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【關鍵詞】文化理論知識；教學能力；終身學習
長期以來小學英語教育教學有很多盲點，不知怎樣教學；2001年頒布的英語課程標準認為：“基礎教育階段英語課程的任務”是“使學生掌握一定的英語基礎知識和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合語言運用能力”，綜合語言運用能力的形成建立在學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整體發展的基礎上。那么在外在條件完備的情況下，新課程理念能否真正在課堂實踐中得以實現？學生的英語交際能力能否真正得以增強？等諸多問題，要解決這些問題，英語教師素養具有舉足輕重的作用，新課程的新要求及其對學生素養的偏重自然對教師素養的構成及其偏差提出了新的要求。
一、小學英語教師專業素養的理解與內涵
我們所說的“素質是指既有先天的遺傳結果又有后天的習得結果”素養是素質的構成部分；素養是人在后天環境中習得的結果，是知識學習的升華而談論教師的專業化發展就避不開教師本身具有的知識結構，而教師素養包含：“教師知識水平、教育觀念、教學行為及職業理想”，英語教師專業化必備知識結構也讓我認為一個具有勝任力的必須具備專業的本體性知識及技術勝任力。在新課程中新的教師角色要求教師的技能有新的發展，才能夠達到專業化要求。
1.新課程中，小學英語教師本體性知識的偏差。
無論是應試教育還是素質教育都對英語課程標準有著共同的制約性，都要求英語教師具有較高的英語聽、說、讀、寫的素養；英語新課程標準從語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等五個方面分別提出了相應的具體內容標準，尤其英語學習的文化意識方面是不少小學英語教師素養缺失的部分，從國家教育部要求小學三年級開設英語課程來說，各個地區小學英語教師的專業水平及素養也是不均衡的，這需要教師不斷豐富自己的知識結構。
2.新課程中小學英語教師的技術勝任力。
由于教師工作對象的特殊性，所以教師僅有本體性知識既專業知識是不夠的。教育學知識是教師將知識轉化為能力的重要憑借。真正會教的教師會通過“教”使自己得以全面發展。這里所說的技術勝任力不僅包含：教師應具備的職業技術資格還包含“教”的技能及綜合性教育實踐素養。也就是說一個優秀的小學英語教師要具有終身學習、研究型的新型教師，對于尋求全面發展的教師來講，善于管理自己的思路，也是非常重要的素養。要發展就要創新，現代型的教師不是簡單地執行者，更需要成為一個思辯者，研究者，需要具有對既定規則產生質疑的素養，能夠分析每項教育政策的利弊。
二、提高小學英語教師素養的有效途徑
1.利用教育技術及知識結構形成教育技能。
當前小學英語教師素養薄弱，缺乏對課程的設置、大綱設置、教材編寫、考試規范等的了解，對教學目標、任務、方法等模糊不清，缺少開展教學研究，創造性地使用教材等能力。科學技術的發展給學習方式帶來了革命，同時也深刻影響著課堂的教學形式，尤其是傳統的教學方式正演變為網絡式的教學方式。因此教師駕馭現代化技術的能力及對現代教育技術的情感態度也直接影響著教學效果。英語教學具有較強的交互性等情景色彩，借助多媒體等技術提高課堂教學效率也就成為現代教學的一種必然。信息技術與多媒體運用的素養成為英語新課程教師的重要組成部分。多媒體技術作為工具無疑為英語教學提供了某些捷徑，甚至可以彌補當前英語教師專業素養方面的缺陷，如借助多媒體技術可以替代一些教師的“中國式英語”的口Z教學等，英語教學不應僅僅局限于課堂和教材，“標準”強調對課程資源的開發和利用，以拓寬學習渠道，現代課程資源的開發離不開現代化教育技術，如借助互聯網、局域網進行交互式教學。
2.實施反思性教師的培養策略。
新課程要求教師要具備一定的課程開發與整合的技能，要求教師在充滿不確定性的教育環境中實踐和探索，要求教師作為一個研究者的身份進入課堂教學實踐，成為反思實踐者。教學反思是教師對自己的教學過程中每個環節的工作進行重新認識，是一種高層次、高水平的思考，是教師提高自身素質和教學質量的重要保證。1962年6月傅任敢，在《學記》譯述中說：“教然后知困，知困然后能自強也”。因此在教師發展過程中需要培養反思意識，教師要利用教學札記、記錄、日志、搏客等材料，通過觀察自己和他人課堂教學實錄等途徑，經常性地反思自己的教學過程、教學結果。教師要適當的參加課程實驗、課程開發對自己的行動進行研究。爭做研究型教師，使自身的教學綜合技能及科研能力及水平得到提高，促進教師專業化全面發展來適應新課程的要求。
【參考文獻】
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教育學、心理學等教育專業課程只有福建師范大學開設，其他高師均將其置于公共課程中。在專業學科課程的設置方面，各高師、各專業有所不同，但都包括按學科大類劃分的學科基礎教育課程和專業教育課程，以提供給學生專業學習必須掌握的相關學科知識、專業知識、理論與技能。如福建師范大學化學教育專業，其學科基礎課程包括計算機應用基礎、高等數學、大學物理等，專業教育課程包括無機化學、有機化學、分析化學、物理化學、化工基礎、儀器分析、結構化學及相應實驗等。教育專業教育課程提供給學生的是“怎樣教”的學習內容。近年來，高師進行了一些探索，如開設微格教學、漢字書寫、教師口語等，但主體仍是教育學、心理學和學科教學法。實踐性課程主要包括教學見習、實驗設計、畢業論文等。前期各校一般以學文、大理的通識課程為主，中期和后期轉向專業課程學習，進行分流培養模式，最后一年完成實踐性環節。新世紀以來，高師對教師教育課程設置和管理諸方面進行了改革，如福建師范大學從2007年起著手充實和調整教師教育課程模塊的內容和結構；閩南師范大學在2001年全面實施“一次分流+相對主輔修制”培養模式，2002年實行學分制教學管理，2006年修訂培養方案；泉州師范學院于2003年啟動了深化教學內容和課程體系的改革；寧德師范學院在2006年實行學分制。這些改革不同程度地促進了各高師教師教育課程結構的優化。
二、福建省高師教師教育課程結構存在的主要問題
福建省高師范學院校教師教育課程結構存在的問題，可概括為“類別不全，比例失衡”。
（一）教師教育課程類別不全
1.教師情意教育課程缺失
“教師的專業情意是教師對教育事業的情感態度與價值觀的融合，是教師職業道德的集中體現，也是教師專業持續發展的根本動力。”教師專業發展的素質結構研究表明，教師專業化的標志是職業自，高深的專業理論、成熟的專業技能只是教師專業化的前提和基礎，教師的專業情意才是教師專業化的核心和靈魂。在專業發展過程中，如果說專業知識、專業技能強調的是教師會不會、能不能，那么，專業情意則強調的是教師愛不愛、愿不愿的問題。教師的專業情意主導著學術性和職業性素質發展的方向和速度，是維系和促進教師專業發展的動力機制，其重要性不言而喻。遺憾地是，福建省各高師對教師專業情意培養研究有待完善，尚未專門開設相關課程。
2.通識教育課程科類單一
通識教育旨在拓寬學生視野，養成健全的人格、崇高的社會責任感和獨立判斷的能力，課程設置應強調基礎性和廣博性。福建省各高師教師教育課程體系中，通識教育課程主要包括：思想政治課、思想品德課、大學英語、計算機、體育、藝術、近現代史、法律基礎、專業基礎課、教育學、心理學等。分析其學分構成，可以發現，“兩課”（思想政治課、思想品德課）和“工具課”（英語、計算機）學分占50-56%，教育學、心理學、教育技術學分占7-12%（福建師范大學除外）。總體說來，通識課程科類單一，門類不夠廣泛，不能較好地發揮通識課程的功能。
3.缺少面向基礎教育學科的課程
專業教育旨在培養學生在某一知識領域內的專門技能。高師學科專業教育課程應面向基礎教育、面向基礎教育課程改革。然而，各高師課程片面重視培養學生的學科基礎和學術素養，缺少針對基礎教育的課程，對基礎教育及其新課改研究不夠，課程設置與中小學教育實際脫節，培養出來的學生在教育觀念、知識和能力等方面和中小學教育不合拍，致使畢業生從教后傳授老內容、沿襲舊方法，缺乏引領新課改的意識和能力。盡管基礎教育新課標從學科的角度對廣大教師的課程理念、知識結構、教學行為等提出了嶄新的要求，但是高師學科專業課程依然固態自持，缺少面向基礎教育學科的課程。4.教師專業教育課程類別單薄。高師教師專業教育課程一般要包括教育理論課、教學技能課和教育實踐課。其中，教育理論課提供教育專業知識，教育技能課訓練學生從教的專業技能，教育實踐課鍛煉學生實際的工作能力，三者相互影響、相互制約。“構建既體現專業課程性質，又有助于實現課程目標，同時保持學科內在邏輯系統的教育學科課程體系，‘應由理論層面、技能層而和實踐層面三方面構成’，每個層面的課程又由若干學科課程和實踐活動構成相對合理的模塊。”福建省各高師教師專業教育課程體系中，教育理論課主要是教育學、心理學、學科教學法，教育實踐課主要是教育實習和畢業論文撰寫，教育技能課主要是普通話、教育技術，課程類別顯得單薄。
（二）教師教育課程比例失衡
1.必修課與選修課比例失衡，選修課比例偏低
