時間：2022-08-01 13:00:42
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懲罰在教育中有著重要作用，家庭教育不能沒有懲罰，合理的懲罰教育有助于兒童改變不良的行為習慣，有利于促進兒童的社會化，使兒童成就健康的人格。由此可見，合理懲罰教育對幼兒具有重大的教育意義。
（一）有利于促進個體社會化
幼兒的生活是個人生活和社會生活的統一，幼兒不僅在個人生活中探索，而且還與同伴、教師以及父母等他人進行溝通交流，這是幼兒個體社會化的表現。個體社會化要求每一個社會成員遵守一定的社會道德規范和行為準則。如果違背了這些規范和準則，不利于社會的和諧和發展。柯爾伯格將兒童的道德認知發展分為三個水平、六個階段。其中，第一階段為“懲罰和服從傾向”。在這一階段，兒童根據有形的結果（處罰與獎賞）或根據規則制定者的權威來揭示行為的好與壞。凡不受懲罰和服從權威的行為都是好的，認為受到來自權威者的懲罰的行為是壞的行為，權威者一般是父母或者教師。行為動機是避免懲罰。這一階段與我國幼兒期的年齡階段相對應。處于幼兒期的兒童自制力薄弱，缺乏是非善惡觀念，為了滿足自身的需要，容易出現一些不道德的行為。而家庭作為幼兒個體社會化的首個場所，當幼兒出現這些違反道德規則和行為規范時，家長要對其實施合理的懲罰教育。通過懲罰教育，幼兒認為受到來自家長的懲罰的行為是壞的行為，并且潛移默化地改變這種不良行為，將好的行為標準逐漸內化為自身行為準則。幼兒犯錯誤后受到適當的懲罰教育，幼兒可能會產生一些消極情緒，但要讓其明白有過失就要對此負責。從而有助于培養幼兒責任意識，促進幼兒更好地適應社會。
（二）有利于個體健康人格的養成
在現實生活中，學生自殺現象頻繁發生，他們不適應競爭激烈和復雜變化的社會，心理承受能力薄弱，抗挫折能力不強，這與家庭教育和學校教育的方式有著直接關系。現今很多人大力提倡賞識教育，而反對懲罰教育，對孩子一味地無原則地進行表揚和鼓勵，從而增強孩子的自信心。這種教育所造成的后果也是十分嚴重的，父母的過度保護造成孩子長大后缺乏獨立自主和創新精神，甚至無法正確辨別是非。所以，在家庭教育中，在進行賞識教育的同時，還要通過適當的懲罰教育培養孩子的抗挫折能力，讓孩子自己去經歷適當的失敗和挫折。從而有利于孩子能夠正確認識自己，促進健康人格的養成。
（三）有利于個體良好習慣的養成
心理學上認為，一定程度的緊張、焦慮和畏懼是個體內驅力的一個源泉，而內驅力是個體行為不可缺少的一種動力。當家長發現幼兒出現一種不良的行為習慣，并且采用傳統的說服教育都沒有達到預期的效果時，就可以對其實施適當的懲罰教育。幼兒受到懲罰后，他的心理受到了外部刺激的沖擊，對自己和他人的不合適行為逐漸有了一定的正確認識，潛移默化中認識到社會道德規范和行為準則的重要作用。由此可見，懲罰教育對矯正不良行為、養成良好習慣有著重要意義。
二、家庭懲罰教育的理性回歸
懲罰對于教育而言，如何存在與運用問題受到人們的關注。馬卡連柯說：“正確地和有目的地應用懲罰教育是非常重要的。優秀的家長利用懲罰的制度可以做很多的事情，笨拙的家長不合理地、機械地運用懲罰會使我們的一切工作受到損失?！奔彝土P教育的理性回歸，家長要樹立正確的指導思想，恰當運用懲罰教育的方法。
（一）懲罰的目的是教育
懲罰的目的是教育，懲罰是為教育目的服務的，并不是為懲罰而懲罰。之所以要實施懲罰教育，是為了讓孩子意識到自己不道德的行為，并逐漸改變這種不良行為，從而培養良好的行為習慣，最終達到教育的目的。幼兒期是兒童身心發展的重要時期，家長更應該注意教育的目的和懲罰的目的。現實的家庭教育中，只罰不教、以罰代教等現象普遍存在。家長對幼兒實施不合理的懲罰教育，導致幼兒身心疲憊，同時也影響親子關系的良好發展。所以，當幼兒出現不良行為習慣時，家長要以教育為目的，為促進幼兒德、智、體、美諸方面全面發展，對幼兒采用合理的懲罰手段。
（二）懲罰堅持一致性原則
在家庭教育中，幼兒家庭不同成員之間，在教育觀念、教育態度以及教育方式上常常出現差異，這種差異容易使得幼兒缺乏安全感和信任感，對幼兒的發展產生不良的影響。在對孩子實施懲罰教育的問題上，家庭成員之間應該達成一致觀念，而不能出現為了袒護孩子而指責懲罰實施者的現象。只有家庭成員齊心協力，統一科學意見，孩子才能健康快樂成長。
（三）懲罰要適時適度
懲罰教育也是一種教育藝術，懲罰需要適時適度，幼兒家長在對幼兒實施懲罰教育時要堅持這一原則。當幼兒出現一些不道德行為時，家長要及時進行教育，不能延遲教育，這是因為幼兒的情緒具有不穩定性以及幼兒的思維發展不具有守恒的特點。家長要敏感地察覺教育契機，靈活運用教育機制，對幼兒實施教育。當幼兒犯錯誤時，家長大可不必直接使用懲罰教育，可以先對幼兒進行說服教育。說教無效之后，就應該及時采取合理的懲罰教育，讓孩子對自己不道德行為產生深刻的印象，從而促進錯誤的改正。家長在實施懲罰教育時，也要注意懲罰的適度性，要根據自己孩子的具體情況進行教育，懲罰過輕，教育效果不明顯，懲罰過重，傷害兒童的自尊。當幼兒對自己不道德行為有所認識時，懲罰教育就應該適可而止。
（四）懲罰與其他教育方法相結合
班杜拉在1965年做過一項關于觀察學習的經典實驗，目的是了解兩個主要問題：
（1）兒童是否不管榜樣（即作為實驗對象的被觀察者）是受到獎勵還是懲罰，總是會從榜樣那里習得攻擊？
（2）兒童看到榜樣受到獎勵是否比看到榜樣受到懲罰會更多地自發模仿所看到的攻擊？這項實驗將4~6歲的兒童分為兩組。兒童在電影中看到一個成年男子演示四種不同的攻擊，但在影片快結束時，一組兒童看到的這個成人榜樣受到另一個成人的獎勵（那個人說“：你是一個強壯的冠軍?！保?；而另一組兒童看到的是這個成人榜樣受到懲罰（另一個說“：喂，住手！我以后再看到你這樣欺負弱者就給你一巴掌！”）。接著讓兒童進入一間游戲室，里面放有一個同樣的充氣人以及這個成人榜樣使用過的其他物體。結果發現，電影里榜樣的攻擊所導致的結果（獎勵或懲罰），是兒童是否自發地模仿這種行為的決定因素。也就是說，看到榜樣受獎勵的那一組兒童，比看到榜樣受懲罰的另一組兒童，表現出更多的攻擊。（364-365）這一實驗結果，是否意味著看到榜樣受獎勵的兒童比看到榜樣受懲罰的兒童習得更多攻擊呢？為回答這個問題，班杜拉又做了一項延伸實驗，在這兩組兒童看完電影回到游戲室時，以提供糖果作為獎勵，要求兒童盡可能地回想起榜樣的行為，并付諸行動。結果表明，這兩組兒童在模仿攻擊方面沒有任何差異，即都能精確地顯示出榜樣的四種攻擊的順序。因此可以說，榜樣行為所得到的不同結果，只是影響到兒童模仿的表現，而對學習幾乎沒有什么影響。因為在榜樣受到懲罰的條件下，兒童同樣也習得了這種行為反應，只是沒有同樣地表現出來。班杜拉的上述實驗研究表明，懲罰對降低有些問題行為比較有用?！坝绕涫钱攲W生幾乎沒有什么動力去改變行為時，懲罰就較為有效”。（328）當懲罰看起來是減輕危險反應的唯一可行的方法時，懲罰的害處可能要比讓兒童自身發展下去產生的后果要小些。因此，許多心理學家和教育工作者認可適度懲罰的觀點，主張盡可能采用移除式懲罰而少用施予式懲罰，以此來減少懲罰對學生的負面影響。同時應將懲罰和對適當行為的獎勵強化結合起來，通過懲罰的負強化效應而發揮其教育價值。（186）
