時間：2023-05-31 15:13:50
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報告文學閱讀總原則：觀點是作者的（探究題除外），答案在原文中。基本原則如下：
1.“還原”原則：報告文學閱讀遵循“還原”原則，解題時要求還原為文中信息和原文作者的思想觀念，盡可能用原文字詞表達；一般答案都能從文章中找到現成依據。
2.由已知求未知的原則：其已知有二，一是題干的字面意思，二是題干所在文段的語境。若將題干文字的字面意思視為橫坐標，將題干詞句在文中的語境可能意義視為縱坐標，可以建立一個坐標，只有從語境與字面意思兩方面鎖定，才能有正確的答案。
3.“語境”原則：語境是答題的思維背景，要牢記“詞不離句，句不離段，段不離篇”。
4.“點面結合”的原則：在報告文學的閱讀中從點入手，面上把握，點面結合，看懂文章，審清題目，掌握答題技巧，就能夠拿到不錯的分數。
【例題解析】
閱讀下面的文字，回答后面的問題。
尋找屬于自己的句子
1942年夏，實出生在陜西農村，上中學時，實讀趙樹理的《三里灣》和柳青的《創業史》，得到滋養，萌發了文學夢。1962年高中畢業后，他未能如愿上大學讀中文系，常常一個人坐在家鄉的灞河邊，想著文學，想著尋找屬于自己的句子。
隨著年歲的增長和時代的變化，實越來越覺得要從趙樹理、柳青的文學中剝離出來。他把這個愿望寫進了小說《藍炮先生》中。小說寫于1985年，一個認知作者的標志性年份。
1985年的泰國之行讓實深受刺激，他聯想起家鄉人自嘲的稱呼。相比那些見多識廣的城市人，他們把自己稱作“鄉棒”。那一刻，他覺得不僅自己是“鄉棒”。他痛感自己需要從什么地方剝離出來，將自己徹底打開，不僅要在生活上打開自己，更重要的是要在思想上打開自己。
在剝離的愿望中，實認識到必須寫一部史詩般的長篇小說，才能在文學上確立自己，這時，各種新近閱讀過的長篇小說縈繞心頭，他倍感困惑，又倍受啟發。馬爾克斯《百年孤獨》的結構像網一樣迷幻，王蒙《活動變人形》的結構自然隨意，卻儼然大手筆，張煒《古船》的結構完全不同，有一種精心設計的刻意……而結構背后似乎還有更深的東西。實最終發現，不是作家先別出心裁弄出一個新穎駭俗的結構來，而是先要有對人物的深刻w驗。尋找到能夠充分描寫人物獨特的生活和生命體驗的恰當途徑，結構方式自然就出現了。恰巧此時興起的“文化心理結構”學說給了他決定性的影響。他相信，人的心理結構主要是由理念支撐的，而結構一旦形成，就會決定一個人的思想、道德和行為，決定一個人的性格和內核。如果心理結構受到社會沖擊，人就將遭遇深層的痛苦，乃至毀滅。實感到自己終于從信奉多年的“典型性格”說中剝離出來，仿佛悟得天機，茅塞頓開。多年以后，實回憶往事，認為自己就是在1985年開始重建自我，爭取實現對生活的獨特發現和獨立表述的。
實后來尋找到了什么是人所共知的，1992年開始在《當代》雜志連載的長篇小說《白鹿原》已經成為我們的文學經典，他在中國當代文壇的位置也隨之奠定。此后，功名成就的實繼續在文學的園地里辛勤耕耘，尋找屬于自己的句子。
2016年春天，實走了，屬于實的句子永留人間。
（摘編自實《尋找屬于自己的句子》、李清霞《實年表》等）
問題：“屬于實的句子永留人間”，為什么？請結合材料簡要分析。
解析：本題考要語句的含意。答題時首先要弄清楚“屬于實的句子”“永留人間”的含義，然后到文中找到相關的材料加以佐證。理解句子含意要回歸文本，結合上下文語境、文章主旨等來理解。
答案：①這句話形象地表述出了作家的創作追求，作家的思想，作家對世界的理解和他所創造出來的藝術形態，他的作品寫出對歷史和現實的獨特體驗；②“屬于實”，即他獨有的風格特點，他從信奉多年的“典型性格”中剝離出來，獨樹一幟；③“永留人間”是就其價值和影響而言，無論就思想容量還是審美境界而言，實都是獨特的、無可取代的。他最終被公認為描摹巨大民族悲劇的圣手，成為當代中國文學大家之一。
【閱讀訓練】
閱讀下面的文字，回答后面的問題。
李可染的藝術人生
李可染，1907年出生在江蘇徐州一個平民之家，父親是貧農，逃荒到了徐州，先以捕魚為生，后來又做了廚師。母親是城市貧民。雙親均不識字。
李可染的藝術世界充溢著大自然的萬籟音響，而這個萬籟奏鳴的世界在他童年時代已經潛入了他易感的心靈里了。
13歲那年，小學放暑假，可染在城墻垣道玩耍。靠城墻有一片園林建筑，名曰“快哉亭”，后室有幾位文人長者在作畫。他伏在窗外觀看。從此一連數日，天不亮就在窗外候著，戀戀不舍。一位長者見他對畫如此入迷，感嘆道：“后生可畏！”畫師們招呼他進去看畫，從此可染便成了老畫師們的“研墨童子”。他竟能把所見全幅山水大意背臨下來，這使畫師們大為驚訝，催促孩子拜山水畫家錢食芝為師，從此開始正式學畫。
他與張眺被稱為“西湖邊上兩兄弟”，張眺愛讀西方哲學、文論，可染愛讀中國古籍、畫史。在張眺影響下，可染又讀了不少世界文學名著。那時，可染和張眺都學油畫，西湖國立藝術院的主導思潮是后期印象派，他們在畫風上一度受到了塞尚、高更的影響，但總覺得還有不足。張眺思想敏銳，評古論今，可染以他少時拜師習國畫為底蘊，從原來不會畫素描、油畫，到后來名震全校。這樣，兩兄弟又有了各自的綽號：一個叫“張理論”，一個叫“李藝術”。“兩兄弟”作為林風眠校長親自主考的學生，李可染考前，得張眺之助，輔導他油畫，竟一發而中，被破格錄取為杭州國立藝術學院的學生。張眺落榜，經一再申訴得以入學。他倆相互激勵，學業進步很快。
1947年，李可染有幸拜齊白石為師。齊白石第一次看到可染的寫意畫就十分欣賞、推崇，后來多次在可染畫作上題寫畫跋，高度評價可染的創造精神。白石老人曾為李作《耙草歇牛圖》題跋，老人寫道：“心思手作，不愧乾嘉間以后繼起高手。”一語道破可染藝術的最大特點：不但精于勤，而且深于思。
李可染在齊師身邊10年，每天為老人磨墨理紙，看齊師作畫。白石老人的花卉，他一筆不畫，但他認真學習了齊師的作畫態度，用筆運墨之法，還有構思之奇偉，以及大膽獨創的精神。
李可染也求教于黃賓虹。黃賓虹見了可染筆下的那氣質厚重、筆墨渾化的水墨鐘馗，大為欣賞，興奮之極，當即要把自己收藏的元代珍品《鐘馗打鬼圖》送給可染。可染因禮太厚重，敬辭未受。師生結緣，一見如故。
黃賓虹精于畫史和鑒賞。他品評藝格高低，重要的藝術標準是“純全內美”，一反輕薄浮華之氣。黃賓虹七十多歲以后，山水藝術大成，最后形成其渾厚無比的畫風。這一點，促進了可染以“厚重”為核心的審美觀迅速成型。
李可染在1986年曾總結自己一生的創作：假如我的作品有點成就的話，那是我深入學習傳統、深入觀察描寫對象、深入思考、深入實踐的結果。人離開大自然、離開傳統不可能有任何創造。我現在已經七十多歲了，我一輩子都在學習和研究的過程中……
（選自《李可染的藝術人生》，有刪改）
1.李可染是如何成為一代繪畫大師的？
答：
閱讀是人類獲取知識的基本手段和重要途徑,文學經典作品的閱讀,對于開啟心智、陶冶情操、提高審美修養更是有著不可替代的作用。然而隨著人們生活水平的提高和大眾文化生活的日益豐富,我國的國民閱讀率卻持續多年走低,即便是在閱讀,也多以消遣性讀物和時尚類期刊為主;于是,“閱讀危機”和“文學經典危機”的呼聲不斷現于各種媒體,不少人將其歸咎于世風浮躁、人心浮華。實際上,閱讀率下降、文學經典受到冷落絕不能簡單地歸咎到社會或個人,它的出現有著更為深刻的社會文化背景,消費文化的興起、媒介的積極介入、圖像的大行其道等都對這一現象的形成起到了推波助瀾的作用。
二、消費文化的影響
自上世紀九十年代后期起,隨著經濟的增長和物質生活水平的提高,我國逐漸向消費社會過渡,尤其是東部沿海經濟發達地區,物質生產力和消費力呈現出強勁的增長勢頭,在此情形下,“富裕的人們不再像過去那樣受到人的包圍,而是受到物的包圍”[1]1。所謂“物的包圍”,不僅表現在商品種類和數量的極大豐盛,而且顯示為包圍消費者的商品是以整體的形式出現的,“它們不再是一串簡單的商品,而是一串意義,因為它們相互暗示著更復雜的高檔商品,并使消費者產生一系列更為復雜的動機。”[1]4這種“物的包圍”景觀強烈刺激著消費者的購買欲望,誘惑著人們去不斷消費,在提高生活品質的同時,也引發了人們生活態度、社會關系、價值理念等一系列的變化。與消費社會相伴而生的是消費文化,它是一種為消費行為尋找意義和依據的文化。為了贏得自身繁榮和強勢地位,它必須遵循市場和資本的邏輯,迎合世俗的道德標準、欣賞品味和思維習慣,制造時尚,激發消費欲望,以此占有大眾,贏得豐盈利潤。與生產型社會注重產品的物理性能、使用價值不同的是,消費文化更關注商品的符號價值與文化內涵,符號消費也因此成為消費文化的核心要素之一:“人們從來不消費物的本身(使用價值)———人們總是把物(從廣義的角度)用來當作能夠突出你的符號,或讓你加入視為理想的團體,或參考一個地位更高的團體來擺脫本團體”。[1]48在符號消費的浪潮中,人們追逐著被制造出來的欲望,體驗著由此帶來的經濟地位、階層差異以及情趣、品位、現代、時尚等象征意義,沉迷于馬爾庫塞所批判的“虛假的需求”實現后的滿足與歡樂之中。“遵循享樂主義,追逐眼前的,培養自我表現的生活方式,發展自戀和自私的人格類型,這一切都是消費文化所強調的內容。”[2]關于這一點,我們可以從電視欄目《超級女聲》、《非誠勿擾》的受歡迎程度以及芙蓉姐姐、鳳姐、干露露等網絡人物的走紅中得到驗證。