福建省各高師教師教育課程體系以通識教育課程（公共課）和學科專業教育課程（專業課）為主。各校普遍把通識教育課程分成必修、限選、任選三類，把學科專業教育課程分為必修和選修兩類。從學分所占比例看，高師教師教育課程體系中必修課（包括公共必修課和專業必修課）約占64.9-80%不等（注：此數字不含實踐類課程），選修課（包括限選課和任選課）約占5.1-11%不等。盡管各高師不同專業情況有所不同，但大部分專業必修課學分所占比例都在70%之上。相對而言，必修課比例較高，選修課比例偏低，對發展學生的興趣和特長支持不夠。
2.學科專業課程與教師專業課程比例失衡，后者比例偏低
長期以來，高師教師教育課程在學術素養培養上向綜合性大學看齊，著力培養學科專家型的中學教師。這種重學術性、輕師范性的做法導致教師專業教育課程在整個課程體系中所占比例過低。據計算，福建省各高師教師教育課程體系中，學科專業課程占總學分的60-72%不等，而教育專業課程僅占7-12%。這一比例低于國內有些省份，更遠遠低于世界大多數國家的一般水平。盡管和原先相比，各高師教學計劃中教師專業教育課程比例有所提高，但幅度不大，并沒有解決好這一問題，不利于教師的專業發展和高師教師教育優勢的彰顯。
3.理論課程與實踐課程比例失衡，實踐課程比例偏低
從邏輯上說，高師教師教育課程體系中的實踐課程應包括教育實踐課程和專業實踐課程。目前，福建省各高師教育實踐課程主要采取利用4-6周時間集中到中小學進行實習的模式，專業實踐課程主要包括實驗、調研和設計等實踐性活動（有個別高師的個別專業沒有開設相關課程）。整個教師教育課程體系中實踐課程所占學分比重一般不會超過16%，而理論課程則占到總學分的76%之上，這使得各高師教師教育課程體系中理論課程與實踐課程比例失衡，實踐課程比例偏低，實踐課程在地位上從屬于理論課程。
4.教師專業課程類別比例失衡，教育技能課程比例偏低
教師專業教育課程是師范院校“師范性”的集中體現，是教師專業化的根本保證。福建省各高師教師專業教育課程在整個課程體系中所占的比例過小，課程構成類別比例失衡。其中，教育理論課占教師教育課程總學分的16%左右，教育實踐課占10-15%不等，教育技能課占不到2.6%（有高師甚至沒有開設這類課）。可見，高師教師專業教育課程中教育技能課開設嚴重不足。教育技能課開不足會影響學生對教學技能、教學方法和教學手段的掌握和運用，不利于教學質量的大面積提高。
三、完善福建省高師教師教育課程結構的若干建議
（一）以“教師專業化”理念為指導，擴充教師教育課程類型
“師范教育的責任就在于培養出訓練有素的、達到專業化標準的教師，以教師的專業化實現教學的專業化，確保未來學校對教師‘量’和‘質’的需求。”課程設置作為體現教師教育專業特性、支撐教師專業化的主要途徑，教師教育課程結構調整要以“教師專業化”作為指導思想。“要根據教師專業化的要求改革師范院校的教育教學工作，拓展學術視野，增強綜合能力，提高學術性、研究性，營造教師培養的寬厚學術氛圍，改進課程結構和教學方法，提高教師專業性培養的有效性。”根據教師專業化理論，一個高素質的教師至少需要要掌握以下知識和技能：普通文化知識、學科專業知識、教育學科知識、教育教學臨床知識。其中，普通文化知識和學科專業知識旨在提升教師教育專業學生的“學術性”素養，教育學科知識和教育教學臨床知識意在增強學生的“職業性”素養。據此，教師教育課程體系應包括通識教育課程（提供普通文化知識）、學科專業教育課程（提供學科專業知識）、教師專業教育課程（提供教育學科知識）、實踐課程（提供教育教學臨床知識）四類。高師可以以此為線索，圍繞發展學生的專業知識、專業技能、專業情意，擴充教師教育課程結構課程類別，如將這四類課程中基礎課分解為相關的若干課，將核心課拓展為學科群，增設新學科、邊緣學科、交叉學科，設置演示課、活動課、技能課和實踐課等，以完善課程結構，提高畢業生的綜合素質和專業適應能力。
（二）依據“實踐取向”的教師價值觀，調整教師教育課程比例
各類課程之間的比例關系，可依據“寬口徑、厚基礎、重實踐”進行調整。參照國外和國內發達地區做法，各類課程比重應調整為：普通文化課程30-35%%，學科專業課程30-40%，教育學科課程25-30%（其中，教育理論課15-20%，教育技能課占10%），實踐課程15%（其中，教育實踐課占10%）；必修課占50%，限選課占30%，任選課占20%。針對福建省高師教師教育課程結構中比例失衡現狀，我們建議：一是提高選修課程比例。加強普通文化課程和學科專業選修課，如增設一些能溝通科學和人文的邊緣學科、交叉學科等作為限選課或任選課；增加教育學科選修課程（具體做法下面有論述）；加大基礎教育學科課程，如增設新課改專題、基礎教育學科研究專題、國外基礎教育等選修課。二是加大教育學科課程的比重。提高教育技能課程的比重，在內容上進行拓展，如開設教師職業技能（含三筆字、口語表達和書面表達等）、學科教學設計、班主任工作技能、現代教育技術、課程開發技術、教育科研方法、學生學業與生活指導、教育評價技術、學習方法指導、心理咨詢與治療等作為限選和任選課；拓寬教育學、心理學及學科教育課程，如開設教師職業道德、教育家傳記等作為教師專業情意教育限選課，開設教育評價、班級管理、中小學德育輔導、中小學心理咨詢等作為選修課，將教育學、心理學分解為現代教育學基礎、現代心理學基礎、中小學教育科研方法等作為必修課。三是加大實踐教育比重。延長實習、見習的時間，積極試行頂崗實習制度；創新實踐課程，如增設教育調研、教育科研、教學設計競賽、第二課堂、學困生輔導等教育實踐活動；與中小學合作，創建教師專業發展學校，邀請一線教師開展職業技能培訓等。
（三）肩負“引領基礎教育改革”使命，創新教師教育課程體系
[關鍵詞] 高校圖書館；信息素養教育；途徑
doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2017. 01. 108
[中圖分類號] G258.6；G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 1673 - 0194（2017）01- 0187- 03
0 引 言
隨著大數據時代的到來，社會已經全面進入了信息時代，信息資源的快速增長及傳播，極大地影響著社會經濟發展和現代科學技術進步。高校圖書館作為對信息資源進行收集、存儲、開發、傳遞和共享的重要場所，在數字化圖書館構建的基礎上和信息技術發展的環境中，應主動承擔起培養學生信息素養的重任，把學生信息素養教育工作落到實處。
1 信息素養的概念及內容
（1）信息素養是在信息化社會發展過程中而產生的一個全新的概念 。信息素養的概念源自美國圖書館學會LAL的定義：一個具備信息素養的人，他能夠知道什么時候需要信息；能夠適時有效的獲取信息；能夠有效的評價信息和利用所需要的信息。我國相關的學者和專家對信息素養概念的說法也很多，基本定義如下：信息素養代表一個人具備信息獲取、收集、甄別、組織、利用、評價信息的能力。它涵蓋了對傳統知識信息的接受傳承，對新信息資源的發現判斷、選擇和利用。在現代信息社會中，具備信息素養是一個人有綜合競爭能力的體現。
（2）信息素養是傳統文化素養的繼承、延伸和拓展，并伴隨著時代的進步在不斷深化。其內容包括以下幾方面：一是信息意識，是指人們在接觸到的信息時所產生的敏感程度，也是人們對信息資源產生的感受力、對不同信息的判斷能力以及洞察力。信息意識包括信息安全意識、信息消費意識和信息價值意識等；二是信息知識，是信息素養的重要組成部分；信息知識是指所有與信息相關的知識，包括理論、知識和方法等；三是信息能力，即信息技術應用能力，是人們面對信息所具備的信息查詢、收集、組織、存儲、加工、甄別、評價等信息的利用能力；四是信息道德，包括信息倫理和信息免疫，是指在信息資源獲取、加工、篩選、傳播、存儲等信息利用的各個環節中，用來規范各種事物的道德意識、規范和行為。一個事物在發展中必須受道德規范約束和監督，否則就會給社會帶來不安定因素，會對社會造成極大危害。
大數據時代的信息素養是指在人們自身已具備的知識、能力和專業技能的基礎上，掌握一定的信息資源收集、甄別、整理、利用、數據統計和數據分析以及對未來信息發展趨勢進行判斷的信息資源利用能力。
2 開展信息素養通識教育，為信息素養教育打下良好的基礎
在大數據時代，高校圖書館在做好傳統服務的基礎上，應盡快完善自身工作職能，開展創新服務，為學生提供高效的軟硬件信息服務，全面開放信息資源，致力于培養學生的信息素養，使學生具備查詢信息，獲取信息及有效利用信息的能力，讓學生面對諸多的信息知識及信息資源時能有效的進行管理和利用。
高校圖書館在培養學生信息素養方面，應根據不同層次、不同學科專業的學生的實際情況設定不同的教育目標，制定出一套行之有效的教育方案、策略，并滲透到每一次信息服務中。
2.1 入館教育
上好信息素養第一課，針對第一次來到圖書館或第一次使用圖書館信息設備的學生，做關于“認識圖書館”和“怎樣利用信息資源”的宣傳講解，介紹圖書館功能布局，信息設備使用方法，重點講解圖書信息基礎知識，館藏文獻的檢索，數據庫知識和網址等內容，并進行文獻知識及其利用的基本技能的教育，初步培養并強化學生的信息意識。
2.2 制定信息素養教育方案
以問卷調查的形式，統計分析學生已具備的信息素養，然后制定出適合各層次學生的信息素養提升方案。高校圖書館采取在本館網頁上和紙質版調查問卷發放同時進行，調查問卷的內容是在綜合國內外關于信息素養方面知識的基礎上，涵蓋信息意識、信息知識、信息能力、信息道德等方面內容。然后，通過對調查結果統計，分析學生信息素養的現狀，制定出學生信息素養提升的方案對策。
