“飛舞飄逸”應為草書的特點，故排除B選項；甲骨文是古代中國的一種文字，其文字圖形初步具備了當今漢字的某些特征，目前約有2500個甲骨文字被正確識別，故C選項中的甲骨文“不可識讀”表述錯誤。
答案 D
點撥 本題旨在考查同學們對歷史知識再認再現的能力。通過對甲骨文的特征的考查讓同學們了解漢字的淵源及古文字的特點。做此類選擇題時，應認真審題，通讀所有選項，全盤考慮，注意文字語言表述的科學性與準確性，先排除明顯錯誤的選項，后選擇最佳選項。
例2 漢字經歷了漫長的演變過程。下圖所示“車”字形體演進的基本趨勢是（ ）
A. 逐漸形象化 B. 逐漸多樣化
C. 逐漸簡約化 D. 逐漸國際化
解析 從圖中所示“車”的字形來看，以上分別是“車”的甲骨文寫法、小篆的第一種寫法、小篆的第二種寫法、隸書寫法、草書寫法。圖中“車”字由繁體到簡體，字形由復雜到簡單，筆畫越來越少，由象形到示意，發展趨勢是逐漸簡約化、規范化，故只有C為正確答案。
答案 C
點撥 此題主要考查同學們獲取和解讀信息的能力。同學們在答題時，應仔細觀察圖片，找出“車”字的形狀、結構、筆畫的變化，在此基礎上分析歸納變化的特點，然后對照選項，排除干擾項，選擇正確項。解答此題的關鍵在于要熟練掌握有關漢字發展演變的基礎知識，在此基礎上仔細閱讀圖片，準確獲取圖中反映的信息。
二、書法字體結構題
例3 平滅六國后，秦始皇“一法度、衡石、丈尺。車同軌，書同文字”。其中“書同文字”是指把以下哪種字體作為全國統一的官方書體（ ）
解析 仔細觀察各選項，可以發現選項A中的字體為小篆；選項B中的字體為楷書；選項C中的字體為行書；選項D中的字體為草書。而秦始皇統一全國的文字為小篆，故選A。
答案 A
點撥 本題主要利用圖片考查書法演變的歷史進程及所反映的歷史階段特征。答題時同學們應注意題干中的幾個關鍵詞，如“秦始皇”、“書同文”，由此回憶秦朝時期全國使用的文字為“小篆”。同時，要認真觀察四幅圖片，分析其特征，了解其書寫的字體名稱，從而得出正確答案。高考還可能采用不同形式對其它字體進行考查，因此我們復習備考中應當能夠辨別不同字體的漢字，力爭掌握各種字體的結構、形狀、書寫特征。
例4 下表中的日文寫法主要仿自中國某種書法字體，唐代擅長這一書體的書法家是（ ）
A.王羲之 B.顏真卿
C.柳公權 D.懷素
解析 此題有三種解法。解法一：日本文字主要由吉備真備利用漢字創造的片假名和弘法大師采用漢字草書創造的平假名構成，材料中點出平假名，故受草書影響，選項中只有懷素是狂草名家；解法二：根據材料中的平假名字體判斷是模仿草書，這是本題考查的主要意圖；解法三：排除法，王羲之生活在魏晉時期，并非唐朝，顏真卿和劉公權擅長楷體，故選D。
答案 D
點撥 本題利用圖表材料考查古代書法藝術和書法名家。我們必須了解并掌握中國古代著名的書法大家的基本資料，如其生活朝代、擅長書法字體、代表作等，所以踏踏實實地掌握歷史基礎知識是高考取勝的前提。
三、書法特征探究題
例5 中國古代書法在發展過程中形成一些時代特點，如通過字體的書寫來表達自己追求的意境。下面這幅作品字體的特點是（ ）
A. 字形方整，筆畫平直穩重
B. 字形扁方，筆畫平穩舒展
C. 字形嚴謹，筆畫密集繁復
D. 字形多變，筆畫簡約流暢
解析 此圖為蘇軾的名作《黃州寒食詩帖》（部分）。蘇軾曾說：“我書意造本無法，點畫信手煩推求。”宋元豐三年，蘇軾被貶至黃州，任黃州團練副使，期間作《黃州寒食詩帖》。貼中用筆率意奔放，恣肆揮灑，有徐起漸快，嘎然而止的節奏，體現了蘇軾情感的波瀾起伏，可以明顯看出被貶謫黃州的悲憤情感，正體現了作者通過書法追求自己的意境的特點。宋人尚意，中國古代的知識分子喜歡通過書法藝術來表達自己的意境追求。
答案 D
點撥 此題利用圖文材料考查同學們賞析古代書法藝術作品的能力。對于古人的書法作品，我們應采取從局部到整體、從點到面的賞析方法。首先，我們要仔細觀察每一個漢字的書寫寫法，通過字體的結構、形狀辨別是何種字體。然后，從整體的角度觀察整幅圖片，把握字與字之間的間隔，正確識別作者的筆法、筆鋒，把握其變化，分析其規律，進而推斷作者內心世界的變化。
例6 書法以自由多樣的線條藝術表現情感和意境。下列作品把書法的寫意性發揮到極致的是（ ）
解析 此題解答應分兩大步驟。第一步，仔細觀察圖片，正確判斷各選項的字體，A、B、C、D各選項的字體分別是行書、隸書、篆書和草書；第二步，調用所學知識，回顧各字體的特征。其中，草書是為了書寫便捷而產生的一種書體，其特點是結構簡省、筆畫連綿，剛好符合題干中“自由多樣的線條藝術”、“寫意性”等特點，故正確答案應選D。
答案 D
點撥 此題主要考查同學們論證和探討問題的能力，有一定的難度。題目要求我們在識別書法作品字體的基礎上，還應領悟各種字體的特征，了解其藝術價值。這就要求我們在復習的時候，不能死記硬背，對知識點的闡述、分析與論證與識記更重要。而若要使我們的思維能力進一步提升，則需要平時多練習、多思考。
A.隸書、楷書、草書、行書
B.楷書、行書、草書、小篆
C.隸書、草書、行書、楷書
D.行書、草書、小篆、隸書
3.“脫帽露頂王公前，揮毫落紙如云煙。焦遂五斗方卓然，高談雄辨驚四筵。”這首詩描述的是中國古代的一位書法家的創作情景。與這位書法家出現在同一朝代的是（ ）
A.孔子 B.杜甫
C.朱熹 D.顧炎武
4.漢字是世界上最古老的文字之一，有人說它是中國的第五大發明，是一個奇跡。下列有關漢字具有旺盛生命力的原因的表述正確的是（ ）
A.漢字自誕生起就非常成熟，是世界上最完美的文字
B.我國各民族都推崇漢字，為漢字的普及提供了便利