消費文化的這些表征直接影響到受眾的審美情趣,尤其是在面臨著緊張的生活節奏和嚴酷的競爭壓力時,人們為了緩解精神焦慮,往往傾向于參與輕松、娛樂和休閑性的文化活動,滿足于感官享樂;于是,日常生活的各種事物和現象開始被藝術符號所統攝,成為技術操縱下的審美對象,這樣就構成了審美的泛化。審美泛化消弭了藝術和生活之間的界限,也對整個文化藝術市場形成了強烈沖擊,因為感官刺激代替了精神愉悅,符號消費綁架了審美過程,消費因素滲透到了文藝生產的機制深處,所有藝術產品的傳播都受制于商品邏輯的操控之下。在此情形下,“藝術商品自身的性質正在發生變化。藝術也是商品,這并不新鮮,這一變化新就新在藝術心悅誠服地承認自身就是商品;藝術宣布放棄其自律性,并且能以能夠在消費品中占有一席之地而驕傲”[3]。而在這一蛻變的進程中,文學,這種歷來被視為人類精神家園守護神的藝術形式,面對著物欲至上、文化消費日趨多元化、淺表化和娛樂化的現實,也不得不黯然走下神壇,服膺商業規則,以市場的叫賣聲為指歸。于是,文學的場域開始分融,由此帶來文學生成與接受兩方面的巨大變化:從文學的生成角度看,作家的文學創作正在被出版商、發行商、寫作者等合謀的文學生產所僭越。文學創作本是一種極其復雜并帶有鮮明個性特征的精神勞動,一部優秀的文學作品往往是作家殫精竭慮、窮畢生氣力之所作,它飽含了作家對生活的深層感悟,體現了作家對社會、人生的的嚴肅思考與終極關懷。然而隨著消費時代的來臨,一些嚴肅作家面對著人文知識階層社會地位的滑落、再加上受到經濟利益的驅使,其創作精神也滑向了媚俗,為了迎合讀者的欣賞趣味,其作品不再表現宏大的文學敘事,也缺乏雋永意義的追尋,通過傳奇性、娛樂性、追逐欲望等的描寫來博得市場占有率。于是,“青春化寫作”、“欲望化敘事”、“美女作家”、“名人寫作”等大放異彩,在滿足了大眾獵奇、窺視欲望的同時,也獲得了暫時的名利雙收效果。而在此過程中,出版商、策劃人、銷售商的作用不容忽視,為了最大程度榨取文學的資本價值,他們一方面會以種種方式操縱作家的選題和寫作,另一方面會通過不斷制造、傳播新概念來達到對消費者文學趣味的控制。可以說,消費時代文學作品的出爐與暢銷很大程度上受制于這些新型文化媒介人所操控的市場的引導和刺激,其中,市場策劃、創意與運作發揮著主導作用,而那些曾經追求自由創作的作家則淪為現代出版體制內的,成為文學批量生產線上熟練的裝配工。于是我們看到這樣一種矛盾現象:雖然我國目前每年有多達上千部看似厚重的長篇小說出版問世①,但真正的精品卻鳳毛麟角,因為文學的自主性早已湮沒于各具特色的消費符號和商業活動中了。
從文學的接受層面看,文學閱讀的氛圍正在被文學消費的潮水所稀釋,文學作品的閱讀者正在向文化產品的消費者蛻變。傳統的文學閱讀是讀者通過解碼文學語符獲取豐富內部意義、實現審美感悟與鑒賞的的過程,其影響范圍僅局限在社會精英階層內。而如今,以70至90后為主體的消費群體開始崛起為文學藝術的主要受眾,由于工作壓力、生活快節奏等多方面原因,他們在接受文學作品時,絕非陶然忘我的品鑒或嚴肅冷靜的反思,而是習慣于享受其中輕松愉悅的成分和作品里的流行時尚元素,把作品的意義深度削平,把文化藝術同生活直接對接。在他們眼中,文學不過是眾多可供選擇的、用來消遣的精神消費方式的一種,而消費又是表達自我欲望、實現自我價值的方式,于是他們對文學作品的接受過程自然也就打上了很深的符號消費烙印。不僅如此,他們還不自覺地參與著文學消費的創造和推廣活動,這種參與性尤其體現在作家明星化、讀者粉絲化的時尚現象中:讀者充分配合媒體、作家和出版商,積極投身于文學產品傳播的互動與狂歡,卻未曾意識到早已身陷于媒介所策劃的預設程序中;據“紅袖添香”文學網站的一項調查顯示①,當前中學生對曾煒、郭妮、明小溪等新銳青春作家的瘋狂追捧遠超過對韓寒、郭敬明的喜愛,其狂熱的粉絲表現完全像是對明星藝人的追逐;而中學語文課本里涉及到的經典名家如魯迅、冰心則排名明顯靠后,至于學院派所推崇的其他嚴肅作家則根本就不在他們的興趣之列。這種現象一方面表明了青少年對流行文學的快速消費和消化能力,他們的閱讀興趣已迥別于前代,另一方面也顯示了傳統經典作家和作品的當代落寞與無奈。筆者以為,青少年對嚴肅文學的極端漠視,是否會引發他們人文素養的嚴重缺失十分值得人們關注。
三、媒介的作用
英文名稱：Beijing Literature
主管單位：
主辦單位：北京市文學藝術界聯合會
出版周期：月刊
出版地址：北京市
語
種：中文
開
本：16開
國際刊號：0257-0262
國內刊號：11-1122/I
郵發代號：2-85
發行范圍：國內外統一發行
創刊時間：1950
期刊收錄：
核心期刊：
中文核心期刊(2004)
中文核心期刊(2000)
中文核心期刊(1996)
中文核心期刊(1992)
期刊榮譽：
聯系方式
期刊簡介
《北京文學（原創版精彩閱讀）》（月刊）創刊于1950年，由北京市文聯主辦。
辦刊宗旨
清新感，現實感，大眾性，可讀性。 擷千種書刊精化，創獨家選刊氣象。
關鍵詞：閱讀 鑒賞 文本特征 文學味
在各地語文高考試卷中，閱讀鑒賞分值占很大比重，例如，在江蘇高考試卷中，文學類文本閱讀總分值是20分，而學生往往失分慘重，究其原因是什么呢？每年高三老師和學生都花了絕大工夫在上面，卻仍然收效甚微，甚至忙到最后老師和學生會發現：復習訓練過后依然沒有提高甚至還沒有復習訓練前得分高，我們的教學是低效甚至無效的。筆者一直在思考這個問題，其實，我們幾乎把所有的時間花在了訓練學生分清題型、如何審題、如何找準角度按步驟答題上，殊不知，很多學生早已在上述方面做好做夠了，關鍵還是學生不會讀文本、讀不懂文本。不會讀、讀不懂，再熟悉題型、再會審題答題也如同搭建空中樓閣，都是枉然。
那么，如何教學生會讀文本、讀懂文本呢？本文試圖從文學文本的文本特征角度做一些探討與嘗試。文學類文本傳統的分類，一般分為小說、詩歌、散文、戲劇四大類。每類文學文本都有其固有的文本特征，這些文本特征說得形象些，就是指這類文學文本所特有的“味道”。如果學生面對一個文本能夠在短時間內迅速地從這一類的文本特征入手，或許就找到了解讀這個文本的鑰匙。并且，試卷當中文本后的問題也大都從文本特征的角度來命制。這樣，解讀又迅速，又做到了有針對性的閱讀。
首先，來談談散文閱讀。首先我們要明白散文的中心有任務是抒情或展現情與理的交融。散文何以稱為“散文”，那是因為它相對于詩歌、小說、戲劇來說，缺乏明顯的外部特征（魏國良《高中語文教材主要文本類型教學設計》），但這不是說散文就沒有其特有的文本特征。散文的文本建構因素可能更多的是一些主導性的、特征性的建構因素，例如：物象、意象、意境、細節、線索等（魏國良《高中語文教材主要文本類型教學設計》）。并且，散文因其“散”，所以，我們要注意這樣的問題：文本為什么要安排這樣的一個看似無關的材料？安排這樣的材料有何作用？還有，散文借助文字所創造的“美”，不僅是物象、意象之類帶來的，還來源于語意學的某些方面，如語言的意味、意蘊、意趣等。散文文本的可咀嚼性，既是散文的標志，也是解讀的抓手。我們在解讀散文的時候，可以借助某些可觀察、可把握的語言標識來品味散文的意味、意蘊、意趣。有人將散文稱作“美文”，證明散文還有一個文本特征，那就是比其他文體更突出的審美追求。因此，在閱讀散文時，要指導學生認識理解各種各樣的“美”，文本造就“美”的方式、手法。以上這些都是散文具有的文本特征，如果教會學生在閱讀時抓住物象、意象、意境、細節、線索等建構因素，抓住文本中具有可咀嚼性的語言標識，理解文本中各種各樣“美”，解讀文本的意味、意蘊和意趣。那么，在散文閱讀方面，我們也就相應地有內容可讀、有事情可做了。在高考試卷中，命題者也往往是從這些文本特征的角度來命題的。