2.3 舉辦專題講座、培訓
針對需提升信息素養基礎的學生，從學生的實際需求出發，舉辦以文獻知識及其利用為重點的講座和培訓，以信息檢索能力和信息處理能力為核心，結合學生專業知識進行比較全面的講授，讓學生通過在圖書館培訓之后，信息知識和信息技能等方面有所收獲，從而接受圖書館并愿意走近圖書館，并有效利用圖書館實際館藏和虛擬館藏。
2.4 開展信息能力強化訓練
針對已具備一定信息素養基礎的學生。讓學生在利用信息資源上進行深層次的挖掘，從而開發并強化學生的信息綜合運用能力和創新能力。增加圖書館創新服務，引導學生體驗數字圖書館服務，學生在圖書館可深入了解信息檢索平臺和信息傳遞平臺，并對信息資源進行深度檢索，在活動中館員與學生交流互動，解決學生在學業及課題研究和畢業論文等方面遇到的各種信息技術及資源方面的問題，教會學生掌握常用數據庫的檢索及使用方法技巧，引導學生充分利用圖書館的信息資源，提高學生信息資源獲取及應用等方面的能力。
2.5 開設文獻檢索課程
文獻檢索課是由圖書館員對學生授課，具有較強的實用性和針對性 ，是為培養學生的學習能力、專業能力、科研 能力和 創新能力而開設的公共選修課。圖書館開設文獻檢索課是以培訓學生計算機技術為重點，以傳授現代化信息檢索知識和技能為主要內容，引進各種現代化檢索手段作為實踐內容的課程。 2.6 舉辦寓教于樂的活動
以學生的興趣為切入點，是進行信息素養教育的最好方法。圖書館通過組織開展形式多樣的信息技能競賽、信息資源應用案例展示、電子閱讀推廣等活動，讓學生通過參加活動在信息知識和能力方面有較大收獲。
在提升學生的信息素養的同時，培養學生開拓性、創造性思維和解決問題的能力。
3 實施嵌入式學科專業信息素養教育，是信息素養教育的深化和拓展
在國外，很多高校的信息素養教育是由圖書館主導發起，其他部門合作共同開展并完成的。一是因為高校圖書館一直是高校信息素養教育的主要陣地，通過多年實踐，已經形成了比較完善的信息素養教育的培養模式和方法體系，為開展信息素養教育提供了可以參考的經驗。二是因為高校圖書館具有豐富的館藏資源和數字信息資源、有專業背景的圖書館員和先進的信息服務體系，為信息素養教育提供了場所和實踐平臺。
目前高校圖書館開展學科服務，應體現更加專業化、知識化、個性化的服務，在提升學生的信息素養的同時，更好地為學科專業教學及科研提供有力的信息資源保障和支撐。
3.1 信息素養教育與學科專業課程整合
高校圖書館應結合本校學科專業培養目標和課程設置安排，科學的規劃學科專業的信息素養教育課程，改革學科專業教學目標、教學內容和教學方法 ， 使信息素養教育與學科專業知識相結合， 在專業知識教學中滲透信息素養教育，滿足學生的信息需求，激發學生學會利用信息資源學習專業知識的意識和能力，實現信息資源、信息技術與學科專業課程的整合。
3.2 提高學科館員的信息素養水平
在高校圖書館中，學科館員是具備專業資質的信息服務專家。學科館員既要掌握計算機操作技能， 能熟練使用專業工具性軟件，具備信息參考咨詢、信息檢索、篩選、分析、運用及預測等方面的能力，還應盡快轉變教育觀念，提高專業知識和業務能力，開展各項創新服務。所以，高校圖書館在對學科館員進行常規業務知識和能力培訓的基礎上，做有針對性的信息素養及學科專業資質培訓，提升學科館員的知識結構和服務能力，建立一支有信息素養的學科館員隊伍是高校圖書館開展信息服務和信息素養教育的關鍵。
3.3 開展嵌入式學科專業信息素養教育
在現代科學技術迅速發展的環境下，嵌入式信息素質教育是對應不同專業需求的讀者，由學科專業科研人員和教師與圖書館學科館員合作開展的。
由學科館員為學科專業教學和科研提供全面的信息資源嵌入服務。在教學過程中，以信息技術為教學手段，以培養信息素養為核心，各學科館員與專業教師合作，參與到學科專業的教學中去，學科館員在與專業教師交流研究后，根據各專業教學大綱，在課程的授課中及實踐環節嵌入信息素養教育內容，學科館員提供專業信息資源、中外文圖書、期刊、論文專利等數據庫，鼓勵學生獲取、分析、利用、評價與教學內容相關的信息資源，根據學科專業特點開展分層次的課題研究，指導學生自主的研究性學習，讓學生主動參與教學，通過實踐提升信息素養，提供在線討論和輔導， 營造開放式學習環境，鼓勵學生關注并追蹤本學科發展的前景和趨勢，從而培養學生的解決問題的能力、研究能力、信息利用能力和團結協作精神。
由高校圖書館邀請專家學者為各學科專業的學生做學術報告或研討式講座，通過這種形式的學習，讓學生開闊眼界，增長見識，激發學習潛能，對學習專業知識和課題研究產生新思路，并通過自主研究學習產生新觀點，找到新方法，是培養有較高信息素養的復合型創新人才的有效途徑。
由學科館員按照專業學科特點對信息資源進行更新及整合，在圖書館網站學科專業服務平臺，為學科專業科研活動提供信息資源服務，為學生學習專業課程提供常用專業數據庫、中外文圖書、學位論文、科技查新等幫助，并在平臺上為學科專業科研人員、教師和學生提供實時信息咨詢服務，并對專業科研人員進行學術交流與探討提供信息資源支持和場所。
4 開展信息免疫能力教育，是信息素養教育的保障
高校圖書館進行信息素養教育應以凈化網絡環境、規范網絡行為為前提。定期組織關于信息安全教育的宣傳和培訓，加強網絡道德教育， 引導學生正確選擇和使用信息資源，增強學生對信息內容的甄別能力， 把信息技術教育和信息行為的規范教育放在同等重要的位置，在傳授專業知識的同時， 注意信息倫理道德素養的教育。使學生在面對網絡上繁雜的信息時具有較高的信息免疫能力。
在大數據時代，高校圖書館應發揮信息素質教育的主導作用，在做好以文獻檢索和傳遞為核心的信息資源提供和參考咨詢等信息服務的基礎上，深入學科專業信息服務中，努力提高并創新信息服務能力和服務水平，以滿足學生信息需求與解決實際問題為工作目標，以提升學生信息素養為工作核心。
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1.能力
“能力就是順利完成某種活動所需的個性心理特征”。所謂個性心理特征，就是指人在心理過程中經常地、穩定地表現出來的心理特點，包含了氣質、性格和動力。個人經過進一步的學習和訓練而達到更高水平的可能性，稱之為潛能或能力傾向。由于各種活動所需的心理特征在每個人身上的發展程度和結合方式不同，因而在能力特征上存在個別差異。
從結構上講，能力又分為一般能力和特殊能力。一般能力包括注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和操作力等，這是保證一個正常的人維護其基本生存所需的能力。特殊能力就是從事某種專業活動所必需的能力。語文教學活動是一種特殊的認知活動，因而語文教學能力就是一種特殊能力，它需要經過特別的訓練和實踐，才能夠養成。
2.課堂教學勝任力
在單位時間內能夠順利完成教學任務的能力，就是課堂教學勝任力。
二.語文課堂教學勝任力的構成
學理分析、課堂觀察和實證研究揭示，中學語文教師課堂教學勝任力由學科專業性向、學科專業基礎和學科專業能力三個維度構成。
（一）學科專業性向
專業性向指的是專業人員從事本專業工作所應具有的人格特征或個性傾向。從心理學角度看，情感是知識學習的強力支撐。學科情感是學科學習的重要基礎。有情感可以培養情感。只有有了學科情感，才會從內心深處去喜愛本學科，才會激發創造精神，才會獲得一種自主追求的內在動力。一個優秀的中學語文教師一定是一個語文情感豐厚、生命創造欲望強烈的教師。因此，專業性向與語文課堂教學勝任力相濡以沫，共生共榮。
（二）學科專業基礎
學科專業基礎是指學科知識系統、學科方法論知識和背景知識三要素構成的系統。
就知識而言，牢固的語文知識系統是語文教學的基礎。欠缺系統的、完整的學科知識，教師也就失去了從容教學的基本前提。尤其是在今天知識突飛猛進的時代，對學科前沿知識的學習已成為教師專業發展的必然。
方法論是關于方法的理論和根本方法，它解決怎么辦的問題。學科教學是有其方法論作指導的，而方法論則促進或促退學科教學的發展。從現象學的角度進行描述，中學語文教師更熟知學科傳統的教學方式、方法，對方法論總體上把握不夠。舉例來說，課程改革10年，人們對肢解課文的教學方式樂此不疲，這種“肢解”就是“分析”的方法論的具體運用，但不少教師對此卻并不知情。
背景知識包含的內容異常豐富，緊靠學科的，就有學科歷史、學科價值和學科倫理知識等等。學科歷史是關于學科的發展史，而歷史有一個視界融合的問題，從而產生效果歷史。這種效果歷史，就不僅僅是歷史的“史”的存在，還有一個閱讀歷史、繼承歷史者的視野問題。社會公用與倫理價值是學科價值的兩個側面。任何一門學科都是有公用性與倫理價值的。中學語文的公用性就是工具價值，人們要聽、說、讀、寫，這就具有很大的社會功利。從倫理價值的角度看，它要求民族性，也要求世界性，要求聽說讀寫符合社會道德規范，符合倫理常情。作為學科教師，必須具有正確的倫理道德觀和倫理道德行為。
（三）學科專業能力
學科專業能力包含了課程資源創生能力、課程資源呈現能力、反饋評價能力、溝通協調能力、語言表達能力五個要素。
1.課程資源創生能力
創生能力是創新能力的體現。課程資源創生能力指的是課程資源開發、整合與目標設計能力，是備課、教案設計能力的外化。
（1）課程資源開發