二、懲罰在學校教育中的應用
（一）懲罰作為一種教育手段
具有積極目的（因此而不失其教育性價值）的懲罰應當具有相對明確的使用范圍，因為并非所有的不良（非期望）行為都可以通過懲罰而收其效果。作為教育手段的懲罰應當具有兩方面的涵義，就其消極層面而言在于禁止某種不良行為，就積極層面來看是在于誘導良好行為。兩者不可或缺，否則就失卻其實施的本義和價值，變成單純的管理甚至懲治。經驗告訴我們，懲罰似乎是改變不良行為的最為簡單有效的措施，而事實上并非如此。令人遺憾的是，目前有很多教師就是抱著這樣的錯誤觀念并付諸實踐，從而導致我們的學校教育中存在著大量無法達到有效抑制、消除不良行為預期目標的懲罰方式，也就是說無效的或者不當的懲罰。從所施懲罰物劃分的角度看，主要可以歸納為以下這幾種：身體懲罰（體罰）、心理懲罰、布置額外作業、拖延下課或課后留校等。從懲罰過程的行為分析角度，主要有濫用教師權威的懲罰（包括對由于教師失職行為而引起的學生不良行為的懲罰和出于報復目的的懲罰）、違反邏輯結果的懲罰、情緒化懲罰、懲罰尺寸失度（包括過輕懲罰和過重懲罰）以及懲罰對象錯誤和選錯懲罰物（心理學上是指能夠減弱不良行為的操作結果）等。這是我們應當予以重視和避免的。在學校教育中，教師及學?；谄涮囟ǖ姆傻匚唬卺槍W生的不良行為進行處置時，其擁有的權責是不等同于監護人的。那么，對于什么樣的不良行為，教師應當給予懲罰，而對于哪些不良行為，又不必給予懲罰呢？下面只是一些不完全的列舉分析。
1.對于那些屬于違反校規班紀和道德規范的不良行為，如撒謊、偷拿東西、考試作弊等行為，如果學生明顯知道這樣做是違反規則和錯誤的，自己又能夠遵守，卻不顧后果而為之，就表明他具有明知故犯的過錯，對于這種行為可以給予懲罰。
2.對于屬于學習方面的不良表現和個人生活中的非期望行為，應以引導和強化為主，一般不要采取懲罰的方式。每個學生基于不同的家庭環境和個體差異，后天努力及客觀條件懸殊，導致彼此差異，不可能都像學校要求和教師期望的那樣作出反應。因為某些不良行為是早先就已形成了的，難以期望其在短時間內作出改變，而某些正確行為的習得是需要必要準備的。對于那些有特殊需要的行為問題學生，應當充分考慮其實際并在征得監護人同意的情況下，由學校經過專門訓練的專業人士或者校外心理學家進行干預、矯正。
3.對于屬于學生情緒反應上的不良行為，一般不宜采取懲罰性教育，因為這樣做非但不能消除問題行為，反而可能引發更強烈的情緒反應。對這類不良行為，應當先杜絕引起該學生此不良行為的強化物，再以正強化為基本干預方法。
4.對于初次出現的意在引起教師或同學關注、危害輕微的學生不良行為，教師可以采取忽視或者強化期望行為的做法加以應對，最好不要采取使其目的得逞的懲罰措施。
（二）實施懲罰時應遵循的基本原則
是否給予懲罰、何時給予懲罰以及如何給予懲罰，諸如此類的問題即使在行為心理學家內部也存在很多爭議。那么，在學校教育中教師實施懲罰時應注意些什么，需要遵循哪些基本原則呢？
1.懲罰保留原則
也就是說，教師應以正向強化為基本原則，盡量避免使用懲罰來矯正行為，而是通過獎勵等方法增強與目標一致的期望行為。那些贊同使用懲罰的行為理論家們也同意這樣的觀點，只有當強化不奏效時才考慮使用懲罰。當學生出現不良行為時，首先向他建議能引起其興趣的替代行為。除非不得已，一般保留采取懲罰的措施。（525）例如學生甲嘲笑同學是笨蛋。班主任老師本來可以罰他站在角落處反省自己為什么嘲笑別人，可是這位教師并沒有這么做，她知道甲生這么做，只是為了滿足他在同學面前的表現欲，而甲生在科技能力方面又很強。下課后她把甲生單獨叫到一邊，和他共同設計了一個科技項目。當他完成這個任務后，老師就讓他在班里展示其成果。這種做法，既糾正了學生的不當行為，避免因為懲罰而帶來的不良后果，還可將學生從消極榜樣轉變為積極榜樣。
2.及時性原則
即在不良行為出現或者非期望事件發生后盡快地施以懲罰物，這時收到的效果最佳。如果延遲懲罰，則在懲罰之前發生的理想行為會受到懲罰物的影響而減弱。一旦教師認識到有必須加以懲罰的不良行為出現，就應該立即給予懲罰。只有這樣，才能保證懲罰對該不良行為的抑制效果。
3.正當性原則
首先，教師應當出于教育的目的，根據既定而明確的規則處罰有過錯的學生。任何將懲罰作為報復手段的做法都是應當被絕對禁止的。在實施懲罰時要確保被懲罰的學生知道他的哪種行為受到處罰以及為什么受懲罰。不要想當然地認為你明白他為什么受懲罰，學生自己也就明白為什么受懲罰。其次，教師應當確保對學生不良行為的懲罰是合適的。即確保采取的懲罰措施是針對其不當行為并且是適當有效的，不會有副作用，除非其副作用相對于不良行為造成的后果來說是微不足道的。要根據錯誤行為的嚴重程度決定應當施以怎樣的懲罰，懲罰實施的強度要與受處罰行為所造成的危害成比例，既不能過重也不能過久。過分寬容或者過分嚴厲的方法都不會有效地消除錯誤行為?？梢圆扇》旨壧幚?、漸次懲罰的方法，并考慮給將要受處罰的學生提供選擇不同行為的機會。例如，LeeCanter就主張對待錯誤行為應該有不同程度的懲罰水平，而且課堂管理中懲罰的等級不應該超過5個。（357）在進行懲罰時，應當考慮學生心理需求上的個別差異，要尊重學生的尊嚴和人格，盡量避免造成不必要的心靈傷害，嚴禁體罰和侮辱學生。
4.最低傷害原則
在教育中實施懲罰往往會導致一些消極的后果甚至是危害。如激起受懲罰學生的情緒行為，造成學生逃課、掩飾行為和對教師的疏離，導致攻擊行為增加，失去自尊和心靈傷害等；過度懲罰或者經常性地實施懲罰有可能引發制約現象，容易使得與懲罰有關任何刺激變成制約懲罰物。因此，當教師必須抑制一個不良行為時，應選擇一個比較溫和的又能阻止將來的不良行為的懲罰方式。比如當教師通過忽略、說理、給予臉色的方法能夠制止學生的不良行為時，就不要采取警告、批評、叱責的方式；對于某些不良行為，可采取私下實施懲罰的方式，既可以消除引起班級同學的注意的可能性，還能避免學生在大家面前感到尷尬或羞辱。
（三）關于教師實施有效懲罰的幾點建議
鑒于懲罰的種種弊病以及由其可能帶來的許多副作用，教師對于懲罰應當采取一種“不得已而用之”的謹慎態度。懲罰作為一種教育方法，是一項技巧，也是對教師專業素質的一種考驗和挑戰，需要充分運用教師的教育智慧。在實施懲罰時，應注意以下幾點：
1.教師應當清醒地認識并讓受懲罰學生認識到