來看看2012年廣東卷的散文閱讀《荷葉》，初看標題，再看文本內容，我們即可發現，這篇散文是用中心物象“荷葉”來建構文本的，進一步讀文本可看出這“荷葉”，作者賦予它不同的審美特征：殘荷之凋零、新荷之清新、可用做包裝食物用途的清香等，然后，作者對荷葉寄予怎樣的復雜情感我們就可以把握了。文后的試題：17.結合文意，分析“我”為什么喜歡夏日的新荷。（5分）18.在第②段和第③段中，“我”都見到了殘荷，感受有什么不同？你認為造成不同感受的原因是什么？請結合文意進行分析。（6分）兩題都是圍繞上述方面來命題的。其次，文本寫荷葉，為什么開頭看似漫不經心的描寫宏村的秋景？有何用意？這一點體現了散文“散”的特點。這也是我們初讀文章就要考慮的問題。試題16.文章開頭描寫宏村秋景有什么作用？（4分）同樣也是從這一方面設問的。湖北卷《耳邊杜鵑啼》的試題同樣是從散文的文本特征來命題的：17.文章用了較大篇幅敘述“姑嫂鳥”的故事，請談談作者這樣寫的用意。（4分）本題是從散文“散”的特征出發，材料安排的用意角度來命題的。18.聯系全文，簡要分析“杜鵑啼”在文章謀篇布局中的作用。（4分）則是從散文的文本建構因素及其作用來命題的，“杜鵑啼”是文本的中心意象，又是結構文本的線索，文本基于此才能做到“形散神不散”。19.選取一個角度，結合文章對“杜鵑這種鳥就這樣被美化了幾千年”的原因加深探究。（8分），是考察作者寄托在“杜鵑啼”這一意象上的審美追求的。
其次，來談談小說閱讀。小說的文本特征較明顯，構成文本的三要素缺一不可：人物、環境、情節。但是，我們解讀小說，不能僅僅滿足于人物的性格特征，環境描寫的特點、作用及手法，以及基本情節。其實，小說的解讀更要關注的恰恰是這三個相同要素在不同的小說文本中的不同組合、側重、傾向中的個性化的設計。（注明出處）再具體點說，小說的“文學味”更多地體現在人物形象的復雜性、變化性、矛盾性上（分析這人物形象的三個特性需要把人物形象完整分析和人物的細部情感結合分析，即客觀分析與主觀體驗結合），人物形象的特征與刻畫手法的選擇之間的關系，人物形象與情節發展、環境描寫之間的關系，人物與人物之間的關系等。最后，解讀小說還要注意小說主題、主旨、以及審美意義的多元性。
以2012年江蘇卷文學類文本閱讀《郵差先生》（師陀）為例：11、請簡要概括這篇小說中小城生活的特點。表面看這道題是考察環境描寫的特征的，其實解決這道題，還是要從人物形象的特征和環境的關系入手，“在這小城里，他兼任郵務員、售票員，仍有許多剩余時間，就戴上老花眼鏡，埋頭在公案上剪裁花樣”，“小城的陽光照在他的花白頭頂上，他的模樣既尊貴又從容，并有一種特別風韻，看見他你會當他是趁便出來散步的。說實話他又何必緊張，手里的信反正總有時間全部送到，又沒有另外的什么事等候著他”，這些內容可以反映出郵差先生是一個對人友善、內心悠然淡泊的形象，由此形象可以得出小城具有平靜恬淡、人際關系友善、生活節奏舒緩的特點。13、“這個小城的天氣多好！”請分析小說結尾處這句話的含意和作用。此題不僅僅是考查學生對這句人物語言的理解，要解決這道題，需要從人物形象、環境描寫與小說主旨之間關系綜合考慮。因此這句話的含意可以理解為這個小城正是晴天下的小城；在這樣的小城里生活很舒適很快樂，每天都有晴朗的好心情，表達了郵差對小城生活的滿意，這一點是從人物形象的角度得出的。小城里的生活很安詳、靜謐，沒有人打擾，這點是從環境描寫的特征得出的。而這句話在小說結尾，有象征意味，顯然關乎小說主旨：即對戰爭背景下平靜恬淡、人際關系友善、生活節奏舒緩的小城生存狀態的禮贊。再來看14題，作品敘述舒緩，沒有太強的故事性，這樣寫對表現小說的內容有什么作用？試作探究。小說采用何種敘述方式是由人物形象、環境特征、小說主旨等多種因素決定的，從這些方面綜合考慮，可以得出以下答案：①敘述舒緩，表現出小城人們的生活之態，祥和與安寧；②沒有太強的故事性，表現郵差先生常年如一日地這么工作這么送信，沒有驚心動魄，以平凡的工作來表現他的人格美，表達作者對他的贊美之情；③展現在歷史大背景（日本）下的沒有硝煙只有祥和與寧靜的畫面，表達作者對和平安寧的生活的向往之情和不愿看到這種生活被打破的意圖。
周益民：任教于江蘇省南京市瑯琊路小學，小學語文特級教師，被《中國教育報》評為“2010年推動讀書十大人物”，獲南京市新世紀教書育人楷模提名獎、江蘇省優秀教育工作者稱號。2012年被評為南京市鼓樓區首批杰出教師，先后擔任第二屆豐子愷兒童圖畫書獎、第三屆信誼圖畫書獎初審評委。應邀赴國內數十個城市及馬來西亞講學、執教觀摩課。著有《做個書生教師》《回到話語之鄉》《兒童的閱讀與為了兒童的閱讀》《周益民講語文》《步入詩意的叢林》等書。
（一）
我以為，文學閱讀是小學階段兒童閱讀課程的核心內容。
閱讀課程的領域多維而豐富，就作品言，既有文學也有文章。但是，任何領域針對特定人群，都有輕重主次的層級之分。就兒童言，文學作品居于閱讀圈的核心層。
文學與童年幾乎構成同義語，兒童其實生活在自己構想的童話世界，而并非生活在現實世界，朱自強先生干脆宣稱“兒童期是文學期”。
還在襁褓之中，節奏鮮明、音韻協調的童謠就搭乘母親慈愛的眼神、溫柔的拍撫、悅耳的嗓音飛入搖籃夢境。童謠讓孩子快樂、放松、安全。這便是個體最初的文學啟蒙。再長大，故事與童話成了童年的最佳伴侶。有哪個孩子不為孫悟空的七十二變歡呼雀躍，不為阿凡提的智慧勇氣拍掌叫好，不為神筆馬良加油鼓勁，不為皮諾曹的鼻子喜憂參半？兒童就是這樣“真實地想象”著。
將文學視作閱讀課程的核心內容，是對兒童心性的一種順應，也是與其天性的一種合作。
（二）
我在堅守、弘揚傳統語文課程優勢的同時，積極探索，嘗試以兒童閱讀為龍頭，整合、組織課程。
我理解的兒童閱讀指兒童本位的閱讀，即從兒童的興趣與需要出發，指向兒童精神建構、促進兒童人格完善的閱讀，具體包含三個層面：
1.作為兒童的閱讀：指生理意義的兒童閱讀。2.回歸童心的閱讀：對于成年人而言，童年是一種心靈狀態，是一個精神家園。挪威兒童文學作家喬斯頓?伽德爾的話耐人尋味：“在幻想文學中充滿鏡子的小屋里，我們受到感召擦去現實中的灰塵，這樣我們就可以再次體驗像兒時一樣純凈的世界――那是我們變得‘世故’之前的世界。我們所有人都還有希望。”富于童心的成人在兒童閱讀中找回了純真、良知、滿足和快樂。3.為了兒童的閱讀：一部分人群（如父母、教師等）因為某種身份或者責任、興趣驅使，投身兒童閱讀，以更好地實現文化傳遞。美國詩人史斯克蘭?吉利蘭（《閱讀的媽媽》作者）曾寫有短詩：“你或許擁有無限的財富/一箱箱的珠寶與一柜柜的黃金/但你永遠不會比我富有――/我有一位讀書給我聽的媽媽。”這位“媽媽”的閱讀就是為了兒童的閱讀。
可見，兒童閱讀是溝通成人世界和兒童世界的橋梁，其讀者群具有雙重結構性，即不僅包括年齡意義的兒童，也包括心性意義的“兒童”（成人）。
兒童閱讀是當前小學語文課程形態多樣化的一個重要體現，它的興起蘊藏著某些理念的變革。我嘗試將其與傳統的課外閱讀作一比較：
閱讀性質：課外閱讀定位于課外（課堂、學校以外）的閱讀，屬彈性課程，學生的閱讀行為基本屬于半自發狀態，閱讀時間與效果難以保證。兒童閱讀著力于打通課內外的鴻溝，還閱讀以應有的地位。
閱讀功能：課外閱讀定位于教材延伸，從屬、服務于教材，處于課程邊緣地帶。兒童閱讀包含了豐富多樣的形態，有著自己的獨立價值。
閱讀內容：傳統的課外閱讀來源于成人本位，教師對兒童文學作品比較隔膜。兒童閱讀的理念促使教師關注、了解兒童文學，強調閱讀文本兒童性與文學性的融合。
閱讀文本：傳統課外閱讀以單篇為主，閱讀量得不到保證。兒童閱讀理念強調整本書的閱讀，既大大拓展了閱讀內容審美蘊含的豐富性，也滿足了兒童挑戰自我的心理。
閱讀目標：因為閱讀活動大多屬于閱讀主體的自發行為，傳統課外閱讀中閱讀者的閱讀享受很少得到分享、提升的機會。兒童閱讀作為課程的形態，經驗分享、審美愉悅等是其明確的目標追求，教師必須給予相應的關注與幫助。
（三）
在兒童閱讀課程的構建中，以下幾方面是我所用心著力的：
1.整本書閱讀課程
整本書閱讀是當前小學語文課程形態多樣化的一個重要體現。整本書閱讀進入課程，不管從教學內容還是教學活動的組織看，都已引發原有語文課程形態的變革――豐富了課程資源，擴展了課程內容，開拓了閱讀教學組織方式，具有課程重構的意義。
民國時期，葉圣陶就曾呼吁重視整本書閱讀。1941年，葉老在《論中學國文課程的改訂》一文中指出：“現在的國文教材似乎該用整本的書，而不該用單篇短章……退一步說，也該把整本的書作主體，把單篇短章作輔佐。”葉老針對的是中學，但對小學語文課程的建設同樣適宜。