我們所持的是這樣的課程觀：課程是建構的、非線性的。建構性表現在課程是師生共同學習的過程，是動態的。非線性表現在教育目標的非精確性上。每個人的視點與位置不同，對于事物的豐富性與復雜性的認識也就不相同。課程內容是可以修改的，在這個過程中有權威。
從這個意義上講，能夠完成課程任務的資源，就是課程資源，因而課程資源就十分豐富，它可以包羅萬象，諸如自然景觀，人文地理，社區資源，社會生活，都可以在教師的創意中得到有效伸展，成為育人益智怡情的素材。教材是重要的課程資源，但不是唯一的資源。學習、研究教材，俗稱的備課活動，就是對課程資源的開發。在這里，我們尤其強調對教材的二度開發，只有這樣，才能夠真正突出課程資源開發的價值。開發的焦點在于如何創造性地打通教材與生活的聯系，建構繼承與創新，知識、能力與情感發展的共有平臺，全面貫徹落實教育方針，培養有知識、有文化、有境界、有社會責任感的公民，其生長點是核心知識、核心能力。
（2）課程資源整合
開發是一個擴張的概念，而整合則是一個內斂的行為。把教材中的信息與社會、自然、科技等領域中的關聯信息建構成一個有機的鏈條，就是對課程的良性開發與整合。開發的程度愈深，整合的程度就可能愈深。通過研究發現，當前，我們對語文教材的處理更多的是采取一種封閉方式，這與我們的農耕文化思維方式有關。對課程資源的加工從來就不僅僅是行為方式的問題，而是涉及到思維方式的問題。因此，對教材的深度加工與整合，就是對墨守成規的心理和行為的革命，是教學創意萌發的起點。
（3）課程目標設計
課程目標是國家教育目標在學科課程中的反映。目標設計是對課程目標、教學目標、課堂目標的融合，具有整體性、連續性、階段性和層進性的特點，是中觀視野與微觀視野的融合。目標設計的科學基礎是學生知識準備情況、能力發展狀況和知識、能力的遷移條件。對學情的把握是設計好目標的基礎。根據維果茨基“最近發展區理論”，目標的設計還需要“能夠跳一跳就可以摘桃子！”的發展空間。遺憾的是，與數學、物理、化學、英語相比，在中學語文課堂教學實踐中，有目標或者目標不清晰的現象十分嚴重，語文教學質量因此而招人詬病。
2.課程資源呈現能力
呈現能力，就是選擇外化課程所需要完成任務的方式、路徑的能力。在教學實踐中，呈現過程就是教學實施的過程。語文課程資源呈現能力具體表現為課程的實施能力，它涉及課堂提問、教學結構與節奏、教學媒體運用等多種元素。優質的呈現方式具有和諧、流暢、樸素、效率的美學特征。和諧指的是所選擇的外在架構能夠較好地傳遞知識，培養能力，開感；流暢指結構起承轉合，層次分明，體現課堂教學的內在邏輯性；樸素就形式而言，不追求表面的華麗，而是沉淀心情與智慧；效率指的是師生知識、情感等張揚的飽滿度。
3.反饋評價能力
反饋，是對信息的反應；評價，是對教學反饋信息的激勵、矯正和引導。而反饋、評價能力本質上是教學組織、管理能力的體現。在這個系統中，評價方式的選擇與運用、作業布置與批改、試卷編制和質量分析是主要元素。
評價方式的選擇與運用，是指教師根據學情需要，選擇評價工具并合理運用。評價主體的多元化、評價方式的多樣化，是基本原則。如在評價中有效發揮教師、學生、家長的主體作用，效果可能會更好一些；如果把過程性評價與終結性評價、定量評價與定性評價有機結合起來，對學生發展狀況的評價可能會更準確一些。作業布置與批改是運用較多的一種反饋形式，但是，實際生活中效果并不見佳。一些語文教師“偷工減料”，不肯在作業環節上設計出新、出巧，從而影響了學生語文素養與語文能力的發展。試卷命題、質量分析同樣也是教學效果重要的反饋與評價方式。但在實際生活中，大多由于使用現成試卷，而失去了研制試卷的能力。
4.溝通、協調能力
教學活動本質上是一種社會交際活動，是社會與個體的互動。而交際的有效性則體現在主體間的互動程度。教師的溝通、協調能力越強，教育教學的效果肯定就會越好。
教師的溝通、協調能力應該包含以下幾個要素：一是與學生進行知識對話、與同事進行學科教學交流的能力；二是與學生進行學習之外的對話，與同事、與領導的對話的能力；三是與家長就學生的學習情況、思想情況等的對話能力；四是與學生家長進行個別、特殊話題的對話能力。
心理學研究成果表明，認知活動是一個整體，它包含了情感因素。不僅僅是人的交往需要情感，認知活動也有大量的情感因素。冷冰冰的認知不會產生火熱的知識沖動。而有熱情的參與，知識的學習則不可能持久。因此，潛藏在教師溝通效能背后的是情感的交流。溝通、協調并不僅僅是一種簡單的技巧外顯行為，而是一種飽含了真誠的心、火熱的愛和流暢的交際藝術的社會行為。語文學科的人文色彩，更能使這種交際染上濃郁的感彩。
5.語言表達能力
語言是思維的工具。語言發展的程度往往體現了思維發展的程度。語言詞匯越豐富，表達越細膩，思維就越活躍，思想就越有深度；反之，語言發展層次越低，思維能力也就越差。語言表現力的發展并不僅僅是一種外在工具的發展，同時也是思維的發展。語言的張力不僅僅是語言修養的表現，更是思想深度與廣度的體現。
對教師而言，能夠清晰地表達學科思想、傳遞學科知識、闡釋關鍵知識，是不過分的要求；至于記敘教師個人的教學點滴或研究心得，乃至發表或者出版論文、著作，更是一種應該受到鼓勵、得到提倡的教師專業發展行為。語文教師尤其如此。但在實際生活中，對教師寫作能力的發展與要求卻受到阻礙，而這些阻礙絕大部分來自一線教師和教育行政領導。他們認為教師只要把書教好了就行了，至于寫文章、出書是不務正業。由于這個偏見，客觀上影響了教師隊伍整體專業素養的提升，影響了教育事業的發展。
關鍵詞：專業素養 課程改革 實踐經驗
在新課標要求下，教師的課堂角色發生了很大的轉變。新時期的化學教師只有與時俱進，轉變觀念，不斷補充知識，才能適應新時期的要求。
一、基礎教育課程改革需要提高化學教師的專業素養隨著新課程的全面推進，教師作為最重要的課程實施者，其專業發展將成為課程改革目標達成的重要條件，教師的專業素養狀況直接關系到新課程改革的成效。要順利實施化學新課程，就要對教師的專業素養提出更高的要求。
在傳統的化學教學中，教師特別重視學生知識點的掌握程度，重視課內知識的封閉傳授，而輕視課內外教學的結合，學生的動手和實踐能力得不到提高。造成大批學生“高分低能”。在實際生活中，學生很難將學到的知識運用到實踐當中，而遇到問題不能解決時其往往會說“老師沒有教過”“沒學過”。
為了提高學生的能力，切實提高學生的素質，這對教師提出了新的要求。教師不僅要有較精深的學科專業知識和比較廣博的基礎知識，而且要具有教育專業化素養，具有現代教育理論素養和創造性地實施素質教育的能力。專業素養的提高，一方面要通過學習的途徑，另一方面必須積極參加教育科研活動。兩方面結合才能達到理想的效果。
二、增加知識儲備是提高專業素養的保證
新課程的高中化學內容在深入學習基礎化學的基礎上，突出了化學與生活，生產的關系。高中化學新課程要求高中化學教師要實現從維持型向創造型轉變，從本體型向指導型轉變，從再現型向研究型轉變，從單一型向全能型轉變。教師要成為學者、成為專家，因此優化高中化學教師知識結構成為教師適應新課程的重要保障。筆者認為高中化學教師應重新審視自己的專業儲備，除應具備本體性知識外，也要注重條件性知識和實踐性知識積累。教師可以用相對長的階段讀一系列書，拓寬、夯實自身的化學專業基礎，同時注重化學學科知識的深度和廣度的延伸。
在具體實施上，筆者認為可以充分發揮學校閱覽室功能。學校根據各學科教研組申報情況征各式教育教學期刊并設立推薦書目。學校組建教師讀書會，推行每學期閱讀一本書，為教師營造濃厚的學習氛圍。采用讀書交流會、演講比賽、寫心得筆記等形式檢查教師讀書情況，督促教師多讀書、讀好書，真正讓讀書成為每個教師最樂于做的事情，讓讀書成為教師專業素養提高的“源頭活水”，通過理論提升自身的人文素養和教育理論素養。
三、實踐經驗與理論相結合提高自己的專業素養
要想增加教師的專業素養，除了理論的支持儲備外，還應有實踐和經驗。無數事實已證明，從事教育科研活動是提高教師素養的最佳途徑，是教師成長不可或缺的組成部分。
若只有理論儲備，那終究是紙上談兵。理論也不是萬能的，在某種情況下理論的預測可能行不通，所以理論需要實踐的檢驗。教師的實踐經驗如果只是簡單地周而復始，那么他始終是經驗，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，美國著名學者波斯納提出教師成長公式：經驗+反思=成長，只有經過反思、感悟加以深化、升華才能使自己的一些有效經驗上升到一定的理論高度，才會對教學行為產生積極影響。
另外，我們應該體會到現代教育是一種集體協調性很強的職業勞動，它需要各方面的協同工作。教師開展教育合作，可以匯合集體的智慧，同時也可以讓自身得到提高和發展。開展教學交流合作，也是化學教師成長的重要途徑，特別有利于年輕化學教師的快速成長。
關鍵詞 小學教育 語文教學 教師素養 課程設置
語文教育自語言文字產生以來便息息相傳，綿延至今。它海納百川，有容乃大，融歷史、哲學、政治、自然、地理等教育于一身，即所謂的“大語文教育”。隨著時代的發展，社會的進步，人們對其理解的深入，它們逐步從大語文教育中分離出來，語文教育的內涵被分化為語言、文字、文學、文化等諸多元素。語文的這些基本元素，構成語文教育的主要內容；語文教師的培養也便由此展開。
一、小學語文教師教育現狀