懲罰針對的只是不良行為而非學生本人。因此，任何會導致傷害學生自尊心、降低其自我價值感從而造成學生心靈傷害的懲罰措施，都應當不用或盡量避免使用。
2.教師必須結合具體個體和情景
深入分析造成學生某種不良或違規行為的原因和動機，然后考慮是否有必要施以懲罰；如果需要，再考慮選擇適當而有效的懲罰方式。
3.對懲罰的解釋與說明
對于某種不良行為，一旦確定有必要加以懲罰時，教師就必須明確告知學生實施了哪項被禁止的行為，違反了哪一項規則，造成了什么樣的具體后果（比如干擾了同學的學習，威脅到其他同學的安全和自尊、或者是損害了學校的財產等），從而向學生傳達這樣一個信息：之所以對這一行為實施懲罰，是因為它已經超越了可接受行為的界限。對懲罰的解釋和說明，既使被懲罰者認識到自己的錯誤，因而容易接受這一懲罰，也讓其他同學明白哪些行為是被禁止的。
4.教師在應對學生的某些不良行為時
應盡量保持平靜、克制和理性，以避免受其個人主觀成見和消極情緒的干擾而出現過激反應，進而引發不當懲罰。
5.對不良行為的懲罰必須與對良好行為的獎勵強化相結合
方能收其教育之功效。相關研究和大量的事實都表明，當可接受行為同時被強化時，對不良行為的懲罰會更有效。（331）而且，通過強化期望反應、懲罰非期望反應，可以向學生傳遞“行為是能夠改正的”的積極信息。例如張三在校表現不佳，常出言不遜地頂撞老師，為此幾乎成了教導處的?？?。這時教育他最好的辦法不是如何指出他的錯誤，而是強化他表現良好的一面。
6.對受懲罰學生保持關注
以監控和評估懲罰的有效性，必要時調整或改變教育措施。如果一個給定結果（懲罰）不能降低它所要懲罰的反應（即不良行為），那么這個結果對于被“懲罰”的學生來說就不是讓其厭惡的。事實上，這種懲罰有可能是一種強化。這時，需要教師調整自己的判斷并改變其教育策略。
7.在必要時
目前，我國的成人教育水平不斷提高，但也正處于快速發展的初級階段，仍有許多不完善、不成熟的地方，使得成人教育的進一步發展面臨諸多困難和挑戰。人們對于成人教育的認識還不夠充分，有的人是根本不了解，有的人是片面性了解，進而導致與常規教育相比，成人教育處于弱勢地位。缺乏強有力的統一管理，大眾對它的認識不足，成人教育學校龍蛇混雜，標準不一，教師自身素質有待提升，教育質量參差不齊，教育效益一直很不理想，教育資源嚴重不足，缺乏自我調節自，與市場脫節，對社會經濟的飛速發展不適應，呈現形式化和片面性的特點，嚴重制約了成人教育的進一步發展。
二、推動成人教育創新發展的措施
隨著經濟對于人才的需要，成人教育面臨發展契機，但就業市場的尷尬局面擺在我們面前，一方面是就業難，一方面是人才短缺。在當前的經濟環境下，成人教育要不斷打破舊的、固有的教育模式，尋求新的、更加適應市場的模式，只有這樣，才能立足于社會、服務于社會。
1.轉變發展觀念，樹立創新意識
當前，我國已進入教育大眾化時期，這就要求社會工作者改變原有的教育觀念，充分調動社會的一切力量發展成人教育。成人教育要從自我封閉走向全方位開放，積極轉變傳統的教學觀念，不再局限于陳舊的教學方式和過時的教育模式，樹立創新發展觀念，以培養實用型和創新型人才為目標，推動成人教育的自身轉型和發展，加強教師以及相關管理人員的思想教育，接受先進教育理論知識的學習和探究。根據自身具體情況，創新教育方法，形成自己獨特的教學風格，改變傳統一成不變的教風學風，廣泛調動教師和學生的積極性，從而促進成人教育更好地發揮自身優勢和特色，形成強大的市場競爭力，推動成人教育的創新發展。
2.注重教師培訓，促進專業發展
成人教育教師是辦好成人教育的關鍵，其素質水平的提高直接促進成人教育的發展，加強教師的專業培訓，讓每位教師都具備創新的眼光，提高專業化水平，注重教師對最新的市場動態、高新產業的技能以及相應的專業知識的及時、有效的掌握，注重教師理論知識與實踐教學能力的結合與提高，從而促進成人教育的整體教學水平的提高。不斷培養教師的專業素養，不僅在專業知識方面，在個人素質方面也要加大培訓力度，充分調動教師的責任感榮譽感，不僅提高了教學水平，更滿足社會經濟發展的需要，促進成人教育的創新發展。
3.創新監管機制，提高教學質量
成人監督管理機制的創新是成人教育發展的重點，一個好的監管體制為一個好的教育機構提供良好的運行框架。在課堂上，要創新科學合理的課程體系，必須考慮到成人教育自身的特點，堅持建立高質高量的課程體系，且隨著科技進步和社會發展加以不斷調整創新，與時俱進，有效地提升教學質量，全面培養學生的創新思維和實踐能力；建立多方參與的監督評估體系，建立健全內部行之有效的質量監控機制和相關規章制度，實行嚴格的教學督導制度，加強日常教學監督的力度，完善教學質量評價體系，全面評估教學質量，制定并嚴格執行教學事故處罰責任制度，嚴肅教風和考風，保證成人教育水平的穩步提高。
4.建立激勵機制，提供資金支持
建立教學激勵制度，采取獎勵措施，充分調動教師的教學熱情，使教師熱愛成人教育教學工作，加強師資力量，從而提高教師自身的教學水平，以及教學效率和質量。鼓勵成人教育辦學，加大投入力度，調動社會各相關機構企業的力量，提供技術、理論、資金、資本、設施等方面的大力支持，學習外國成人教育的先進知識和管理經驗，結合我國就業市場的最新信息，從全局和戰略的高度預測成人教育的發展趨向，引進最新的理論成果，注入新思維，為成人教育的創新發展提供新信息、新方向、新視野，促進成人教育的創新發展，適應現代化建設需求。
三、結語
1.思想政治教育優良傳統的繼承懲罰作為一種教育方法由來已久，在教育中也起到了其他方法所不能替代的作用。在思想政治教育中懲罰教育法的運用經過歷史的驗證，是可行且有效的。在抗戰時期，思想政治教育是一項非常重要，甚至可以說是決定政權存亡的工作。因此，正確的思想政治教育方法就成為勝負的關鍵。懲罰教育法有利于思想政治教育以行作為開端的需要。捷克教育家揚·阿姆斯·夸美紐斯說過：“犯了過錯的人應當受到懲罰。但是他們之所以應受懲罰，并非因為他們犯了過錯……而是為的要使他們日后不去再犯”。那么在思想政治教育中，怎樣才能使犯錯者不在去犯錯或者說不再去犯同樣的錯誤呢？那就是對受教育者不良行為實施懲罰。歷史唯物主義認為，意識是客觀實在在人腦中的反映。因此，既然行是知、情、意、信的外顯，那么改變外顯的行，隨著時間的推移，內在的知、情、意、信也必然要隨之改變，這也是思想政治教育為什么能把行作為開端的原因之一，懲罰教育法則正好符合以行為作為思想政治教育開端的需要。懲罰是一種具有威懾性的手段，在教育中則轉化為對學生不端行為的威懾作用，有對行為人本身也有對行為人周邊人群的威懾。懲罰主要針對外顯的行為，通過行為的改變從而引起思想意識的改變。懲罰在思想政治教育中的運用需要教育者的教育智慧，只有具有藝術性的懲罰才能使學生從自己的行為中認識到本質錯誤，從而改變內在認知，由好的認知再上升到良好的意志、信念和情感，最終產生良好的行為。