我在進行整本書閱讀時，非常強調共讀的意義。
所謂共讀，是指團體成員共同閱讀、交流同一本書，包括同伴共讀、師生共讀乃至親子共讀，一般每學期共讀兩至三本書。
共讀有利于建立話語環境。成員共同閱讀慎重擇定的符合大多數成員趣味的書籍，等于建設一個該群體的話語系統，為成員間的交流討論提供了一個共有平臺。共讀也使得讀書的討論交流更富針對性與效率性。每一位個體將各自的背景投影同一文本、相同話題，其間的認同與碰撞、互動與融通將得到最大效應的同化。這種互動過程常常也是經由他者發現自我的過程。
共讀滿足了兒童對群體歸屬感的天然需求。共讀使得成員擁有相通的言語方式。語言的本質是人的存在，言語方式相通的本質是人的精神世界的相互認同與包容。閱讀是一種精神生活，是一種成長過程，共讀建立了一種擁有共同記憶的生活方式。這當中，尤其親子共讀的進行，更使得故事的音韻帶著體溫劃過耳邊，煞是溫馨。
2.誦讀與聆聽課程
這兒的誦讀與聆聽，并非指語文課堂的教學方法，而是指語文課程的一種形態。
先說誦讀課程。
誦讀，包括背誦、吟詠、朗讀三個基本要素，是我國傳統語文教育的經驗，對兒童的語言發展、精神涵育具有重要意義。
兒童誦讀的材料強調“有我的誦讀”，也就是所誦材料應該合乎兒童趣味、切合兒童包括語言在內的身心發展需求，為兒童樂于接受。在內容選擇上，應以韻語為主，包括兒歌、童詩、現代詩歌、古詩詞曲等。張志公先生在《傳統語文教育初探》中說，韻語“整齊，押韻，念起來順口，聽起來悅耳，既合乎兒童的興趣，又容易記憶”。譬如傳統韻語中的對對子，即是具有漢語典型意義的一種形式。張志公先生說：“對偶，跟押韻一樣，也是漢語漢字的特點，也有利于兒童的朗讀、記誦。從聲音上說，和諧順暢，讀來上口，聽來悅耳；從內容上說，或者連類而及，或者同類而比，或者義反相襯，給人的印象特別鮮明突出，容易聯想，容易記憶，境界高的，更給人以優美雋永之感。”
兒童誦讀的材料應飽含民族文化、寄托民族精神。索緒爾指出：“一個民族的風俗習慣常會在它的語言中有所反映，再就是，在很大程度上，構成民族的也正是語言。”諸如“露從今夜白，月是故鄉明”的借月思鄉，“遙知不是雪，為有暗香來”中梅花的純凈潔白，“歲寒三友”的高潔品格，都是在兒童心田種下民族文化的基因。
兒童誦讀的材料還應放眼世界文化，增進對異域文明的了解。金子美鈴的童謠，斯蒂文森、希爾弗斯坦的童詩，泰戈爾、紀伯倫的散文詩，都是讓孩子們愛不釋手的優秀篇什。
再談聆聽課程。
聆聽課程與作為學習方法的“聆聽”不同，它不只是聽知注意力、記憶力、思維力等品質的培育，而是以文學審美為目標、以作品聆聽為途徑的綜合體驗。
聆聽課程是幼兒親子閱讀的延續與發展，與親子閱讀的隨意、自發比較，它更具計劃與自覺。
在低年級，識字量的限制與學生閱讀量的擴大渴求是長久以來的一對矛盾。由于漢字的固有特點，中國學齡兒童初期的閱讀量與拼音文字國家同齡兒童的閱讀量相比大大不足。聆聽課程的開展從一個角度解決了這一問題。教師選擇兒童喜聞樂見的敘事性文本，譬如童話《小豬唏哩呼嚕》、民間故事《田螺姑娘》、兒歌《孫悟空打妖怪》等，聲情并茂地講述或誦讀，滿足了孩子的閱讀渴求。長篇作品的講述則講究故事的懸念設置，讓兒童欲罷不能，有效激起持續聆聽的欲望。
聆聽課程更大的意義在于讓兒童切察母語的音韻之美。洪堡特說：“為什么母語能夠用一種突如其來的魅力愉悅回歸家園者的耳朵，而當他身處遠離家園的異邦時，會撩動他的戀鄉之情？在這種場合，起決定作用的因素并不是語言的精神方面或語言所表達的思想、情感，而恰恰是語言最不可解釋、最具個性的方面，即語音。每當我們聽到母語的聲音時，就好像感覺到了我們自身的部分存在。”耿占春先生談及童謠的押韻時，也精辟地揭示了這一奇妙現象：“一個事物與另一個事物之間的聯系，就是由于它們押同一個韻，由于它們的和諧。沒有比這更有意義或無意義的聯系了。”聆聽，正是以順應兒童特點的方式從音韻角度幫助兒童建立與母語的聯系。譬如，富有音樂感、節奏明朗、生動活潑的兒歌語言可以引起兒童的美感、愉悅感，是兒童最早感受母語文化的重要語言和文學形式，有助于兒童語音方面的美感熏陶。再如，由于西方理論的套用，使得中國古典詩詞的教學只剩下字義，而真正藏于聲韻之中的言外之意卻丟失了。那些字義是通過聲韻的流動得以展示，我們通過名家吟誦的聆聽、跟學，讓學生感受到漢語平仄交替的節律，“使自己的心靈與作品中詩人的心靈能借著吟誦的聲音達到一種更為深微密切的交流和感應”（葉嘉瑩）。遺憾的是，隨著年級的增高，欣賞意義的聆聽正從我們的課堂逐漸缺失。在詩化語文的視域，凡能體現漢語韻味的作品，都是聆聽課程的重要內容，包括諸如評書、相聲、話劇表演等。
聆聽課程的元素也是豐富的，除最為通常的配合文字聲音的音樂，還可有畫面的介入、文字的視讀、身體的表現等，以使聆聽效益最大化。
3.表演性閱讀課程
表演性閱讀也是閱讀的一個組成，以形體的外部表現為表征，以對應文本的體驗為內容。表演性閱讀是文本與閱讀者互為滲透的一種表現，也是閱讀者對文本二度開發的過程，是對文本最本真的理解和再創作。
表演性閱讀與閱讀活動中的表演基本同義。傳統的閱讀教學間或也有表演，但一般僅作為教學過程中理解詞語或揣摩語意的輔助方法。表演性閱讀更強調故事的相對完整與編導演協作的全程。這種“表演”與目的為演出的表演不盡相同，它重在參與的過程與投入的興趣，對結果的完美度沒有過高要求，有時甚至表現為某種粗陋。
表演性閱讀符合閱讀規律。當閱讀者為作品深深打動時，內心的情緒常會情不自禁地通過自己的體態顯露，所謂情動于中而形于外。
表演性閱讀符合兒童天性。戲劇理論家斯坦尼斯拉夫斯基曾經說過：“成人的演員應該向兒童學習表演！”“等你們（指演員）在藝術中達到兒童在游戲中所達到的真實與信念的時候，你們就能夠成為偉大的演員了。”兒童游戲時的自然、本真與投入，確是最偉大的演員。表演性閱讀正是與兒童這種最天然的表演能力合作。在表演性閱讀中，兒童表現出鮮明的身心一元性，“身體的實踐生活幫助兒童建立起生活的實感，對‘自我’具有召喚意義”（朱自強）。
譬如低年級的兒歌誦讀。歌戲互補是兒歌的一大特點，誦、唱、戲、笑合為一體，往往與游戲配合。因此，有些兒歌的誦讀就可與表演、游戲相結合。
兒童參與表演的多是有較強故事性和形象性的敘事型作品，如童話、小說，一般經歷“閱讀――改編――排練――表演”的過程。這一過程其實就是一次二度創作的過程，是不斷想象、體驗、內化、表現的過程。
4.口傳民間文學課程
女媧造人、嫦娥奔月、牛郎織女、孟姜女哭長城……這些散發著泥土芳香的故事曾經陪伴著一代代人的成長，成為永遠的記憶。然而，隨著現代化的陣陣凱歌，人日漸疏離棲息的土地，城市文化迅速入侵，那些哺育了我們民族的民間文學被視作粗陋之物而被人們逐漸拋棄。
民間文學以口耳相傳的方式傳播，是鮮活生動的語言，最為貼近普通民眾的旨趣，實質是民眾的一種狂歡。
民間文學也是民族的文化傳統。因為嫦娥與吳剛，中國人眼中的月亮肯定不同于外國人之所見；因為牛郎與織女，我們眼中的夜空更加神秘；說到大海，我們必然想起水晶宮、海龍王。阿里山、日月潭因為大尖哥、水社姐的傳說更為動人，春節也因為“年”的傳說更增加了熱鬧的氣氛，刑天舞干戚的神話則形成了中國童話最早的審美模式――變形再生……這些，都已經彌漫在我們的肌體之中，成為中國人的血脈、氣質與標志。
可見，作為非物質文化遺產的民間文學作品，是民族的文化之根，包含著豐富的生活經驗、民眾情感和歷史價值。民間文學作品與兒童其實有著密切的關聯，歌戲一體的童謠是孩子們喜歡的形式，作為先民歌唱的神話，其泛靈論的思維方式不正是孩童的嗎？傳說與故事自然也是孩子的最愛。孩子們樂不可支地閱讀著，民族的文化悄然得到滲透。民間文學就是這樣一朵盛開在田間山頭的野花，樸素、芬芳而持久。
每年文學類文本閱讀的最后一題為探究題，探究文本某一方面的問題。從賦分上來看，這些探究題賦分都為6分，表明了高考對考生的探究能力的關注。側重于探討“從不同的角度和層面發掘作品的意蘊，以及內含的民族心理和人文精神，探討作者的創作意圖”。這四道探究題強調多角度地深刻地個性化地理解，但不是無限地發表自己的看法，它都或明示或暗示要“結合全文探究”。考生必須在把握文本的基礎上，再針對題目的探究要求，進行個性思考，發揮創造。
二、探究題的高考準備
(一)審明探究任務