近代以來，教育開始走上了科學化道路。遵循著學生身心發展和學科特點，創立了新的學制系統。這種學制體系將語文課程的教學分為小學、初中和高中三個階段，針對三個階段不同年齡的學生和內容的側重，國家教育部也形成相應的教師教育培養規格。小學教師由中等師范院校培養，且不分科，小學教師各科可兼而授之。初中語文教師由師范專科學校來培養，高中語文教師由大學本科院校來培養。由此可見，教師教育存在明顯的學力水平和能力層次的差異。其中小學語文教師學歷水平最低，只要具備初中文化水平再加以師范教育的培養即可。高中語文教師要求較高，除具備專業教學知識，還需有一定的教育科研能力。
這是師范院校教師教育培養規格的一個初步界定，其差異顯而易見。首先，師范院校設有“漢語言文學教育”專業，專門培養中學語文教師，而小學語文教師的培養只納入到小學教育專業之中，未做明確的文理分科。其次，進行語文教育研究的教育家們關注更多的是中學語文教育，教學法的研究也大多側重于中學語文領域，甚至研究生階段的碩士、博士所攻讀的“語文課程與教學論”專業也主要是研究中學語文，而對小學語文教育的研究甚為忽視。這不得不令人思考：因為它是“小兒科”，小學語文教育就不重要了嗎？小學語文教育的發展方向在哪里？它和中學語文教育有何區別？小學語文教師該如何培養？……這些都是近些年來不得不引人深思的問題。
面對這些問題，小學教育專業師范教育正在逐漸發生變革。1998年由南京師范大學首創，在師范教育中開設本科層次的小學教育專業。小學教師培養開始高等教育化，“本科層次的小學教育專業不同于中師、大專，它強調學術性，體現綜合性，突出教師職業技能的培養。”[1]小學語文教師的質量和規格也水漲船高，有了進一步的提升。當然，小學教育專業尚處于探索階段，課程結構仍存在諸多不合理性，這在很大程度上造成了師范生以及小學語文教師知識結構的非完善性，而師范教育改革的成敗很大程度上取決于事關教師教學知識與技能的課程設置。
二、小學語文教育與中學語文教育的差別
作為基礎教育的語文學科被劃分為小學語文和中學語文兩個階段。它們作為語文教育的兩個分支體系，延續語文教學的整體，但在教育對象和內容方面各有側重。但無論是小學語文教育還是初中語文教育它們應處在同等重要地位。小學語文教師和初中語文教師地位平等，學歷水平相當，不應在師范教師教育上存在檔次差別，只應是培養規格的不同。中小學語文教師教育的課程設置要體現中小學語文教師的不同素養，其落腳點在學生。學生的年齡結構層次差異，學生對知識的不同需求，都將成為影響語文教師教育的重要因素。以下我們通過中小學語文教育的對比來探討小學語文教師培養的課程設置問題。
小學語文教育和中學語文教育的區別可從橫向和縱向兩個方面來談。就橫向而言，有一個很明顯的不同，就是教育對象。雖同為正在成長中的少年兒童，但小學語文教育的對象是6至12歲的兒童，他們正處在啟智時期，幾乎沒有知識基礎，思想、個性的形成尚處待塑階段；他們的獨立性和自覺性都比較低，更多地依靠成人的照顧、保護和引導。這就要求教師除具備一定的語文專業知識外，更重要的還要具備更高的教育教學水平和藝術。中學語文教育的對象是12至18歲的青少年。他們正處于個體發展的成熟期，身心發展已經具有很多成熟期的特點。他們能夠學習比較系統的科學知識，理解一些理論問題，但自我監控能力不足，看問題還很不全面、深刻。中學語文教師不僅要把握教育教學技能，在語文學科知識方面要求更專、更強。
就縱向來說，中小學語文教師所授課程內容深淺有別。小學語文教師由于教授對象是初入學堂的兒童，頭腦中只有零星片斷的知識，系統的語言文字知識近乎于零。這就要求對學生的教學需從最基本的字、詞開始，教會學生識字、認字，讀寫、表達。對教師的專業知識要求不高，接受中師、師專教育的教師足矣。而中學語文教師的教育對象是接受了系統的小學教育后的青少年，他們已經有了一定的字、詞、句、篇等知識儲備，需要的是更深更高層次的語文學習。這一階段的學生形成了自己的思想和個性，對“語文”的要求更高，相應對教師的語文專業知識的要求也就更高。
三、小學語文教師素養及課程設置方向
不論是尋著中國教育發展脈絡追尋，還是站在新時代的浪尖，展望未來發展的趨勢，都不難看出，語文教育的深層次內涵體現在“語文素養”的培養。從小學語文教育現狀、地位及與中學語文教育的比較中，可以明晰地看出現代小學語文教師培養在課程設置上的側重點：現代教育理念，厚實的學科專業知識，教學監控能力，教育科研能力，現代教育技術知識和實踐知識等。
1.對小學語文教師的素質要求。無論是小學、初中、高中還是大學教師要求雖各不相同，但都必須是高素質的，“高素質教師的典型特征是具有出色的教育表現和與之相適應的復雜的知識結構”[2]。小學語文教師要達到高素質要求，首先在學歷層次上需升格到本科，其次小學教育師范院校必須按小學課程門類的特點設置相應的學科教育專業，課程體系和教學內容做到學術性和師范性并重。所以一位能勝任小學語文教育教學的教師需從以下幾方面來定位：
⑴小學語文教師培養首先要定位于“教師”這一職業。教師職業的特殊性就體現在其教育性上，是教師這一職業區別于其他職業的本質特征。要從事育人工作就必須具備相當的教育科學知識，在小學語文教師培養的課程體系中應該包括教育的基本理論，教育心理學、教育社會學，教育行政與管理，教學方法與策略，課程的組織設計與評價，教育統計與測量等，使小學語文教師懂得教育的科學與規律，形成教育理念，掌握教育藝術與技巧，具備一定的教育科研能力。
⑵小學語文教師培養還應定位于“語文”學科。小學語文教師教育雖還沒有專門設科，僅納入整個小學教育專業之中，但采用“綜合培養，分科（向）發展”的培養模式，其專業性仍有所體現。尤其語文學科，作為一門基礎課，語文能力的大小直接影響學生其他課程的學習及以后的工作、生活。這就對師范生語文學科專業知識提出了一定的要求，要求師范生對語文學科的教育目標、原則和內容非常熟悉，理解語文學科的性質特征，掌握語文教育的方式方法，具備厚重的語文學科專業知識。
⑶小學語文教師培養要體現于教育教學實踐活動之中。也就是說師范生要懂得將教育理論、語文學科知識運用于具體教育學生的教學實踐中，成為促進學生發展的一股無形力量。這就要求小學語文教師掌握課堂情境知識以及與之相關的教學知識，能夠靈活運用課堂管理知識，學會與學生溝通和交流，具備處理應急事件的能力，要能緊密聯系小學教育教學的實踐，密切關注教育中出現的實際問題，成為善于解決實際問題和具有實踐智慧的問題解決者。這些可通過設置教育見習，教學實習等課程來培養。
2.小學語文教師教育應突出“雙專業”的特點。現在正在倡導教師教育專業化發展，其發展方向強調教師教育“雙專業”的特點。所謂雙專業，“一是學科專業水平的專業化問題，是‘教什么’的問題，指承擔中小學教育的教師應當具備高等院校學科專業的學術水準。二是教育專業化問題，就是‘怎么教育，怎么教’問題，指承擔中小學教育的教師應當具備的教育教學組織能力、教育科研能力，為人師表的道德品質等”[3]。
學科專業的專業化，要求教師具備所教課程的學科知識。教“語文”這門課程，就要具備專業的“語文”學科知識，即語言、文字、文學等知識。但是小學語文和中學語文在學科知識專業化方面的要求不同。小學語文教師的語文知識要求標準、正確、寬泛，但不一定深透。如漢語拼音知識，小學語文教師一定要熟悉聲母、韻母的區別，懂得拼音組合規則，能發音清楚，書寫正確。因為小學語文教師的這些知識直接對學生產生示范作用，所以其學科專業化的體現是建立在語文知識基礎上的正確性、規范性。在課程設置上就要培養小學語文教師朗讀的能力、書寫的能力、基礎知識掌握的標準和規范的考核。
對于教育專業化問題，這是小學教育專業升本的前提。幾十年的中師教育無法勝任小學教師的培養，也便是在教育專業化方面的力量不足。作為一名合格小學語文教師，除具備相應的語文學科知識外，還必須對教育理論有著較為深刻的理解，懂得教育教學一般規律，有著較高的教育教學技能和良好的個人心理品質。歷練好教師職業技能，同時還要學會多學科的綜合，將自然、音樂、美術等知識作為教學藝術手段，推進學生的語文學習。
3.小學語文教師培養要注重“教育專業”課程設置。“新教育觀念下的教師教育強調學科性與教育性，學術性與師范性，學科專業知識技能與教育專業知識技能的統一，是學科專業教育與教育專業教育的整合”[4]。在這種教育觀念指導下，現代小學語文教師的培養更具科學化，因為小學語文教育并不是淺顯的語文知識教學，而是更高層次的教育科學與藝術。
小學教育就所教知識本身而言并不難，難的是如何把這些知識傳授給接受能力還比較低的學生，如何對小學生的學習過程實施有效的指導，如何幫助小學生形成良好的情感、態度和價值觀。從某種程度而言，小學語文教育不是困于沒有知識可教，而是困于不知如何教。而“如何教”的問題便成為更需要研究和探討的高層次的問題。高素質教師的典型特征是具有出色的教育表現和與之相適應的知識結構。小學語文教學固然需要一定的文化底蘊，但更重要的是教師將所理解的這些人文內涵有效地傳遞給學生所具備的教育教學技巧。那么，培養小學語文教師在課程設置上，就必須在教育專業上下工夫，使教師具有最新的科學技術和教育藝術理念，將教師的表達能力、組織能力、判斷能力及其思維的條理性、系統性、合理性以及教師的人格修養，作為教師教育的重點。
無論是從課程的角度來看小學語文教師的培養，還是從小學語文教師素養要求的層面來探討小學語文教師課程設置，我們都要把握小學語文教育作為一門教育科學的特點，注重“雙專業”的培養，突顯“教育專業”的特色。
參考文獻
[1][2]申繼亮，李瓊.從中小學教師的知識狀況看師范教育的課程改革[J].課程·教材·教法，2001，（1）.