2.符合思想政治教育促進學生社會化的需要社會化是社會學的名詞，不同的研究學者對社會化有著多種解釋。布盧姆認為：“個人為了以一個多少有效的成員的身份，參與某個集團和社會而對必要的知識、技能和傾向進行學習的過程就叫社會化?！薄渡鐣睦韺W》認為“社會化是指在特定的社會與文化環境中，個體形成適應于該社會與文化的人格，掌握該社會所公認的行為方式。”根據這兩種解釋，總結地說：“社會化就是一個人學會適應社會的過程?！彼枷胝谓逃菐椭鷮W生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀的教育，是幫助學生塑造良好品德和教會學生如何做人的教育，這些都是學生走出校園，走上社會所必須的良好品質。換言之，思想政治教育也是促進學生社會化的教育。
二、思想政治教育正確使用懲罰教育
1.抓住時機，一擊即中在思想政治教育中，教育時機一直是一個研究的話題。在什么時候做思想政治教育工作才是最好的時機，我們認為，這主要取決于運用哪種思想政治教育方法。不同的方法就必須在不同的時間使用，猶如病人用藥，不同的癥狀在不同的時間就必須使用不同的藥。懲罰教育作為思想政治教育方法在使用時，選擇好時機非常重要，時機選的好事半功倍，時機選的的不好事倍功半。
2.明確目的，教育為重思想政治教育是一項育人的工程，它進行的并不是單純的知識傳授，而是要幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。在思想政治教育中使用懲罰教育法亦是如此，不是為了懲罰而懲罰，不是為了懲罰學生本身，而是懲罰學生身上發生的不良行為。
3.力度適當，防止“兩用”《周易·系辭下》認為“小懲而大誡，此小人之福也?！痹谒枷胝谓逃羞\用懲罰教育，懲罰一定要適當，要注重對懲罰“度”的把握。質量互變關系指出：“量變達到一定的程度就會促成質變，質變又會開始新的量變?！痹谒枷胝谓逃^程中使用懲罰教育需要尊重質量互變規律，教育者要善于把握懲罰的“度”，達到教育效果的最大化，而不失教育本質。把握懲罰的“度”即懲罰“泛用”和“濫用”兩個問題，泛濫無度的連續懲罰是可怕的。同時，從心理學的研究中我們可以知道，懲罰的威懾力將會隨著懲罰的頻繁使用而逐漸減弱，只有當懲罰構成一種威懾而存在時，才會保持它的全部力量。因此，過度的懲罰教育會適得其反。
生成教育的提出，基于現代教育的局限與困境。眾所周知，隨著人類社會、人類生活朝著制度化和科層化的方向發展，現代教育因其現實功利性而陷入現實性與理想性、實踐性與理論性等諸多矛盾之中，這使得教育本身日益發生異化，而愈來愈成為生活于其中的作為主體的人的不可承受之重。這一點在我國的教育實踐中表現得尤為明顯——很多時候，學校教育忽視人特別是受教育者作為人的存在，教育內容遠離受教育者的日常生活，教育活動在既定的、劃一的和認知主義的軌道上循環重復，學校生活愈益呈現出阻抑智慧、束縛個性和消蝕樸素性靈的病態，學習生活不僅不能令學習者賞心悅目、興趣盎然乃至激情洋溢，反而越發束縛人的思想、壓抑人的智慧、剝奪人的權利、限制人的自由……教育過程變成了阻礙人性張揚與成長的過程。正是這樣的態勢催生了生成教育的理論與實踐。
生成教育理念對教育思想、觀念、制度、行為規范、行為過程、行為方式、評價諸方面進行全新的詮釋與解讀，表達一種向往未來、超越自我、關懷人的當下生活的訴求。這一自覺追求和堅定信仰，賦予教育中人以真正的快樂和幸?！山逃荚谕ㄟ^教育的生成實現人的生成，這種追求并不在于為人生確立一個具體目標并教導人們為這個目標不斷努力，而在于為人生建立一種信仰，即生命的體驗是人的自我生成的過程。這一過程及其結果，惟有通過主體的創造性在實踐過程中淋漓盡致的發揮，方能得以實現?？傊瑢ι山逃难芯亢吞剿?，將為我們考察和解決現代教育存在的一系列問題，提出一套具有發展意義的理論系統、一種具有創新取向的實踐體系和一個具有方法論價值的分析框架。
在當下教育研究的話語系統中，“生成”是一個高頻和熱門詞語。然而，對相關文獻進行認真梳理、分析與概括后，我們發現言說者往往在不同層面、從不同角度使用這一概念，存在彼此交織而又互相矛盾的情況。有論者指出，目前對這一概念的理解、應用存在著泛化、淺化、偏化和窄化的現象。所謂“泛化”現象，如由于對“生成”內涵的認識含混不清，缺乏明晰的一致性看法，導致研究中概念使用的混亂和實踐中認識的混亂。所謂“淺化”現象，即對生成的理論基礎、內在機制、基本特征等，缺少深入、細致的分析與研究，理論基礎不實、認識淺層泛化。所謂“偏化”現象，即間接的相關研究多（如杜威、皮亞杰等），直接的“正面”研究少；實踐層面的研究多，理論層面的研究少（就“正面”的直接研究而言）。所謂“窄化”現象，主要表現在研究內容、研究視野和研究手段上。如內容尚存在許多研究空白點（如對生成的本質、機制的研究）；視野不夠寬廣，未能從與此相關的多學科的角度展開深入的探索，如混沌理論、非線性科學等；方法較為單一，已有研究大都采用的是文獻研究法與案例分析法，缺乏課堂觀察、訪談調查等研究方法的運用，等等。[1]以上諸問題的存在，構成了對生成教育本質、理論基礎、內在機制、基本特征以及研究內容、視野和方法，做深入系統的研究的現實價值和理論意義。
概而言之，生成教育的理論價值，主要表現在能夠有效地推動以關系性思維、生成性思維和復雜性思維為特征的新教育思維的形成，為新課程背景下教育改革中的一系列現實問題的研究和解決，提供方法論指導。其實踐價值，則主要在于通過樹立并推廣一種生成的、演化的、歷史的教育觀、教學觀和人文發展觀，促成學校從觀念到行動的創新與變革，提升學校教育的理性層次、智慧水平和生命形態。
二、生成教育的含義：基本概念與核心理念
（一）生成教育的基本概念
1.預成
在教育領域內，預成即教育者對受教育者當下身心狀態和未來發展成就的假設和先定。一系列基于歷史經驗的人為假設和先定，造成了教育者對傳統教育方法和手段的偏執乃至迷信——在預成論的教育觀下，教育就是遵循預先設計的、標準化的、可重復操作的程序和步驟，使學生獲得、掌握、記憶客觀知識；教育者循著以往的成功經驗和思想足跡，按照預設的規格、標準，通過傳遞歷史經驗的方式培養未來人才；教育的過程，也就是預設結果的實現過程。由于以機械論哲學為形而上學基礎，預成論教育哲學必然地使受教育者“物化”，失去其可能性的未來，從而喪失其獨立人格和自由意志。隨著時代的進步，這一理論的前設和旨歸與日新月異的社會生活日益沖突，其所持的教育目的觀、過程觀及人才觀，應該在時代精神的框架下受到深度的檢視與批判。
2.養成
養成是一種著重情境熏陶和行動體驗的發展機制。養成教育延續和拓寬了教育的時空界域和主體擔當——由他主設計的“預成”開始轉向自主體驗和自我校正的“養成”，從而使得終身教育成為可能。因此，在行動中養成，在養成中發展，成為教育中人（包括教師和學生）發展和成熟的必由之路。