從江蘇的探究題來看，出題大致種形式是先引出某個主題，再提出探究的任務。如江蘇卷必考之文學類文本閱讀《侯銀匠》第15題:小說題為侯銀匠，但寫侯菊的文字多，請結合全文探究作者這樣安排的理由。(6分)題目首先就提示小說的主要人物是“侯銀匠”，接著說“但寫侯菊的文字多”，前后兩句看似矛盾，出題者就此提出“探究作者這樣安排的理由”。結合全文看，作者這樣安排顯然是不矛盾的，而是巧妙地使用表現手法之后達到的效果。至此，學生明確了此題的探究任務，就可以從小說人物形象的突現，小說情節的巧妙安排，小說的內容，小說的主題，審美情趣等方面入手，探究小說的表現手法及其效果。探究題中給出的思考，不是出題者有意為難學生，而是提示疑點，使得學生就疑遂生思，因思而深究。能先找到探究的問題，是進行探究的第一步。
(二)聯系知識儲備探究
從高考探究題探究的任務來看，主要集中在探究作品的形象，作品的主要表現手法，作品的社會價值、審美價值等幾個方面。答題時應迅速地搜索相關的知識，為進一步的探究提供知識方面的支持和依據。因此，在備考時要充分地儲備知識，并進行梳理，如復習文章的謀篇布局，鑒賞人物形象和作品主題，實用類文本選材的特色，作品的社會價值、審美價值，文學常識等方面的知識。學生還要熟知常見的表現手法方面的知識，如修辭方法(如比喻、比擬、借代、夸張、對偶、排比、反復等)，表達方式(記敘、議論、描寫、抒情、說明)，表現方法(如借景抒情、托物言志、化用典故、聯想想象、比興象征、等)。這樣，在考場碰到實際的探究問題，才能自如地調動平時的積累，進行探究。如2011年的《“這是你的戰爭”》第14題探究請探究文中自然景物敘寫的深刻寓意，以及對表現人物的作用。自然景物描寫的作用有:1、表現自然環境景物的特征，渲染某種氣氛;2、暗示社會環境，深化作品主題;3、烘托人物形象，交代人物身份，表現人物性格、心理，暗示人物命運;4、為后文埋下伏筆或做鋪墊，推動情節發展。學生可以結合文本，從以上角度提出自己個性化的解讀。因此，這道題可以這樣答:深刻寓意:1、雪渲染氣氛，暗示戰事緊急，形勢嚴峻;2、臘梅象征愛國知識分子的高潔品質。表現人物:1、孟弗之見到雪白的臘梅林，暗喻他路遇蔣姓學生后的沉重心情;2、肖子蔚、澹臺瑋面對雪已消了大半的臘梅林，暗示他們消解了內心的淡淡糾紛，彼此之間理解更深了;3、澹臺瑋走入臘梅林，人與梅相映，隱喻堅貞人格。因此，學生面對探究任務，需要調動平時積累的知識資源，自主運用知識，對問題進行理解領悟，分析概括，才能進行較深、較廣的探究。
(三)依托文本探究
探究能力最主要的表現是發現和創新。因此，學生在答探究題時，應盡量多角度、多層次地發現和挖掘答題點。但是，任何閱讀都要有文本意識，不能夠跳離文本。學生面對的探究題是針對文本中的某一個問題，某一個方面提出探究任務，那么在探究時不能完全個性化解讀，也不能脫離文本架空分析。學生探究得來的觀點來源文本，用于支撐觀點的論據同樣來自文本。如2009年《上善若水》第14題，探究都江堰蘊含了“上善若水”的哪幾層深意。學生答題前先要抓住文本寫了以下內容:都江堰防洪灌溉、滋養了天府之國的子民;李冰和李冰的后任修建、疏浚、修繕都江堰，確保天府之國旱澇保收;后人有情，瞻仰這些官員。進而從三個層面得出答案:1、(都江堰)以水比喻“上善”，即都江堰是上善之作;2、(修建維護者)修筑和維護都江堰的李冰及其后任可謂上善之人;3、(后人)我們要向前人學習，要做上善之人，要做上善之事。探究既基于文本，又高于文本，因此，無論是形成觀點見解還是運用知識分析，都要緊扣文本內容，理清寫了哪些人、事、景、物，進行合情合理地探究閱讀。
(四)多角度探究
探究文學作品的意蘊要透過具體的人物形象，將其虛化到所有人類的高度，挖掘作品人文、歷史、哲學的內涵。人文精神是一種普通的人類自我關懷，表現為對人的價值、尊嚴、命運的追求、維護和關切，對優秀精神文化現象的珍視，對理想人格的肯定和塑造。探究時需要關照個體價值的實現，關照人與自然、人與社會的關系。《考試說明》中要求學生能“對作品表現出來的價值判斷和審美取向作出評價”，“對作品表現的真與假、美與丑、善與惡的內涵作出評價”。探究作者的情感，首先要理清文章寫了哪些人物、事情、景色、物品，他們哪些體現了真善美，哪些屬于假丑惡，對于真善美的內容予以贊美、歌頌、崇敬、懷念，對于假丑惡的現象表達厭惡、憤慨、諷刺，對走向假丑惡的現象表達擔憂，對弱小者同情憐憫。如2010年《溜索》第14題“本文寫了馱隊飛渡峽谷的故事，請探究其中的深刻意蘊和作者的情感取向”。在領隊的帶領下，馱隊熟練地渡過峽谷，原本畏懼害怕的“我”和牛也度過了渡過了峽谷。從人與自然的關系的角度可以回答:人在自然面前接受挑戰，戰勝艱險。從人與人的關系考慮，可以分為兩類，一是領隊與馱隊成員之間的關系:體現了團結協作、相互信任、關心愛護的人際關系;另一個就是。“我”與領隊的關系:人會在艱苦磨練中成長。探究作者的情感取向可以寫表達對雄奇險峻崇高的贊美，對樂觀向上人生態度的贊美;張揚了原始、野性的陽剛之美;對平庸、畏難的厭棄。
關鍵詞：文學閱讀 情感 人格
文學教育是以文學的各種形態作為具體的媒介手段，通過閱讀鑒賞文學作品豐富的價值內涵，直接作用于受教育者情感世界，從而潛移默化地塑造和優化人的心靈結構、塑造完美人性，鼓舞人們創新的一種有組織有目的的定向教育。
人除了追求物質價值的活動外，也有追求精神價值的活動，而閱讀文學作品就是實現人的特殊精神價值的活動。《普通高中語文課程標準》指出：“通過閱讀與鑒賞優秀作品，不斷充實精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深對個人與國家、個人與社會、個人與自然關系的思考和認識，同時規定學生“課外自讀文學名著10部以上”。可見，閱讀優秀的文學作品是新課標的要求，也是實現文學教育目的的重要途徑之一。下面談談文學閱讀對青少年的教育作用。
一.對情感的教育
讀古今中外優秀的文學作品，最能豐富人的情感世界，提高人的道德修養。原因有二：一是作者從生活中發現美，并以此為基礎再現美，創造美，以美來吸引人，感染人。無論是春華秋實、夏雨冬雪，還是曉風殘月、驚雷狂飆；無論是飄風流鶯、江南水鄉，還是懸崖峭壁、邊塞長城……凡是人類足跡所到之處，無不可以躍入文學的視野當中。正是將此為素材，作者以其特有的審美能力，為我們展開一個屬于人的世界，并且這個世界也僅僅只是為人才存在，這里面有思想、有道德、有文化……二是文學作品所反映的社會生活，都是經過作者情感的浸潤，過濾和提煉，它對讀者特別是青少年讀者有情感導向的作用，使他們愛所當愛，憎所當憎，逐步形成健康高尚的情操。
文學閱讀的獨特意蘊就在于它不是指向表面的文字，而是指向生命的深層情感，以文字為中介達到對生命的注解，達到情感的交流與溝通。閱讀作品，其實就是通過作品來激發、喚醒和強化潛藏在我們內心深處深藏不露的情感。如讀“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來。萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺”，會感受到“天寒暮歲，風凄木落”，伴隨著人對生計艱難的感慨和辛苦掙扎的哀痛。讀“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬。夕陽西下，斷腸人在天涯”，那枯藤老樹昏鴉所交織的場景印刻著人的羈旅愁思。讀“勝日尋芳泗水濱，無邊光景一時新。等閑識得東風面，萬紫千紅總是春”，在微風輕拂，春酣日照的光景里，讓人感受到喜悅愉快的氛圍……閱讀文學作品，還能使讀者心靈中平添一份信心與力量，使他“如入云煙中而為其所烘，如近朱墨處而為其所染”，且會留下持久而深刻的印象。如屈原的“上下而求索”、“雖九死猶未悔”的追求精神，就成為有志者的座右銘；文天祥的“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”，被人們當成節操自勵的格言；《鋼鐵是怎樣煉成的》的保爾?柯察金，人們以其為榜樣，克服在學習工作中遇到的種種困難……通過紛繁的生活畫面，讀者懂得什么是真、善、美，什么是假、惡、丑，哪些是值得肯定與贊美的，哪些是必須反對與批判的……真正體現文學教育的目的是“為了在人與作品之間形成一種情感反應，使人在感知內容的同時也能感知內容情感意蘊，當人要表達情感時，也能使用恰當的表達方式”。