關鍵詞：學科教學論課程；困境；對策
在教師教育專業培養方案中，學科教學論課程是一門專業必修課，是體現教師教育專業特點的一門特色課程。但目前，學科教學論課程建設現狀不容樂觀，孟慶男教授在《學科教學論的困境與出路》一文中很直白地指出，“我們不得不承認這樣一個既成的事實：學科教學論如今已陷入困境。”[1]面對困境，從事學科教學論研究的專家學者與從事學科教學論課程教學的教師從多方面作了深入的分析并提出了不少好的建議與對策。但就梳理有關文獻資料發現，從教育教學管理層面上進行研究的成果不多，甚至說是空白。
那么如何使學科教學論課程建設擺脫困境，走出低谷，不僅對從事學科教學論的研究與教學的工作者提出了要求與挑戰，更需要教學管理工作者從缺位處補位，關注、重視這門課程的建設。
一、困境分析
1. 課程性質認識上的迷惑
學科教學論是一門什么性質的課程？這是建設這門課程必須首先回答的一個問題。所不幸的是，目前學科教學論在課程性質正陷于定位上的迷惑。
（1）眾說紛紜的課程性質。關于學科教學論的課程性質，可以說是眾說紛紜。王克勤教授在《關于高師院校“學科教學論”發展的若干思考》一文中總結了以下幾種提法：“其一，‘學科教學論’是研究學科教學理論、教學規律的一門教育學科；其二，‘學科教學論’是研究學科教學理論、教學一般規律和教學操作的應用理論學科；其三，‘學科教學論’是一門研究學科教育的應用理論學科；其四，‘學科教學論’是研究學科教學規律及其應用的一門學科。”[2]分析以上四種具有代表性的表述，不難發現，關于學科教學論課程性質主要糾結于：是理論性、學術性，抑或是實踐性、應用性，還是二者兼之。將其性質定位于理論學科，即構建以抽象概括水平高、內在邏輯體系嚴密為特征的框架體系，過分關注一般原理，忽視操作、技術及應用層面的具體研究，致使其內容空洞、抽象，脫離實際。定位于應用學科，即側重于研究和介紹具體的教學方法與技巧，更多關注的是教學活動的操作方法、技巧、技術和策略等，忽視對教學基本原理的研究，致使其因缺乏理論的支撐與指導，使得實踐操作流于經驗式的淺層次與低水平。定位于二者兼之——應用理論學科，即承認它是一門理論學科，要研究教學的一般規律，同時它又要密切關注實踐，要研究將一般規律應用于教學實踐的方法、策略和技術，但是這種“‘應用理論學科’的表述又不是科學意義上的學科性質分類”[3]。以上對學科教學論課程性質說法不一的界定，反映了對于這門課程性質認識上的模糊與分歧，這種狀態極大影響它的研究領域與方向，勢必影響對它的建設。
（2）五花八門的課程名稱。因為課程學科性質的眾說紛紜，直接導致課程名稱的五花八門。目前在高師院校關于學科教學的課程名稱可謂是精彩紛呈。大體上稱謂如下：學科教材教法、學科教學法、學科教學論、學科教育學等。學科教學論課程在我國的發展，經歷了“1896年上海南洋公學師范學院的‘教授法’，1922年北洋政府教育部正式確立的‘教學法’，1934年《師范學院必修科目表》中命名的‘教材教法’，改革開放后的‘學科教學論’與‘學科教育學’等名稱的變更”[4]。不同的歷史發展階段對課程的不同稱謂，反映的是這門課程研究與發展的脈絡，而同一時期多重稱謂并存，這就表明對這門課程認識上還處于徘徊與搖擺不定的狀態之中，對于這門課程的建設是不利的。
（3）交而難合的交叉學科。交叉學科是指在兩門或兩門以上學科的基礎上，形成的跨越單一學科性的一種新的學科體系。學科教學論至少涉及各具體學科專業與教育學科，這是不容置疑的，顯然屬于交叉學科。就目前情況分析，高校交叉學科建設面臨諸多困境。就學科知識層面而言，壁壘森嚴，各門學科是相對獨立的知識體系，每個學科都有自己的“學科領地”，都想“一統天下”，“學科本位主義”嚴重，不同學科知識難以進行實質性的交流與滲透；從人員層面來說，我國大學教師之前受單一學科培養模式的局限，知識面寬又懂得其他學科“語言”的比較少，再者因為學科壁壘，不同學科的人員很難實現真正意義上的合作與交流，更談不上融合。此外，在我國，以單一的學科為基礎劃分和設置院系是高校組織的主要構建方式，很少按照交叉學科設置院系。這種以學科為單位建立的院系制，必然容易導致學科、專業以及辦學資源分割。這樣，人員和組織機構均被束縛在單一的學科和專業范圍內，不利于多學科、交叉學科之間的合作與研究。因為交叉學科發展的困境，使得屬于交叉學科性質的學科教學論課程的建設同樣面臨著艱難困境。
2. 課程教學師資管理上的迷亂
目前，學科教學論課程的教師生存、發展所面臨的困境，為這門課程建設工作又蒙上了一層陰影。
（1）教師構成上的多元。關于學科教學論課程教師的構成，楊啟亮教授在《反思與重構：學科教學改造》一文中提出了以下幾種類型：“一是學科專業人員，學術方向、學術興趣轉移到學科教學論方面；二是具有較豐富的中小學學科教學實踐經驗的人員；三是長期致力于學科教學論研究與教學并且長期工作于高校與基礎教育之間的人員；四是學科教學論專業方向的博士、碩士等科班出身的人員。”[5]目前在地方高師院校第一類構成人員比例較大，這類人員因為有學科專業背景作支撐，學科專業基礎深厚，對于本學科教學與研究有獨到的認識與把握，但在教育學科方面屬于“半路出家”，其教育專業學術積累偏弱。另外也有一部分人學科專業功底不是很扎實，且對學科教學論課程也并無多大興趣，但因為不能很好駕馭學科專業教學，只能遵從領導指派或出于生存需要改教學科教學論，屬于“教不了專業課，只好教教學論”。第二類是由中學第一線教師轉調高校講授學科教學論的人員，“是典型的‘經驗’替代學科教學論的人員”，屬于“缺乏理論的‘實踐型’的人員”。第三類人員有深厚的教育科學理論功底，既熟悉高校教學現狀，又了解中學的教學情況，但受限于高等教育與基礎教育內部不同管理體制的制約，人員為數不多。第四類人員在教育學科教學研究方面具有得天獨厚的話語權，但由于缺少學科專業背景，學科教學的實踐經驗不足，只會空談理論，解決不了現實問題。總體上說，學科教學論課程師資隊伍構成并不理想。
（2）教師歸屬上的無序。正如上文所述，我國高校的教學單位是以單一的學科為基礎設置的，高校內部的教學人員基本上是按照人員的所屬學科專業歸屬到相應的學科單位。按此對口歸屬，學科教學論課程教師的歸屬就存在沖突，教師是按照各具體學科專業歸屬到相關學科單位，還是按照教育學科歸屬到教育學科單位呢？據調查，目前各高師院校對學科教學論課程教師的歸屬大體有以下幾種類型：一是按教師的所屬的具體學科專業進行人員歸屬，如語文教學論課程教師歸屬到文學院（或中文系）；二是按教育學科歸屬，即所有的學科教學論課程教師歸屬教育科學院（教育系），如南京師范大學所有學科教學論課程教師歸屬教師教育學院；三是成立研究機構掛靠在有關教學管理部門，如有的學校建立學科教學論教研所（室）掛靠在教務處或教師教育培訓中心等，由教學管理部門進行協調；四是設立獨立的學科教學論教研所（室）。對于第一種歸屬類型，學科教學論教師分散在各具體院系，由于人員數量少，基本上各院系都不設置獨立的學科教學論教研室，而是“自由組合”地歸屬于某個教研室。學科教學論課程教師歸屬具體學科單位，固然強化了本學科專業，但遠離了教育學科。對于第二種歸屬類型，雖然貼近了教育學科，但又弱化了學科教學論的學科專業。對于第三、四種歸屬類型，置學科教學論于真空、封閉地帶，兩者都不靠。以上對教師的歸屬都不利于學科教學論的建設與發展。
（3）教師自我認同上的缺失。目前隨著高校教師主體意識的增強，教師屈服于外界的控制性行政力量要求他們“怎樣做”，他們就“怎樣做”的局面得以改觀。也就是教師已經突破了外在規定性的標準，轉向內在的教師自我認同。在此情勢下，增強教師自我認同感對于提高教師的工作積極性、激活其內在動力、滿足其成就感非常重要。教師的自我認同是個體自我與社會自我的統一，既包括對“我是誰”、“我歸屬某個特定群體”這些問題的理解和回答，也包括他人對“我是誰”的認識。具體反映到學科教學論課程教師自我認同上，表現為學科教學論課程教師對自身所從事職業的認識，我的歸屬何往，我所從事職業的“他人”認可度。淮陰師范學院語文教學論課程教師史暉以敘事的研究方法就“‘我’是誰，‘我’的隊伍在哪兒，‘我’該干什么，‘我’的路在何方等四個方面追問‘我’將何去何從”[6]，充分表達了學科教學論課程教師的生存困境，深層次論述了學科教學論課程教師自我認同的缺失與危機。“搞‘學科教學論’是文不文，理不理；靠學科專業，學術水平不夠，靠教育學科，理論功底欠缺，要想在教育學科與學科專業的夾縫中求生存，實在太難”[7]，此語道破了學科教學論課程教師對自身所從事職業的不認同或認同感偏低。上文所述的學科教學論課程教師單位歸屬上的無序與不確定，學術歸屬上又遭遇學科專業與教育學科的分離，致使學科教學論課程教師歸而無處。“學科教學論是不規范的純科學”[8]、“學科教學論沒有自己的理論”[9]等關于學科教學論的論調不絕于耳，一定程度上降低了學科教學論課程的地位與作用，進而影響學科教學論課程教師從“他人”獲得自我身份的認同期待。