然而，養成機制仍不能體現教育的全部內涵。教育的促進人與文化雙重建構的價值取向，決定了人的發展終須依循生成之路——在養成機制形成的經驗、體驗、感悟基礎上，進一步開展反思、辯護與合理性證明的過程，不斷形成新的意義，不斷建構新的自我，不斷創造新的生涯和歷史。這是一種在更大程度上張揚主體性的機制，是一條通向受教育者作為、成為可持續的自我發展主體的生涯發展之路。
3.生成
生成是對“本質先定、一切既成”的本質主義思維和近代科學主義世界觀的否定。此種世界觀把世界視為某種外在的、與人無關的、可精確計算的、本質既定的存在。人只是“這個客觀世界的偉大而又渺小的旁觀者”。而“現代生活世界觀所蘊含的則是‘一切將成’的生成性思維?！盵2]在這種世界觀下，“宇宙是生成的”?！吧墒怯钪孀畋举|的特征。有了生成的能力，才有無數新事物的產生。”[3]正如馬克思所說：“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人說來的生成過程”。[4]在哲學范疇中“生成”反映的是事物的發生、變化與消亡。在生成哲學中，它還指涉一種思維方式。在教學意義上，“生成”與“預成”相對；在心理學意義上，“生成”與“接受”相對；在教育的意義上，“生成”以“遺傳”“潛能”“準備”為基礎，與“成長”“發展”相應。
4.生成教育
生成教育，是以追求個性與社會性的統一及真善美的統一為基本的價值取向，在主體的、對稱的、和諧的關系中，通過真實的實踐、交往、體驗與理解的機制，讓學生充滿生命活力、懂得生活意義、實現文化生成的教育。作為一種觀念、一種理想，生成教育是對教育理論的釋義與觀照；作為一種機制、一種思維方式，是對教育實踐的引導與規范。生成教育中的“生成”包含兩方面的意蘊：功能性教育本身的生成——具有某種特定功能取向的教育本身在一定條件下的發生和演化；教育的特定功能的現實生成——作為教育的對外影響和作用的特定的功能的發生與形成。
5.教育的生成
作為一種人為的存在，教育從根本上不是天然的、現成的，而是生成的、創造的。教育過程是人的現實的關系、心理、文化的建構過程，而不是某些活動的簡單疊加，或某種活動的單純重復。教育亦非簡單的文化傳遞，教育之為教育，正在于它把人類所創造的一切物質和精神財富所凝結的意義——即文化——內化為個體的主觀能動性，使其能夠在實踐中實現人格的生成。因此，教育的生成，在于強調一種歷史的或過程的、心理的或精神的、發生的或建構的、資源的或條件的、人為的或能動的教育意識、教育思想、教育行動、教育效應。一句話，即教育存在。
6.人的（文化）生成
人是文化的動物。馬克思認為，人及其世界并無先定本質，社會生活在本質上是實踐的，而實踐是人的自我生成的自由活動，是一個創造性過程。[5]在經過認識論洗禮的現代哲學家們看來，實踐的過程及其結果不可能預設于先，未來不可能完全預存于現在。未來的不可預知性就意味著實踐過程及關系的創造性。而隨著人的主觀能動性的發揮，這種潛在的創造性也就得以在實踐中獲得其現實性。我們認為，人與文化皆處于生成之中，人的生成與文化的生成是一體兩面的關系，整體地說就是人的文化生成。因而，兼有人為與為人雙重性質的教育亦具有生成性，生成的、過程的、實踐的、歷史的和文化的觀點，應該成為看待教育問題的基本觀點。沒有教育的真實發生和現實生成，就沒有人、教學與文化的一體生成。
（二）生成教育的核心理念
1.人與文化皆處于生成之中
不同于動物生命的線性成長，人的生命是創生的，每個生命都是鮮活獨特而新奇的，是生成的；一定社會的文化，無不隨著歷史的進程及生活于其中的人的思維方式、生活習慣等變化而發展，沒有絕對封閉、停滯不前的文化，除非是已經消亡了的文化。人和文化總是現實地生成著的。
2.教育具有生成性，應以生成的眼光看待教育中的人和事
教育中的個體通過教學掌握社會歷史經驗，在此過程中合目的的主體化、個性化、社會化，即文化；文化通過教學而內化于個體，同樣合目的的個體化、個人化（或特殊化）、活化，即人化。人與文化互為手段與目的，通過教育這一中介，兩者更為有效地實現著相互同化、相互建構，促進著以具有特定社會文化特質與內涵為基本表征的新人的文化生成，即學生的“生命個體總體生成”。據此我們有理由提出，生成性實乃教育自在之屬性，惟有認識并把握這一屬性，才能真正實現教育自身的健康發展，繼而實現其所應有的社會職能。
3.教育的價值在于促進人與文化的雙重建構
“建構”超越了一般意義上的發展，它為人與文化的進步提供了動力。相應地，所謂的“雙重”，也就不只是文化對人的建構、使人的發展得到促進，還包括人對文化進化的推動?？傊?，當代社會對人的特別關注，使我們越來越深刻地看到，原本隱藏其中的教育活動對文化的創造性推動作用這一核心價值的實現，是以文化對具有創造性的人的建構為前提的。因此，人與文化的“雙重建構”，是教育中的一切現象的最終歸宿。
三、生成教育的探索：現實與未來
生成教育的理論與實踐有著哲學、心理學、教育人類學、教育哲學等多學科、多方面的思想來源和理論基礎。的實踐哲學、懷特海的過程哲學、皮亞杰的發生認識論、維果茨基的社會文化歷史理論、杜威的生活教育觀等所包含或體現出來的豐富的生成思想，特別是生成教育的思想，以及發生學的方法論，一方面為生成教育的理論和實踐研究提供了比較豐厚的可資借鑒的理論基礎，另一方面也為我們開展對生成教育的深入系統的研究，留下甚至可以說是提供了巨大的可能性和創造發揮的空間。
教育史上有著豐富的體現生成理念的典型研究。如以往關于兒童行為習慣養成的理論與實踐，在國內外歷來積累深厚；關于主體教育的實驗研究，對學生主體性的存在結構、影響條件與基本實現方式等進行了長期的探索，提出活動和交往是主體性發展的基本途徑；當前我國基礎教育課程改革中關于課程和教學生成理論的研究，關于學習方式變革的探索，關于教師反思性教學的研究，特別是主要在操作層面上展開的“生成”與“預成”關系問題的討論和實踐，均直接關乎改革實踐的價值取向和操作策略；國內外關于合作學習、問題解決學習等問題的研究，以及對交往教學論的研究和實踐探索，普遍重視學習情境的生成、學生學習素養的生成及師生良好教學關系的生成。這些研究和實踐，蘊含著大量的生成教育的經驗和理念。
對生成教育進行理論與實踐的研究，就是要從多學科的視角出發，進一步整合提煉中外學者的相關思想和教育實踐的歷史積淀，借助“生成教育”這一全新的主題概念構建研究的理論框架，嘗試構建起一種具有時代特征和鮮明特色的新的教育理論與實踐體系。在理論層面，應該達成對生成教育、人的文化生成等基本概念、一般問題和基本原理的深刻解讀、系統表述與合理論證，建立起生成教育的基本理論體系；在實踐層面，應該展開生成教育的探索與行動，達到學生樂學、教師樂業的“雙樂境界”，即