文學閱讀能否達到情感教育，要看作品對青少年讀者情感（喜怒哀樂愛惡欲）是否調節到共鳴的狀態，作者與讀者能否心心相印。優秀的文學作品，讀者在閱讀活動中，為什么會全神貫注，達到物我兩忘的境地，體會到一種前所未有的自由感和解放感？這是因為作品對情感起到調節的作用：一是激發與增強肯定性情感，從充滿高尚情感的作品中獲得情感上的滿足，培養高尚情感。如李白的《蜀道難》、范仲淹的《岳陽樓記》、蘇軾的《赤壁賦》、高爾基的《童年》、《在人間》、《我的大學》，等等。都能蕩滌讀者的心胸，在美的享受中，逐步提升自身的境界和品格；二是調節否定性情感。“ 在共鳴中使否定性情感得到宣泄，所謂的‘長歌當哭’，就是美的沖淡了否定性情感。”如《雷雨》中周樸園與魯侍萍的對話，就能喚起人的情感態度；《竇娥冤》反面人物的言語“既然有了藥且饒了你吧，正是得放手時須放手，得饒人處且饒人”，“人是賤蟲，不打不招”等，這是劇本對丑惡的形象的評擊的臺詞，“這樣的臺詞可能間接地激起人們對美的向往，也可能使觀眾肯定著自己認識丑的審美能力，欣賞著自己發現丑的是非觀”，此句解釋了否定性情感的內涵；三是不同作品形態可以調節情感的強弱。優美的作品往往可以使心靈坦然、緩和、寧適，如嵇康的“目送歸鴻，手揮五弦”的超然灑脫；陶淵明的“采菊東籬下，悠然見南山”的恬淡自如；曹操的“東臨碣石，以觀滄海”的壯闊胸懷……使人生的真諦盡在不言中。同是某一事物，因人們的主觀認識各自不同，情感態度也有一定的差別，如有關“月”的詩句“故國不堪回首月明中”、“花月正春分”、“依舊竹聲新月似當年”、“漏暗斜月遲遲”……除了人的視覺感受外，還有時間條件、環境條件、心理條件諸多因素的限制性，作品對人的情感變化（強弱）也起著一定的調節作用。
總之，優秀的文學作品通過對人的內在情感的直接感動，調動起人的各種心理能力并使之和諧運動，從而潛移默化地實現對人的塑造，以不斷提升人的精神世界，因此具有陶冶人、塑造人的功能。對青少年而言，文學閱讀對其情感的教育，是讓他們的心靈穿越由種種文學技巧鋪墊出的幽雅小徑，找到情感的共鳴，最終達到對自身的了悟。
二.對人格精神的教育
文學教育與人格教育有著深厚的歷史淵源，如古希臘的史詩教育和中國先秦的詩教，都可看作是一種以文學為手段的人格教育。文學作品的人文精神，需要廣大的青少年通過文學閱讀，達到豐富人生閱歷，陶冶性情，提高道德品質為目的，使學習生活等方面符合時展的要求，形成高尚的有積極意義的人格精神。
怎樣使生活更富有情趣，人格更完善呢？
1.廣泛閱讀文學作品，提高生活質量。這里說的生活質量不僅僅指物質上需求滿足，還指精神上獲得愉悅、滿足。一個人無論身處順境與逆境，能夠保持積極樂觀的態度，說明他極具韌性，毫不脆弱；能夠尋找到一條適合自己身心發展的生活道路，說明他善于調節自己，克服精神困惑，生活不會迷茫。文學作品許許多多的典型形象，需要讀者廣泛閱讀，擴大視野，豐富自身的情感世界和精神世界，以達到文化品位和生活品位的提高。無數的青少年正是閱讀了蘇軾的《定風波?莫聽穿林打葉聲》之后，懂得剛毅的不頹喪的笑迎苦難的形象背后，是詞人卓越的才能和淵博學識的真實寫照，是智者的境界和超越，他鼓舞了讀者去戰勝生活中的消極情緒和畏懼情緒，使生活更富有情趣，質量更高，人的精神更有活力。
2.思考發掘作品豐富的內蘊，激發對理想追求的熱情。“閱讀文學作品時努力做到知人論世，通過查閱有關資料，了解與作品相關的作家經歷、時代背景、創作動機以及作品的社會影響等，加深對作品的理解”，“注意作品內涵的多義性”。讀者要積極地富有創意地解讀文學作品，可以通過各種形式活動，如寫讀書報告、讀書札記、評論鑒賞文章、朗誦表演、作品討論會等，以便理解作品豐富的內蘊，發掘作品中深層的意義，使之在生活中，乃至人生道路產生巨大的影響，并找到屬于自己的位置，激發起對理想追求的熱情，堅定地朝著自己的目標前行，走向成功，這是一。二是文學閱讀對理想的教育不是為了灌輸某種理想，而是為了培養對理想的追求。閱讀需要投入全部的情感，而情感活動對于人的精神具有強大的感染力量，它可以使人獲得的信念變得空前得堅定，使其對于信念的追求變得無比熱烈。正因如此，文學作品常會左右青少年的人生價值觀，常會使生活道路發生變化。在以往的歲月里，無數的青少年正是閱讀了《青春之歌》、《鋼鐵是怎樣煉成的》等作品之后，才堅定了自己的人生信念，且催生無數的自強不息的接班人，他們自覺地積極地投身到社會主義事業的建設中，使人生綻放絢麗的光芒，文學作品起到了對人的理想的教育作用。
3.促進人格的完善需要作家和作品精神的熏陶。王國維在《人間詞話》的《文學小言》一章說道：“三代以下之詩人，無過于屈子、淵明、子美、子瞻者。此四子茍無文學之天才，其人格亦自足千古。故無高尚偉大之人格，而有高尚偉大之文學者，始未之有也”。閱讀文學作品，尤其是中華民族傳統文化，可以受到作家和作品精神的感染和熏陶，培養浩然正氣和愛國主義情操。如讀《碩鼠》，可以感受到的是古代勞動人民對統治階級強烈的不滿與勇敢的斗爭精神；讀《兵車行》，可以感受到詩人憂心社稷、體恤百姓的高尚情操……且利于提高青少年堅強不屈、堅毅不拔、積極進取、勇于突破、認真執著……的品質，促進其人格的完善。作家正是通過自己的題材、形象，展現了他對生活的評價，對真理的追求，展現著他的愛與恨。一個作家的思想越高尚、感情越純粹、境界越開闊，對生活的理解越是正確、深刻，讀者從中獲得的精神力量就更多，思想也會越高尚。可見，好的文學作品總能陶冶讀者的性情，激勵和鼓舞人們為創造更加美好的生活而奮斗，這就是文學的人格精神教育作用。
4.守護精神家園需要文學閱讀。閱讀活動根本上是基于人類要求完整而全面的表現自己內在本質力量的獨特生命需要，以追求完滿自足的人生為最高目的的一種自由的超越性活動。因而文學教育之所以不同于其他教育的獨特意義就在于，它不僅為人構筑起一個意味雋永的精神家園，使人在現實中被壓抑的各種愿望（或精神）得以自由抒發和表達，更重要的是它能使人由此而深刻體悟做人的價值、尊嚴和崇高的使命。其意義表現在三方面：一是讀者的生命得到了陶冶和洗禮，提升和拓展，仿佛有一種新的生命在他的靈魂中誕生，他變得豐富和充實，比以往更熱愛生命，更自覺、更強烈地要求創造自己生命的價值；二是讀者仿佛被賦予了一雙更加敏銳和深邃的目光，正是這種目光，不僅引導他穿過重重功利的網絡，去重新詩意地理解世界和人生，而且引導他越過種種現實的屏障，去直接關照理想和未來；三是對個人的發展注入源動力，是讀者的“精神食糧”，他如“燈火”，“催人向上”。同時對社會的精神文明建設也大有裨益。
王國維曾說過古今之成大事業、大學問者，必經過三種之境界：“昨夜西風凋碧樹。獨上高樓，望盡天涯路。”此第一境也；“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴。”此第二境也；“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處。”此第三境也。三種境界之說強調文學境界和人格精神境界的統一。所以，在某種意義上說，閱讀所帶來的精神境界也是中華民族的最高境界。
綜上所述，文學閱讀在塑造人的感性生命，提升人的精神世界，培育人健全而完整的心靈和人格方面，有著其它任何一種教育方式都不能替代的獨特作用。深入研究文學閱讀，有著重要的理論和實踐意義。
參考文獻：
[1]《文學閱讀》。河北張家口教育學院宣化分校中文系 武步海文.
[2]《普通高中語文課程標準》。人民教育出版社，2003年4月第一版.
[3]《美學概論》。王朝聞主編：人民出版社，1981年6月第一版.
〔關鍵詞〕香港中文大學；香港文學研究中心；圖書館；香港文學深度體驗
DOI：10.3969/j.issn.1008-0821.2016.08.018
〔中圖分類號〕G2521〔文獻標識碼〕A〔文章編號〕1008-0821（2016）08-0097-03
〔Abstract〕This paper elaborated the strategies of promoting literature reading through‘literary walk’by a detail analysis of the‘Hong Kong Literature Immersion Programme.’The outcomes of the Programme including literary field trips，school experience sharing sessions and literary camps could be served as reference for implementing similar reading promotion campaigns in the future.