3. 課程教學研究上的迷離
科研是源，教學是流，學科教學論課程建設離不開教學研究，教學研究是學科教學論課程發展的動力，直接影響學科教學論課程建設進程。但目前由于對學科教學論課程性質存在認識上的迷惑，直接導致對它研究對象、內容與范式上的迷離，具體表現在以下兩個方面。
（1）學科專業與教育學科的分離。目前由于對交叉學科認識不足，高校促進學科交融措施不力等，使得交叉學科交而難合，各門學科各唱各調，各吹各號，難以做到交相輝映。此外加之對學科教學論課程教師歸屬上的“偏科”，更加重這種不利局面，最終形成學科專業研究與教育學科研究上的分離。一研究以學科專業為中心，強調學科專業的系統性與專、精、深。對學科專業研究的視角定位于“科學學科”的意義上，而不是定位于“教學學科”的意義上，突出“學科教學論必須研究本學科的思想和方法”，強化“學科專業”特色，造成研究的“泛學科化”傾向。二研究以教育學科為中心，片面強調學科教學論課程的教育性，淡化其學科專業性質，就教學談教學，而不是就學科專業談教學，容易陷入對一般教學論的深度移植，不能很好地揭示各具體學科專業自身獨特的教學規律，使得研究徘徊在學科專業之外，不能深入學科專業腹地進行研究，造成研究上的“泛教育化”傾向。學科教學論課程研究的這種分離態勢，最終使得學科教學論難以實現相互對象的整合、理論的滲透、方法的互補以及功能的融合。
（2）理論與實踐的“兩張皮”。學科教學論的生命力來源于教學實踐，從實踐中汲取營養，是學科教學論發展的關鍵所在。但就目前情況分析，學科教學論的研究存在理論與實踐“兩張皮”。一偏理論性研究，關注抽象的“理論世界”，回避現實的“生活世界”，試圖消除了一切與具體的教學情境相關的屬性，而根據某種邏輯和程序組合起來，構建一個能夠解釋、說明一切教學現象和教學活動的理論邏輯體系，對豐富多彩的教學現實視而不見，對教學實踐中提出的問題置若罔聞。二偏實踐性研究，即側重于研究具體的教學方法與技巧，更多關注的是教學活動的操作方法、技巧、技術和策略等，忽視理論研究，正如有學者提出來的“教學論之所以不那么讓人理直氣壯，就是它太過于強調讓人去如何做，而忽略了它首先要研究教學中為什么要這樣做。”[10]而“為什么這樣做”恰恰是理論研究的范疇。
此外在研究上還存在與基礎教育實踐的脫節。基礎教育實踐是學科教學論發展的基石，學科教學論必須植根于基礎教育改革實踐中。但現實表明，學科教學論的研究過多地局限于對課程知識理論的學術性的理解，缺乏與基礎教育的溝通。“教學論因原創性研究的匾乏而失去了不竭的動力。而原創性研究的動力又只能來自基礎教育第一線，來自課堂，來自學生，來自教學。偏偏這個動力源沒有引起我們足夠的重視。”[11]
二、對策探討
1. 界定課程性質
界定一門課程的性質是建設這門課程的頂層設計，面對當前眾說紛紜的課程性質，組織學科教學論課程專題研討會是解決問題最好的辦法，因為“在學術上有了不同意見，只能通過開展充分自由的討論，逐步取得共識”[12]。學校通過組織由從事學科教學論研究的專家學者、從事學科教學論教學與研究的教師、地方教育行政主管部門的學科教研所（室）的工作人員、基礎教育一線的教師、學生等構成的人員進行專題研討，集思廣益，從多層面、多角度探討學科教學論課程的“理論品質”、“實踐品質”、“學科專業品質”、“教育學科品質”，形成對學科教學論課程性質的共識，確定其課程性質。學科教學論課程屬于交叉學科性質是不容置疑的，具體來說，它橫跨學科專業與教育學科，縱跨基礎教育與高等教育，還跨專業實踐與教育理論。從接受認識論的觀點，“學科教學論課程是研究如何使有關的一般理論跟學科教學實際情況相結合，來指導、改進學科教學實踐，并且在學科教學實踐的基礎上研究對一般理論進行整合、補充、發展和完善的學科，其核心是以實踐為目的的理性設計。”[13]
2. 規范課程名稱
在界定課程性質后，必須要對五花八門的課程名稱進行統一與規范，以進一步明確課程建設的目標與功能。 “學科教材教法”是針對具體教材進行教學方法的介紹。目前基礎教育新課程標準的實施給教師傳遞著一個信息：不能再過分地依賴教材來講授！如高中歷史教材在一個課標下有四種版本，不同的版本在編寫上存在著相當大的差異，各有所重，甚至觀點都有相當大的差別。這就意味著教師應該以課程標準為中心，把教材從“依賴對象”變更為“依據對象”，這樣顯然“學科教材教法”稱謂已不合時宜。“學科教學法”側重研究各類學科具體的教學方法，關注的是“怎么教”，回答教學過程“是什么”的問題，不過多涉及教學過程的“為什么”。“學科教育學”以整個學科的教育過程作為研究對象，即在學科范疇內研究如何促進人的全面發展，提升人的素養，探究學科教育的功能與規律，但目前體系、內容不成熟，還有待完善。“學科教學論”研究對象是學科的教學全過程，揭示學科教學過程基本規律與基本特點，即不僅回答教學過程“是什么”、“怎么教”等問題，而且回答教學過程中諸多“為什么”等問題。基于以上分析，“學科教學論”作為課程稱謂較為符合目前教學實際。
3. 搭建平臺促進課程建設
作為服務于教學、科研的教學管理部門單位，“其工作的根本點在于對教學、科研等活動進行組織、協調、控制和指導，并為這些活動的開展和正常運轉創造良好的外部環境，提供各種資源條件和‘人和’氣氛，并使各種資源條件、內外部環境有效結合、充分發揮效能。”[14]課程建設工作同樣也需要教學管理部門進行有效的組織，針對所存在問題提供方方面面的服務與支持，促進課程建設目標的順利實現。
（1）搭建交叉學科建設平臺，促進學科交融。確立全局觀念，打破學科壁壘，改革當前學科組織的設置方式和運行機制。淡化院系界限，鼓勵和提倡院系間相互支撐、合作與交流，共同開發、利用教育資源。開展交叉學科項目立項，鼓勵相關、相近學科進行合作研究，在研究中熟悉與了解相互的研究領域、研究范式與研究思路，擺脫單一視域限制，形成一個多維視域的集合體，促進不同學科滲透與融合。調整學科組織設置方式，面向教學與科研需要靈活設置學科組織，改變以學科作為學術組織的劃分和設置的單一標準，為交叉學科建設與發展提供組織保障。通過以上促進學科交融的措施與途徑，推進交叉學科的建設與發展，為學科教學論課程建設營造良好的學術與運行機制環境。
（2）搭建課程研究平臺，彌合研究上的分離。研究的主體在于教師，首先要解決教師不科學的歸屬問題，將分散在各院系的學科教學論課程教師集中起來，成立相對獨立的機構或依托教育學科院系，以凝聚學術力量，凝練學術方向，但同時在學科教學論課程教師所屬的相關學科專業的相關教研室還應保留他們的“坐席”，以便于他們能與具體的學科專業進行對話與交流。除此而外，教學管理部門還應創設條件，保證學科教學論課程教師能夠定期不定期地參與中小學學科教研組的有關教學研究活動，有效地與基礎教育銜接起來。其次設立面向基礎教育改革與實驗研究項目，鼓勵學科教學論課程教師聯合中小教師進行項目合作研究，使學科教學論課程教師將自己的教學、研究植根于基礎教育的沃土之中。真正做到教育學科與學科專業、高等教育與基礎教育、教育理論與專業實踐的有機結合。
（3）搭建教師業務能力與水平展示平臺，提高教師的自我認同。學科教學論課程教師的業務水平與能力的高低，是通過學生教育教學水平的高低來體現的。目前教育部組織的“‘東芝杯’中國師范大學理科師范生教學技能創新大賽”和各省市組織的高等學校師范生教學技能競賽為高師院校的師范生提供了一個展示教學水平與技能的平臺，同時也為從事學科教學論課程教學的教師提供了一個展示其業務水平與能力的平臺。學校應該通過這個平臺面向全體師范生組織類似活動，以活動為抓手，營造學科教學論課程建設的良好氛圍，讓教師在活動中感受自我價值的體現，達成對自我的認同；讓學生關注這門課程的學習，真正體會這門課程在其未來從教生涯中的價值；讓學校重視對這門課程的建設，凸顯其教師教育辦學的優勢與特色。
參考文獻：
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[6] 史暉. “我”將何去何從[J]. 中國教育學刊，2003（11）：12-15.