學生：
學（會）——“素質與成績雙高”
會（學）——“成長和愉悅并進”
樂（學）——“意義跟生命同在”
教師：
敬（業）——“理解與尊重相依”
勤（業）——“責任和奉獻互動”
創（業）——“繼承同創新并舉”
樂（業）——“分享與體驗共存”
在研究內容方面，下列領域在當前是比較重要并值得深入探討的：
生成教育的重要理論問題：生成教育的理論基礎；生成教育的理論體系和重要范疇；課程與教學生成的基本理論問題；交往哲學視野下師生關系生成問題；生成教育的精神動力機制研究，等等。
生成教育的實踐形態和存在形式：多元學習方式和生成性教學方式；有效課堂及生成性課堂文化建設；校園內良好人際關系的生成研究；生成性校園文化建設；個人品德與和諧人格的生成研究；生涯教育視野中教師發展的內容、途徑和取向；生成教育視野中的智慧、情感、意志及其一體化問題，等等。
在研究方法方面，有關探索應在文獻研究的基礎上，主要采用：行動研究法，以最大限度地發揮教師自身的優勢；課堂觀察、訪談調查等研究方法，以在現實的教育活動中尋求真實教育問題的解決途徑；經驗總結法，以梳理匯總教師和學校的相關經驗，為理論分析與批判提供感性素材；個案研究法，以深度剖析生成教育的成功案例，在整體的意義上把握生成教育的精神實質。
總之，按照上述思路與框架，有關生成教育的理論和實踐，在方法論上應該具有演繹與歸納統一、邏輯與歷史統一、理論與實踐統一、多學科視野與教育學立場統一的鮮明特點；在研究內容上應具有基礎性、整體性、本土性和現實性。前述基本的理論主張應在教學實踐中不斷檢驗和修正，形成系統的教學創新理論體系，在研究成果上方可為建設具有中國特色的教育理論體系增添新的思想成分，并為形成整體化、本土化和創新型的基礎教育實踐體系提供新的嘗試。
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關鍵詞：懲罰體罰教育藝術
懲罰要講究方法，沒有懲罰的教育是殘缺的；科學的懲罰是教育過程中必不可少的一種輔助手段，是促進孩子成長的加速器?？墒乾F在的學校普遍提倡“賞識”教育、“激勵”教育，少用懲罰性處罰手段，認為處罰只能打擊學生的自尊心，使學生喪失上進和改正缺點的動力?，F在的學生真的就不能懲罰嗎？難道學生犯了錯誤，老師就只能睜只眼閉只眼，束手無策？下面是筆者對懲罰的一些粗淺的認識：
一、“懲罰”是必要的教育手段
教育不能沒有“懲罰”，中國青少年研究中心副主任孫云曉說過：“教育本就是十八般武藝，表揚批評獎勵懲罰，什么都應有。沒有懲罰的教育是不完整的教育，沒有懲罰的教育是一種虛弱的教育、脆弱的教育、不負責任的教育?！北匾膽土P將有助于學生在將來面對人生的挫折與失敗。在人的一生中，肯定會遇到許多挫折與失敗。所以，一個人在學生時代，有了缺點或錯誤，就要正確地面對，接受處罰和教育，從思想深處認識到自己的缺點與錯誤，進行反思和借鑒，以便今后可以避免再犯類似的錯誤。
心理學研究也表明，懲罰可以使兒童的某種違禁行為與焦慮或恐懼聯系起來，兒童自己進行這些行為時就會導致焦慮或恐懼反應，為避免這種焦慮或恐懼反應就不得不終止那些違禁行為。由此可見，懲罰作為教育的一種必要手段，具有不可替代的作用。
二、懲罰不等于“體罰”
現在有很多人存在著一個誤解，認為“懲罰=體罰”。心理學上給懲罰的定義是：當有有機體自發地做出某種反應以后，隨即呈現一個討厭刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此類反應的過程，稱之為懲罰。而體罰不同，體罰是對學生給予身體上感到痛苦或極度疲勞的懲罰，并造成學生身心健康損害的侵權行為。它包括體罰和變相體罰，即“體”罰和“心”罰。體罰是我國現行法律中明令禁止的行為。而懲罰以“施罰使犯過者身心感到痛苦，但不以損害受罰者身心健康”為原則，它在目的、手段、方式和產生后果上都與體罰有本質區別，其中最關鍵的在于體罰者的身心健康。著名教育家魏書生規定了五種懲罰方式：①為別人或為集體做一件好事以補償歉疚心理。②輕微“違法”，如當天作業不夠500字，則為大家唱一支歌，在輕松愉快的氣氛中增強自覺學習的意識。③寫一份說明書。④寫一份心理病歷。⑤寫一份個人“法院”審判程序。這些都是他懲罰學生的方式，并不是懲罰就得打學生，或者體罰學生。因此，與體罰只有一字之差的懲罰，是學校以懲前毖后，治病救人為宗旨的一種不可或缺的教育手段，它能有效防止學生從違紀到違法，從違法到犯罪。而體罰卻是一種違法行為。
三、“懲罰”是一門教育藝術
人非圣賢，孰能無過？現在的學生自控能力較弱，自律意識較差，犯點錯誤在所難免。但犯了錯不及時幫助、矯治，就會滑向錯誤的泥潭。懲罰對這種錯誤行為起著幫助、修剪的作用。同時，我們必須清醒的認識到，懲罰畢竟“是一把雙刃劍，它可以育人，也可以毀人?！币褂煤眠@把雙刃劍，使其真正達到教育和挽救學生的目的。班主任在實際工作中對懲罰的使用既要講究策略，更要講究懲罰的藝術性。
3.1“罰”是為了愛，要“讓愛做主”
著名的教育專家陳鐘梁先生曾說：教育成功的秘訣——愛心。懲罰的根本宗旨在于“治病救人”，其出發點和終結點都應出于愛。當教師批評學生的時候，一定切記要心存有愛。罰以愛為中心，它不是諷刺、挖苦，讓學生失去前進的動力和勇氣，它猶如春風，催人奮進，它要求以情動人；要讓學生知道老師罰得無奈，老師也正為他著急，不安，難過。罰不僅僅是指出不足，更要給予學生以希望，應該避免說這樣的話：“你太讓我失望了，我對你缺少信心……”這些話猶如利劍，會刺傷學生的自信心。罰中要多這樣的勉勵和期望：“努力一下，有什么困難不能克服？你能改正，老師相信你……”這些話能使學生深切地感受到老師對自己的關心和愛護，從而振奮精神，激發自尊自強，奮發向上的情感。罰的目的是為了矯治學生的缺點錯誤，而不能打擊，甚至是傷害學生的自尊。可見，班主任老師對學生實施處罰時一定要心中有愛，打心里愛著學生，立足于學生身心的健康發展。有些班主任對學生要求很嚴格，卻深受學生愛戴，就是學生們體會到了老師心中的愛，理解了老師的良苦用心。
3.2思想開導為主，懲罰教育為輔
“動之以情，曉之以理”，是我們的教育學生的原則。在實施教育的過程中，學生能被老師的“情”“理”所打動，理解老師的苦心，自覺改正錯誤，應為首選的教育方法。但對被我們認為是“刺頭”、“冷血動物”、“沒治”的學生，在實施懲罰時，也應先講清道理，告訴孩子他的錯在哪兒，為什么要對他們進行懲罰，這樣做的結果往往比單純的懲罰效果要好。心理學家帕克等人的研究表明，單獨講清道理比單獨使用懲罰更有效，但都不如兩者結合使用時的效果好。根據費斯廷格的認知不協調理論，認知因素之間的不協調強度愈大則人們想要減輕或消除不協調關系的動機也愈強烈。說理的作用就在于，它能使受懲罰者進一步體驗到認知上的不協調，從而增大態度轉變的心理壓力。因此我們在進行懲罰教育時要注意思想教育和懲罰的相互結合，并以思想開導為主，輔以懲罰教育。