〔Key words〕Chinese University of Hong Kong；Hong Kong literature research center；library；Hong Kong literature immersion programme
閱讀不能離開書本，但閱讀又可超越書本。香港學者盧瑋鑾多年前提出“文學散步”的概念，提倡通過實地考察認識香港文學、文化面貌，讓讀者親歷其境，直觀感受文學、文化現場。“文學散步”能夠縮短讀者與作品的距離，探尋閱讀的各種可能。盧瑋鑾是文學研究者，亦是公認的教育家，她從教育關懷出發，再思文學閱讀策略。盧瑋鑾多次實踐理念，親自領隊賞析香港文學景點。其后，香港政府教育局、香港文學節以及不同的藝術、教育機構亦相繼推行香港文學散步活動[1]。
2010年香港中文大學香港文學研究中心與大學圖書館聯同教育局舉辦“指掌步履之間――香港文學資料搜集及作品賞覽”，共60多位中學中國語文教師參與其中。其中一項活動是引領參加者沿5條不同主題的路線游覽香港中文大學校園的文學景點，在現場領略作家筆下的風景和情懷。2011年，“指掌步履之間”獲選為中國圖書館學會的“社區鄉鎮閱讀推廣活動優秀案例”[2]。
2011年香港中文大學香港文學研究中心與大學圖書館獲香港中文大學知識轉移基金資助，聯同教育局合辦“走進香港文學風景”。這項活動除了接待中學師生賞覽中大校園文學景點，還有3場專為中學教師舉辦的工作坊，介紹設計“文學景點導賞路線”的方法，并精選香港文學作品300多篇，方便教師剪裁成為適合各學校自行設計的導賞行程。2012年，“走進香港文學風景”獲中國圖書館學會頒發“全民閱讀推廣活動經典、創新案例”一等獎[3]
承接“指掌步履之間――香港文學資料搜集及作品賞覽”和“走進香港文學風景”兩項活動的經驗，香港中文大學香港文學研究中心與大學圖書館于2012年9月，再聯同教育局推行為期兩年（2012/13年度和2013/14年度）的“香港文學深度體驗”計劃，并獲孔慶熒及梁巧玲慈善基金資助，以高中學生為對象，尤其是對文學有一定認識的學生，進一步推廣文學散步的理念。本文以“香港文學深度體驗”計劃的實踐經驗作為案例，討論如何透過文學活動擴展閱讀的可能。
1“香港文學深度體驗”計劃的構思
“香港文學深度體驗”計劃是一項具教育面向的文學閱讀推廣工程。隨著香港新高中中國語文課程改革，文學欣賞和創作的元素顯著增加，不少教師認為課外的文學教育活動對教學頗有幫助。有見于此，香港中文大學香港文學研究中心與大學圖書館構思“香港文學深度體驗”計劃，目標有二：（1）透過校本協作，從教學法層面為教師提供協助，共同設計、組織配合教學需要的文學景點考察活動，因應學校、學生的具體情況調整活動策略；（2）透過本計劃讓中學生有機會深入體驗香港文學，從親歷其境感受作家心思，培養閱讀志趣。“香港文學深度體驗”計劃于2012年9月開始，旨在協助中學中國語文教師策劃校本文學景點考察活動，以期令學生――
了解不同時代香港文學、文化的特色，關注文學與本土的聯系；
賞覽香港文化風景，體會作家的情感哲思及人文關懷；
通過研習文學作品，提高文學賞析及創作能力。
“香港文學深度體驗”計劃以具有閱讀習慣、具備一定文學認識的高中學生為主要對象，提供更多文學閱讀的可能，進而培養賞析作品和寫作能力。活動主要由3部分構成：文學景點考察、學校經驗分享會及香港文學夏令營。
11文學景點考察
文學景點考察為“文學散步”的延伸，香港文學研究中心在過去多項活動及研究計劃累積了大量香港文學資料，經研究人員整理出不同地區相關的文學篇章列表，并擬訂了多條文學散步路線。香港文學研究中心會派員到學校與負責教師洽商，從活動設計、安排、教材上配合教學進度及其他需要。主辦機構首先與教師仔細磋商，選定考察地區、文學景點、文學篇章，以至準備各種后勤和應變安排。然后，教師與學生在課堂上就篇章進行導讀，引導學生透過閱讀進入作品世界。教師會因應學生程度賞析文章，考察時再由中心邀請的導師深入析讀作品，讓學生輕松地扣連實境與作品。活動當日分為戶外考察及室內工作坊兩部分，戶外考察重視運用五感（視覺、聽覺、嗅覺、味覺和觸覺），加深學生對文學地景的印象；然而，戶外地方難免嘈雜，并不適合細賞文學作品，所以每次活動均設有室內工作坊，方便參加者深入細讀作品，以及進行小組討論等活動。
2012/13年度，本計劃共舉行了五次考察，招生以學校為單位[4]，共接待了5所中學，參加者包括教師21人、學生236人。考察地點包括中上環、深水？、香港中文大學校園。每次考察本計劃都會派員協助教師設計行程和挑選與地景及篇章。另外，2013/14年度合共舉行了10次文學景點考察，共接待了10所中學，參加者包括教師19人、學生198人。考察地區包括上水、中上環、旺角、九龍城以及香港中文大學，每區介紹3～5個文學地景不等。
12學校經驗分享會
“香港文學深度體驗”計劃的校本運作模式，強調與學校協作互動，主辦機構提供活動理念、經驗與素材，并為中學教師提供教學支持，共同制定切合教學進度的活動計劃。主辦機構希望透過設計文學景點考察活動，與中學教師協作互動，藉此交流文學教育的經驗。本計劃設有學校經驗分享會，交流學校籌辦文學景點考察活動的經驗，邀請全港中學教師參加，作為討論、檢視計劃成效的平臺。
2012/13年度的學校經驗分享會于2013年6月21日舉行，3所參與本計劃的學校共6位教師從構思、制定活動的過程、觀察學生的學習經歷，與同行細致分享。曾參與當日分享會的盧瑋鑾認為：“老師設計各有特色，但共同面對的是今天不喜文字、大受電子機械吸引視線的中學生，在我印象中必然千山萬水的難。……至于所用方法，足令參與學生從最單純的觀察身邊事、人、物做起，再進入感受、聯想、寫作、互評層次。”[5]2013/14年度的分享會亦于2014年10月4日舉行，邀請了3所參與本計劃的中學簡報經驗成果，共有71位教師參與。
13文學夏令營
本計劃的另一項活動為文學夏令營，每年于暑假舉行，為該年度的壓軸活動。夏令營的招生以學校為單位，反應非常踴躍，報名人數往往超出名額一倍以上。“香港文學夏令營”的特色是讓參加者和不同年輩的文學愛好者接觸，特別安排年紀相近、熱愛寫作的大學生和他們深入相處，讓參加者體會文學創作的種種樂趣。
首屆夏令營于2013年7月12～14日舉行，主題為“流動的文字風景”，共有9名中學生參加。3日兩夜的活動在香港浸會園及香港中文大學校園進行，包括“文學晚會”、“文學講座”、“創意寫作坊”等。“文學晚會”由寫作導師帶領，引導學生思考文學的評賞觀念，啟發寫作思維。“文學講座”由著名作家何福仁與王良和主講，借助切身的生活事例，討論文字與風景的種種話題。“創意寫作坊”以小組形式，分別由陳麗娟、陳子謙、鄒文律、梁偉洛4位青年作家主持，分享書寫經驗，深入探討創作的技巧。夏令營期間，學生以“夏天”為題材創作短詩，每位學生獲派三片木卡，請學生在上面寫詩，一片于散學禮上互贈留念，一片交給大會保存，最后一片留給自己，作為3日兩夜文學營的成果，也是給自己與朋友留念的“手信”。
2013/14年度的文學夏令營于2014年7月3～5日于香港中文大學校園舉行，主題為“盛開的文字記憶”，共接待了110位來自12所中學的高中學生。活動包括文學講座（著名作家陳慧、吳美筠、廖偉棠和資深學者陳燕遐主講）、創意寫作坊（青年作家陳麗娟、梁璇筠、鄭政恒、陳子謙、鄒文律主持）、寫作輔導（香港中文大學及其他大學的研究生及學生擔任輔導員）。延續上屆傳統，離營前每位參加者獲派三片膠卡，學生在上面寫詩，互贈留念，并由主辦機構上載到互聯網[6]，讓更多學生閱讀及交流。
2活動成效檢討
本計劃每次景點考察及夏令營后會進行問卷調查，收集參加者的意見。從問卷統計數據觀察，無論文學景點考察或夏令營，參加者同意或非常同意“活動目標能夠達到”的百分率平均達90%以上，部分文學景點考察行程的滿意程度更達到100%（如中文大學校園、旺角樓上書店），顯示參加者認同本計劃的成效。有教師認為活動“從不同角度去分析篇章，提點創作要注意的事項，能令學生有莫大的裨益。”[7]；“對學生啟發大，能讓其走出校園，豐富其對創作之意識及寫作技巧之運用。”[8]；“此活動能”迅速“提升學生對文化、文學的興趣，學生多有感，自然提筆寫作。在主持鼓勵及指導后，更能多角度思考，運用不同的手法寫作，可喜！”[9]學生亦能透過導師講解，重新體會作家心思，并培養地方情感。有學生表示“散步路線能反映上水新舊的對比，感受到文章內抒發的感受。作者所感的環境我也能親自經歷”[10]，更有學生意猶未盡，“希望可在花布街多留一段時間去欣賞其建筑特色”[11]。
文學景點考察及香港文學夏令營完成后，本計劃邀請了參加者代表進行焦點訪談，以期更深入了解活動的成效。與會者包括參加2013/14年度及2014/15度活動的師生。各與會者都表示對考察活動的路線設計、作品選擇，以及文學夏令營，都感到滿意，并認為在活動中能獲得與平日課堂上不一樣的體驗，有利文學創作。
活動成果方面，收錄三區景點考察資料及2012/2013年度文學營學生創作成果的《走進香港文學風景?卷一》已在2014年6月出版，并贈送給全港中學及公共圖書館；《走進香港文學風景?卷二》已在編制中，預計2016年內出版。
3結語
文學閱讀在書本內和書本外都有更多可能性。“香港文學深度體驗”計劃嘗試從“文學散步”理念出發，強調讓學生親身到臨文學現場，體會作家心思，進一步感受作品精神。本計劃在流程安排上落實理念，同時透過與學校協作，與中學教師交流教學經驗，讓“文學散步”活動更貼合中學實際教學需要，亦希望為學校創造自辦文學活動的條件，為推廣文學閱讀探尋更多可能。如盧瑋鑾在《悄然動容》所言，學生有敏銳的觀察力，只要引導得宜，學生同樣可以在文學閱讀上得到書本以外的愉悅，甚至反過來豐富了作品的意義。2015年，“香港文學深度體驗”計劃獲中國圖書館學會、韜奮基金會、中國出版集團公司、中國新華書店協會主辦“2015全民閱讀優秀案例”的“全民閱讀優秀案例一等獎”。
參考文獻
[1]馬輝洪，陳露明.文學閱讀的推廣――談香港文學散步[J].福建省圖書館理論與實踐，2014，（1）：59-62.
[2]馬輝洪，陳露明.指掌步履之間――香港文學資料搜集及作品賞覽[J].現代情報，2011，（9）：80-82.
[3]馬輝洪，陳露明.資訊素養教育、文學閱讀與實地考際――以“走進香港文學風景”為例[J].大學圖書館學報，2012，（6）：23-26.
[4]“文學景點考察”通過教育局發放訊息邀請中學參與，同時主動接觸以往表示對香港文學研究中心活動有興趣的中學.
[5]小思.悄然動容[J].明報，2013-06-29，（D5）.
[6]http：∥memoryofwords.blogspot.hk/[EB].
[7]上水文學景點考察問卷調查報告：教師意見（新生命教育協會呂郭碧鳳中學）.2013-11-14.
[8]上環文學景點考察問卷調查報告：教師意見（香港道教聯合會鄧顯紀念中學）.2014-03-02.
[9]旺角文學景點考察問卷調查報告：教師意見（嘉諾撒培德書院）.2014-04-12.