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【中圖分類號】 G710 【文獻標識碼】 A
【文章編號】 1004―0463（2015）23―0076―01
一、高職院校計算機應用基礎課程的教學改革目標
高職計算機應用基礎課程承擔著培養學生計算機能力的重要任務。計算機能力是學生利用信息技術解決專業領域問題的能力。計算機能力包括三個層次：第一層次是操作使用能力，它是學生熟練使用計算機的基本技能;第二層次是綜合應用和設計能力，它是利用計算機解決專業領域問題的專業能力;第三層次是創新能力，它是前兩個能力基礎上的進一步擴展。基于此，高職院校計算機應用基礎課程的教學改革目標是：以計算機知識為載體，以能力培養為導向，運用多元化教學模式，對非計算機專業學生進行計算機能力和素養的教育，著力培養學生信息素養和計算機應用能力。
二、高職院校計算機應用基礎課程教學改革的思路和策略
1.由于信息技術的快速發展和向各學科專業的不斷滲透，高職計算機應用基礎教學必須與其他各學科專業交叉與融合。因此，高職計算機應用基礎課程體系的構建必須凸顯“面向應用、著眼能力”的特點，同時做到高職非計算機專業學生信息素養和計算機應用能力的培養三年內不斷線。
2.高職計算機應用基礎課程的教學改革。（1）基于導學的教學方法。高職計算機應用基礎課程的教學方法采用“導學+輔導+自主學習+通過性考試”的教學模式。依托多元化教學資源，通過校園網開放測試系統，提供在線的課程信息資源;著重介紹立體化教材、網絡學習平臺、測試系統等學習資源和平臺的使用方法，通過導學有意識地引導學生進行自主學習。（2）多元化的學習模式。包括基于多元化課堂教學的學習模式、基于教師導學的學習模式、基于多元化教學資源的學習模式 3 種。學生可以根據自己的實際情況和具體問題，合理運用多種學習模式，使學習過程更切合實際，更好地激發學習熱情。（3）教考分離的“第三方”課程考核方式。在第一學期的12月份和第二學期的5月份以學生所在系為單位集中報名，以通過全國計算機等級考試一級集中進行通過性考試。課程總評成績直接采用“通過性考試”成績，達到如下目標：①解決了大學新生對計算機基礎知識掌握程度參差不齊的問題;②創建了新型的既能發揮教師主導作用又能充分體現學生學習主體地位的“雙主體”教學結構。
3.與專業相融合的多元化教學模式的應用。（1）基本技能型教學模式。這種模式采用教師邊講邊操作的方式，使學生在課堂上對知識點和軟硬件使用步驟有了一個直觀的了解和認識。這種模式適合于講授計算機軟硬件和網絡方面的基本知識、常用軟件的操作使用方法等教學內容。（2）任務驅動式教學模式。這種模式是將教學內容設計成一個或多個具體的任務，任務中蘊含了要掌握的知識與技能，也蘊含了需要的能力訓練要求，讓學生通過完成具體的任務，在實踐中掌握所學的知識與技能。（3）案例式教學模式。在課堂教學過程中，從激發學生學習興趣出發，要求教師組織和編寫大量能配合知識點講授的各種案例，這些案例要求生動、形象，并貼合實際。（4）主題研究型教學模式。在課堂教學的基礎上，組織學生開展研究型學習。具體由學生形成小組，每個小組提出研究主題。課程講授過程中，每個小組結合學習內容和學習目標，完成開題報告、階段性報告;課程結束后，每個小組通過課后的研究與設計，提交作品和總結報告。
論文關鍵詞：會計,專任教師,專業化
一、高職高專會計專業專任教師現狀
目前，許多高職院校都是由中專學校升格而來，而高專院校則是在原有專業
（例如：數學專業）基礎上增辦會計專業。在高職高專廣大的會計專任教師隊伍中，具有雙專業性的教師為不多，大部分教師還停留在單專業水平上。一方面，學校原有專業教師隊伍雖然在組織教學、抓住重點突破難點等方面具有明顯的優勢，但在財會專業知識方面存在先天的不足。他們大都是從其他專業轉行進入這個領域，理論知識現炒現賣，實踐技能職能是空白一片。另一方面，學校新進教師或是重點大學畢業或是綜合大學碩士畢業生，可以說他們的財會理論以達到了較高水平，然而，對于“如何教”的問題在短時期卻難以解決。而且，他們從學校畢業就進入學校就業，缺乏實踐教學經驗，在指導會計實踐教學中往往力不從心，無法做到理論與實踐相結合。綜上所述，目前的高職高專少有具有實踐工作經驗的雙專業專任教師，綜合分析和解決財經問題的能力普遍偏低，這與高職高專的實踐技能課程教學要求相去甚遠。
二、專業化背景下的高職高專會計專任教師的專業素養
應該明確，教師是一個雙專業性的職業，“包括學科專業性，也包括教育專業性”。對于會計專任教師而言，首先必須具備會計專業課程涵蓋的基礎學科理論和實際操作的能力。其次，還必須具備作為教師所應有的教育理論和素養。
教師的專業素養是教師專業質量的集中體現，對于教師專業素養的構成，不少專家學者都進行了大量的研究，歸納起來，大致包括：專業知識、專業技能和專業情意3個方面。專業知識包括普通文化知識、學科專業知識和教育學科知識。專業技能包括教學技能和教育教學能力。專業情意包括專業理想、專業情操、專業性向和專業自我四個方面。
由于會計專業的時效性，作為高職高專的會計專業專任教師，除具備上述3
作者簡介：夏開萍（1973—），女，云南昭通人，云南昭通師專數學系講師，碩士，主要從事應用統計研究。
個方面的專業素養外，還應具備一些有別于其他學科教師的素養。
1、會計科學素養
隨著會計改革不斷深入，財會知識更新周期縮短，特別是新的會計準則的出臺，會計實務中存在許多值得研究、探討的問題。隨著信息技術的迅速發展，新的會計手段不斷出現，會計專任教師應順應會計改革的潮流，不斷地學習，樹立終身學習的觀念，不斷提高自身的專業水平和業務能力，不斷優化自身的知識結構，特別是本專業的相關新知識、發展動態、相關政策的了解，從拓寬會計教育的新模式、新內容、新方法、新手段等方面進行科學研究，不斷提高自身的科研水平，從而更好地為會計教育、教學服務；會計專任教師只有不斷學習，不斷積累廣泛的、廣博的專業知識及與本專業密切相關的其他學科的知識，會計專業畢業論文并且把握其中的基本思想和方法，才能引導學生“學會學習”，才能滿足時代的需要，更好地完成歷史賦予的光榮使命。
2、會計思想方法素養
會計思想方法是隱性的知識，它以會計專業知識為載體。會計專任教師需要在實踐中去總結和提煉，在教學中有意識的滲透，啟迪學生思維，提高學生解決問題和分析問題的能力。
3、會計能力素養
通過對企業需求的調查表明，目前大企業招聘會計人才都注明要有兩年以上會計崗位經驗或有會計師資格證的高級財務人員，而且要求應聘的會計人員，除了具備會計專業知識外，更需要具備各項綜合素質能力，如思維敏捷、分析技巧和人際關系能力以及實際操作能力等，要使高職院校培養出來的學生具備上述這些能力，就要求高職院校的會計教師不僅要具有扎實的基礎知識、較高的專業理論教學水平，具有良好的語言表達能力、課堂教學活動的設計能力、組織策劃能力等，而且還要具有規范的會計專業技能的指導能力。例如：會計核算能力、財務管理能力、經濟活動的分析能力、計算機操作能力和應用財務電算化軟件的能力等。
三、培養提高高職高專會計教師專業化的途徑
1、各高職高專院校要建立、健全激勵機制，促進會計專任教師向“雙師型”轉化；
首先，各高職高專院校要建立、健全激勵機制，促進會計專任教師取得相應的會計從業資格證、會計證、注冊會計師資格證、注冊資產評估師資格、注冊稅務師資格證等，引導教師向復合型人才前進。條件成熟后，學校可組織教師成立會計師事務所，不但教師可以進行財會管理實踐，學生也會有鍛煉的場所和機會。其次，各高職高專院校要加強與企業的溝通協調，使得會計專任教師能夠經常參與企業的財會管理實踐活動。使之成為既有較深厚的專業理論知識、又有較強實踐經驗；既有較高學歷和職稱又有相關職能等級證書的“雙師型”素質會計教師。
2、各高職高專院校的會計專任教師要重視自身素質的提高。
會計專任教師要樹立終生學習的觀念。自學是在職教師獲取新知識、了解新信息、掌握新的教學動態、提高專業水平和教學能力，以求終身、持續發展的主要途徑。會計專任教師應經常購買有關會計方面的最新書籍、訂閱相關雜志，利用電腦網絡和遠程教育手段，不斷進行自主學習，形成廣博的知識體系，進一步鉆研會計專業知識，不斷加強會計教學法理論的研究和學習，更好地為高職高專會計教育服務。
參考文獻：
[1]教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐[M]，北京：人民教育出版社，2001，5，23