3.3懲罰應精心設計，講求藝術性
對待犯錯誤的學生，應“三思而后罰”，精心設計處罰方式。
首先，罰之有方。古人云：“治人如治病，得其方，藥到病除，不得其方，適得其反”。懲罰一定要講究藝術，一定要做到公平合理，公正無私，獎懲結合。著名教育家魏書生十分講究懲罰的藝術，他規定了五種懲罰方式：唱歌、做好事、寫說明書、寫心理病歷、寫個人“法院”審判程序。這些懲罰方式無一不是教育家們精心設計的結果。
其次，罰之有度。懲罰是手段而不是目的，教育才是目的。凡事都有一個“度”，把握好懲罰的度至關重要，既不能過重，也不能過輕。懲罰是在關愛的前提下教育學生的方法。一定要適度處理，不可感情用事，否則帶來嚴重后果，給社會帶來不良影響。
再次，罰之有情?！罢埌褜W生當成自己的孩子看待吧。”把學生真正當成自己的孩子，學生犯了錯誤，就應該該管則管，該罰則罰，其根本宗旨就是“治病救人”。在蘇霍姆林斯基成功的懲罰中，有罰學生“畫畫”的，有罰學生“寫作”的，與其說是一種懲罰，倒不如說是一種特別的關愛。要讓學生明白老師為他著急，老師希望他盡快改正錯誤，轉入正確的軌道上來。
懲罰也好，賞識也罷，都是必要的教育手段，是彼此兼容而并非對立的，關鍵是必須有彼此平等相互尊重，相互信任的關系，只有這樣，才能稱之為教育。一個教師，要了解懲罰，還要學會適當的、正確的、藝術性的運用懲罰，要罰之有理，罰之有據，罰之有度，罰之有情，這樣的懲罰才合情合理，深入內心，觸及靈魂，這樣的懲罰才有教育意義。
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關鍵字：遠程教學；發展歷程；核心問題
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）04-0005-02
計算機網絡輔助下的網絡課程可以跨越時空局限，將教學供給和學習者的學習需求很好的結合起來，是一種先進的教學方式。遠程學習本身是一個開放的學習系統，學習者可以根據自己的學習目標來選擇自己的學習課程，講授者也可以隨時更換先進的教學理念，教育思想和學習理論。和傳統教學方式相比較，這種教學方式無疑更具優勢和活力。
一、遠程教育及其發展歷程
遠程教學是一種先進的教學方式，它將傳統的以教師為中心的教學模式轉變成為以教師為指導，學生自主學習為主要方式的新的教學模式。這種教學模式綜合運用了各種教學的有效方式，特別是使用了先進的多媒體技術，有利于提升教師的教學效率，同時還有利于提高學生的學習興趣?？v觀目前的教學情形，從小學、初中到大中專院校，計算機網絡輔助下的網絡教學都在教學活動中占有舉足輕重的地位，因為該教學模式不受時間、空間的限制而深受學習者和教學者的喜愛。我國的遠程教育也是教學活動發展到一定程度，在具備一定物質條件后產生的，主要包括三個階段：第一個階段是比較原始的遠程教育，以函授為主要形式。第二個階段是在20世紀70年代，伴隨著電視機的出現，我國開始了第一次遠程教育的嘗試，并且在當時取得了良好效果。第三個階段是電子計算機出現以后，特別是借助網絡這一獨特的交流媒介，我國的函授教育得到了突飛猛進的發展。一方面，計算機進入了普通家庭，讓學習者有了方便的學習媒介；另一方面，學習者通過這種學習方式，也有了更多的選擇，包括在學習層次、學習目標、課程選擇等方面，學習者的學習得到了非常大的改善。雖然我國的遠程教育起步晚，但是相對國外的研究、實踐來看，發展的速度是很快的。遠程教育經過三個階段的發展，已經在當今教育活動中肩負起了重要的教學任務，其教學手段、教學方法也都有了很大提高，正逐步朝著“自主式、研究式、討論式”[1]（李偉、王惠書、楊海燕，2010）的教學模式發展，遠程教育克服了師生之間空間相互分離的缺陷，并在網絡輔助條件下，順利開展教育教學活動，這種教學方式在當今教學中起著越來越重要的作用。
二、遠程教育中的幾個核心問題
目前，遠程教學發展得很順利，也在實踐中取得了很大的成績，并得到了辦學單位、學習者個人等的認同，但其發展依然存在不少問題，特別是在網絡使用、管理、考核等方面的問題更加突出，我們認為在教學實踐中需要注意以下幾點。
1.硬件設施問題。硬件設施主要包括電腦設施、網絡設施、信號接受設施、網絡教室等一些教學活動必備的硬件設備，這些硬件組成在遠程教育中占據著非常重要的地位。一方面這些設施在購入過程中就占用了很大成本，對學校財務而言是個沉重的負擔，而這些費用也會在將來的教學中轉嫁到學習者身上，使本來依靠低成本優勢吸引學生的教學方式，失去了其應有的吸引力。
2.軟件問題。軟件問題主要包括教師和學生個人素質兩個方面。一方面，硬件設備的維護和管理需要專門的管理人員來完成，這不僅加大了財務負擔，還增加了人員負擔。管理人員不僅要精通當前的學習軟件管理知識，還要具備軟件更新的前瞻能力，這種高技術要求的教學模式，在目前的教學管理中也是一個難點。其次，遠程學習對學習者的技術水平也提出了要求，它要求學習者要具備相當的計算機使用知識以及網絡管理知識。如果學習者不能及時處理網絡學習過程中出現的問題，就容易使得學習者在學習進度上不能保持一致，最終會導致學習失敗。
3.遠程教學的課堂組織。遠程教學課堂組織主要包括三個方面的問題：教育資源、教學媒體和教學設計。在教育技術的新定義中，資源（Resources）包括了材料（Materials）和環境（Environment），即除了各種各樣用于教與學的實物設施、設備和材料之外，有利于教與學的社會活動、環境和情境也是教育資源或學習資源的組成部分。根據凱伊和魯姆勃爾（1981）的論述，在遠程教育系統中，媒體（或譯媒介）是在最廣泛的意義上使用的，它包括四種主要類型，即：印刷媒體、視聽媒體（播送的和非播送的）、各種類型的實踐活動和人與人之間的交往。對遠程教育課程的教學設計包括對遠程教育課程設置、課程材料的設計、開發和發送，而對遠程教學和遠程學習過程的教學系統開發包括對遠程教育的教與學的過程和模式，特別是對遠程學生的學習支助服務體系及其實施策略和方法，以及相應的教與學雙向通信機制的綜合的設計和開發。與傳統教學方式相比較，網絡教育平臺系統在數據安全、系統性能、系統擴展性等方面都應有較高的要求。目前，這種教育方式也存在一定問題，特別是國內網絡教育剛起步之時沒有以往經驗可借鑒，往往都是借鑒傳統教育的管理模式。網絡教育平臺系統應在實踐中不斷完善，以適應網絡教育的發展。
4.遠程教育評估。與校園封閉式管理相比，網絡環境下的遠程教學管理與評價是開放的教學管理模式。這就給遠程教育的評估帶來了問題，在評價方式上不好控制。目前，在遠程教育評估方面出現了混亂現象，主要表現在以下幾個方面：管理體系混亂、評價體系單一、評價過程不規范、評價信息不規范。這種評價方式使得遠程教學出現了很多問題。我們認為，網絡遠程教學管理與評價應當以學習者為中心，注重學習過程，應關注思想、方法、手段、內容，注重過程性評價。只有這樣才能達到順利教育的目的。