【關鍵詞】英語文學作品 電影觀賞聽說讀寫
一、前言
我國英語教育的基本國情是：中國人學英語和中國人教英語，英語學習仍以課堂教學為主。眾多的英語學習者處于渴望學好英語，卻又因缺乏真實的語言情景而舉步為難。
英語文學作品及其電影多年來一直是在國內外都很受歡迎的英語教學內容，是語言和文化輸入和教學的重要資源。筆者曾經在《高級英語》課程教學中嘗試這樣的做法，去年在美國也觀摩了國外通過英語文學閱讀及其電影欣賞來進行的英語教學，認為英語文學作品及其電影觀賞是英語教學喜聞樂見的教學資源和途徑，對提高英語學習者的聽說讀寫非常富有成效。
二、英語文學作品及其電影對英語學習的影響
1，英語文學作品
文學是語言最完美最崇高的形式。語言依賴文學展示她的美。文學依賴語言表達它的含義，通過詞匯各種各樣廣泛精巧的運用及各種復雜貼切的用法。擴展了語言知識。使學生接觸到不同的結構或語言知識，提高語言技巧。中國人學習外語，過去、現在、即使是將來，其主要渠道仍然是閱讀。
那些膾炙人口、妙語連珠的傳世之作至今為人所稱道。讓學生能充分地領略到英語民族的表達方式、豐富的詞匯、貼切生動的描述。(趙莉。2004)
優秀的文學作品，生動地反映了社會生活，描述了各個歷史時期的政治、經濟、文化生活和社會風尚，表現了各個階段的生活狀況和精神面貌。幫助學生了解各個時代的社會生活，獲得豐富生動的歷史知識和生活知識，提高觀察生活、認識生活的能力，這就是文學所具有的認識作用。
文學作品閱讀還能使學生的語感更加敏銳。借助文學作品來提高他們的聽說讀寫的語言能力及交際能力，了解文學作品所反映的與語言相關聯的社會、文化和歷史經驗。結合自己的經歷體驗去分析、理解作品，賦予文字以符合新的生命和意義。
文學作品的學習需要學生有相當的語言基礎，同時能夠在高層次上進一步提高學生運用語言的能力(陳許，2001)。它的優勢在于“增加語言使用機會，擴展語言使用思路”。(王守義1991)
2電影
英語電影無疑是英語教學來的一個巨大的教學資源，給學生創造了一個極好的、愉快的英語語言學習環境。各種風格、不同類型的英文影片以圖文聲情并茂的表現手段，使其比很多別的教學資源更加生動有趣，引人入勝。
電影語言情景教學真實而立體地展現了所學語言的背景和使用的環境。電影所提供的是語言交際的典型情景，它可以跨越時間和空間，重現實際生活的各個場面。
電影教學讓學生聽到英美人士的地道語言和純正的語音語調，接觸到大量形象生動、標準地道的生活和社會交際語言，從而有助于提高學生英語口語流利性。口語流利性對表達有著重要的影響，然而我國的英語教學主要由中國老師來進行。因此教學效果，特別是在英語口語的提高上有明顯的欠缺。口語流利性所運用的時間性指標包括語速、發音速度、發音時間比、平均語流長度，以及平均停頓長度等五方面。學生在觀賞電影時，可盡情模仿。
電影有著極強的情感感染力，嬉笑怒罵、悲歡離合等場景對觀看者的心里有極大；中擊力，能讓學習者感受真正的外語氛圍。3，兩者的結合 既然很多文學小說都被拍成電影。這兩種媒體又很容易結合起來，給英語語言和文化學習帶來多姿多彩的方式。
通過閱讀文學作品和和觀看其電影進行英語教學，先閱讀一本英語文學作品，再觀賞其電影作品，其中組織各種多樣的學習活動。這種英語教學方法收效甚好。三、教學策略 1，文學作品和電影的選擇 教師對文學作品及其電影的選擇至關重要。所選的作品和電影必須是適合學生的英語水平、年齡和文化，并且是男女學生都感興趣的，避免選擇語言或內容不適合的小說和電影。電影的現實意義和引人入勝的情節，為學生的觀后討論提供了很多描述的空間。
2，文學作品閱讀
1)根據教學進度計劃給學生適當的時間在課外閱讀小說。
2)為了讓學生能夠充分地理解和欣賞作品，要求學生上網和利用圖書館查閱作家的資料，包括作家的生平和主要著作，以及與文學作品相關的背景知識，比如在閱讀“One Flew Over the Cuckoo’s Nest”《飛越瘋人院》)時，要求學生了解印第安人和精神病院的基本情況，討論學生自己在醫院看病的經歷，等等。
3)讓學生分組討和分享自己在此階段的查閱成果和認識。
4)開始閱讀后，要求學生掌握文學作品的基本要素：時間(time)、人物(character)、場景(setting)、沖突(conflict)、情節(piot)、視角(poinl of view)、結構(structu re)、風格(style)、語氣(ione)、象征(symbolism)和主題(1heme)等。
5)在不同的閱讀階段進行閱讀理解測試，鼓勵和督促學生按時完成閱讀任務，做好討論和觀賞電影的準備。
6)測試后，要有時間讓學生和老師提出自己的問題，并對問題進行討論。問題的覆蓋面應廣，包括情節發展、人物個性、文化問題、文學主題和個人的讀后感。“在具體文學教學過程中，如果離開了文本和學生(讀者)之間的相互作用，即作品的潛在美學價值沒有被體驗(experienced)，作品就失去了實質性的存在意義”。(劉富麗,2004)
7)擴大學生詞匯量是教學的另一個主要內容。不斷地變換詞匯的學習活動。包括詞匯討論和猜詞游戲。要求學生平時把自己認為有趣或重要的生詞記錄在詞匯本里，然后互相交流，還可以做成詞匯卡進行猜詞游戲。
8)在小說里尋找描寫某個人物或事物的詞匯，或對長句和難句進行分析理解。
9)要求學生邊讀邊寫，用日記的形式寫下自己感興趣的問題、有爭議的主題。還可以給小說里某個人物寫演講詞、人物之間的書信，并閱讀關于作品故事的報紙文章。
3，文學作品閱讀后的教學活動
1)討論作品的寫作風格以及作品的主題。
2)選擇作品其中的一個情節進行角色扮演，學生可以根據自己的興趣愛好選擇自己喜愛的角色，并用錄像機拍攝下來，學生可以嘗試人物的不同文化體驗，克服不敢開口講英語的害羞心理。同時更加了解自己的英語水平，便于反思和提高。
3)要求學生寫讀后感或以論文的形式寫作品評論。評論的內容包括：作者生平、作家主要代表作、歷史背景、作品的主題、作品 的象征意義，以及對文章涵義的理解等。通過撰寫論文。提高學生的寫作能力，為他們撰寫畢業論文奠定基礎。讀書貴在有自己的心得體會。文學作品可以為寫作提供題材和內容，寫作則又深化了對文學作品的理解，兩者互為補充。(馮倩，2006)
4)就一下一些有趣的話題展開討論：電影的結尾是否和小說不同?一些文學技巧，如第一人稱的敘述和內心獨白。在電影里會如何處理?并對演員的挑選、布景的設計、音樂和其它電影制作的因素進行各抒己見。
4，電影的觀賞
通常情況下。學生自己看電影時只是從頭到尾被動地把電影看完，這種被動的行為不能產生可感知的學習，不會達到提高學生的聽說讀寫四種英語技能的預期學習效果。而且，他們習慣于靠漢語字幕來理解和欣賞電影。離開電影字幕，就不知所云了。教師要努力優化看英語電影學英語的教學效果。
1)電影對話十分的地道和口語化，其中許多表達和俚語是中國教師本身也有不熟悉的，要在課前將影片的難詞、俗語、俚語等匯編成詞匯表，發給學生預習。
2)每觀賞電影十分鐘就讓學生做一些有關電影內容的理解問題，這樣能大大地提高學生對電影的理解能力。問題最好是多項選擇題的形似，每個問題提供三個選項，這樣可以方便學生答題，又不影響電影觀賞。電影里的英語語速往往太快，慣用語太多，對學生來說完全理解難度很大。因此，根據學生的聽力理解水平。給學生的問題應該是關于節目對話里比較清晰和容易懂的部分，或是畫面里比較很明顯的視覺細節。通過回答這些較為易懂的問題，學生會更加投入、更加有信心地觀賞電影。
3)在觀看電影期間，還可暫停來進行語言學習。具體的做法有關掉聲音，猜對話內容。
4)選擇有趣的對話，讓學生進行模仿，并把自己的聲音錄下來，過后反復聽并糾正自己的錯誤。提高他們的發音和流利性。
5)要求學生注意演員講話時的弱讀、重音和節奏，并加以模仿。學生經常會發現演員對一些詞的弱讀有時會弱到無法聽到，知道就是說本族語的人也無法聽懂所有的句子，也要根據上下文和語法知識來理解的。
6)像唱卡拉OK一樣，讓學生看著英文字幕帶有感彩地進行口語練習。
5電影觀賞后的教學活動
1)要求學生能用自己的語言簡述電影內容、主要人物等，這樣不僅加深了對電影的理解，還提高了學生應用英語的語言能力。
2)就影片的主題思想、主要人物的性格命運分析以及文化內涵等方面布置學生寫觀后感，啟發學生思考，并提高學生的寫作能力和表達能力。
3)要求學生從多個角度：文化內涵、主題、乃至人物的某句精彩對白。挖掘影片給人的啟示。比較文化差異。
4)要求學生聲情并茂的朗讀和背誦影片中的經典對白。訓練學生的發音和地道的語言表達能力，美文背得越多，英語的表達就會越流利、越地道。正如李蔭華教授所言：“背誦、朗讀是我語言教學的一個經典作法”。
5)比較小說和電影，寫電影評論，扮演電影評論家進行辯論，在班上陳述自己的觀點和研究發現，或寫成文章。
四、結束語
文學作品和電影語言情景教學不僅能使學生在真實的語言環境中提高聽說能力，而且還為學生展現了一了解所學語言國家的文化、風俗及概貌的窗口，增強學生跨文化知識和跨文化交流的技能。