三、結論
作為一種先進的教育方式，遠程教育就是要圍繞人才培養模式，確立遠程教育的目標，明確遠程教育的性質，抓住遠程教育的核心問題。只有這樣才能明確遠程教育未來發展的方向。然而，僅有這些理念的把握還是不夠的，遠程教育的其他相關問題也需要學者們繼續探討。
參考文獻：
誠信是一項道德標準，做人做事講誠信是中華民族的傳統美德，現今也成為社會主義核心價值觀的重要內容。東漢《說文解字》就專門對誠信做了注解：“誠，信也。”意為誠實與守信二者相通，互為印證1。我國古代四書中《大學》對“誠信”的解讀是慎讀，在個人獨處無人知曉的情況下，也能實實在在、不折不扣按照道義要求規范自己的思想和言行。無論在人前還是在人后，都能做到言行一致、內外一致，沒有絲毫的虛假不實。《墨子•公孟》中”政者，口百之，身必行之”意為，為政的官員們，必須言行一致，以身作則，說到做到。誠信做為中華民族的道德觀有著悠久的歷史，并被一代代傳承著，凝入中華民族的血液中。經濟法教學中的誠信教育不僅要體現在具體法律法規的誠信原則的講解和分析上，更要將誠信觀念融入到教學的每一個環節當中以期學生形成誠信觀念，明確“經濟人”的社會責任，養成“一諾千金，言出必行”的處事態度和行為準則。
二、誠信原則在經濟法中的體現
社會主義法治建設使得誠信不再只是存在于人們內心當中的一種道德行為準則，更是社會應普遍遵守的行為規范，誠信原則是貫穿于民商法和經濟法的基本原則。如，《反不正當競爭法》第二條：“經營者在市場交易中，應當遵行自愿、平等、公平和誠實信用原則，遵守公認的商業道德”；《合同法》第六條：“當事人行使權利、履行義務應當遵循誠實信用原則”；《信托法》第五條：“信托當事人進行信托活動，必須遵守法律、行政法規，遵循自愿、公平和誠實信用原則，不得損害國家利益和社會公共利益?！?；《消費者權益保護法》第四條：“經營者與消費者進行交易，應當遵循自愿、平等、公平、誠實信用的原則。”還有很多經濟法律規范中寫入了誠信條款，在此不一一列舉。由此可見，在經濟法中誠信具有重要的地位，經濟法教學也應將誠信教育擺在一個重要的位置上，應滲透到每一節課的教學活動中去。
三、經濟法教學中誠信教育的必要性
目前，我國正處于社會轉型期，市場經濟以前所未有的自由度高速發展，對于傳統的誠信觀念所帶來的很大的沖擊，人們在這樣一個經濟社會，人們不停的追逐金錢，利益至上的思想導致嚴重的不誠信的問題，可以說，我國社會正在經歷著有史以來最為嚴重的誠信危機2。誠信危機的造成有很多方面的原因，究其根本無非是內在原因和外在原因共同作用的結果。從公民個體來講，內化于思想中的誠信道德越來越弱化，尊崇利益最大化的行為方式。同時信仰的缺失，讓人們做事無所顧忌，只要是關乎自己利益的事情都可以做，不管對他人，對社會能夠造成什么樣的損害，這是非?？膳碌摹τ谏虡I企業一樣，企業是由人來創辦的，是由人去實際經營的，誠信缺失沒有信仰的人去從事商事活動，最直接的后果是，為了利益去造假，去違約，造成社會經濟秩序的混亂。外在原因是制約誠信的法律制度的不完善，失信成本過低，行為主體基本不會冒什么風險就可以得到幾倍于風險的利益，屢獲成功，那么還有誰愿意甘愿當“傻瓜”眼看別人獲利，自己抱著誠信去吃虧呢？內在德育教育的弱化，外在法律制度的保障機制不健全，共同引發了現代社會的誠信危機。
四、加強經濟法教學中誠信教育的途徑
1工程的概念
目前有關工程的概念很多，但意思相近。普遍認為工程具有造福人類社會的目的，分歧是它究竟屬于科學還是藝術范疇。目前有學者認為，工程既不是單純的藝術，也不是單純的科學，而是溝通藝術與科學的橋梁，存在于科學、藝術與社會的交界點之上，不是三者簡單的疊加[3]。作為一個獨立自主的范疇，工程具有鮮明的社會目的性，即造福人類。
2工程教育的本質
工程教育是根據一定社會要求和受教育者身心發展規律，由工程教育者有目的、有計劃、有組織地對受教育者身心施加全面系統的影響以達到預期培養目的的社會活動過程[3-5]。它除了具有普通教育的特征外，還具有如下屬性。
1）實踐性：工程的社會性決定了工程教育的實踐性。
2）復合性：工程教育應當培養具備復合型知識背景的工程人才。
3）倫理性：工程活動必須符合法律以及倫理道德規范。
4）全球性：工程應具有全球視野，即培養出的人才能滿足全球大環境的需要。
3我國工程教育認證的要求
為了與全球工程教育接軌，我國對工程教育人才培養提出一些要求[6]：1）具備較好的人文科學素養、較強的社會責任感和職業道德；2）具備從事工程工作所需的數學、自然科學以及一定的經濟管理知識；3）具備綜合運用科學理論和技術手段分析和解決工程問題的能力；4）具備運用現代信息技術獲取所需信息的技能；5）了解國家對本專業職業和行業導向，熟悉環境保護和可持續發展等方面的政策和法規，正確認識工程對社會的影響；6）具備一定的組織管理能力、較強的表達能力和人際交往能力以及在團隊中發揮作用的能力；7）具備終身學習的能力；8）具備國際視野和跨文化交流、競爭和合作的能力。從我國對工程教育的要求來看，就一門單獨的課程而言，成功的工程教育必須讓學生具備積極主動學習和思考的能力、良好的溝通能力、優秀的團隊合作精神、對工程過程良好的認知能力和終身學習的能力。這是本文教學方法改革的依據。
2過程流體機械課程的特點
1理論性強，需要良好的基礎知識
要想較好地學習過程流體機械專業課程，學生不僅需具備扎實的力學基礎知識（如流體力學、工程熱力學、傳熱學、理論力學以及材料力學知識），還需具備良好的專業基礎知識（如機械原理、機械設計等）。對于以“講授”為主的傳統的教學方法而言，學生要想在課堂上完全理解教師講授的教學知識點，緊跟教師的備課思路，就必須對這些現行課程有良好的認識和理解。
2專業性強，內容復雜、繁多
過程流體機械專業課程涉及的內容非常廣泛，包括機構原理、熱力學計算、流體力學原理、動力學計算、結構設計、運行維護、故障診斷、總體方案設計與選型等。每一個知識點似乎都涉及一門獨立的基礎課或者專業課程。如果學生沒有充分的準備，聽課時似乎很難對教師講授的知識做出敏捷的反應，極大地影響課堂的互動氣氛。3知識點與工程實踐緊密聯系過程流體機械專業課程涉及的知識點與工程生產實踐緊密聯系，其理論水平遠高于實際，可用于指導流體機械在企業生產應用中的穩定操作和運行，以及機器的技術改造與新機型的開發。課程講授過程中需要注重培養學生的工程意識與理論聯系實際的意識和能力。結合課程的學習，勢必要學生開展一定的工程訓練，以加強學生的工程觀念，讓學生做到實踐與理論相結合，以及理論與實踐相結合。
3過程流體機械課程教學存在的問題
1基礎知識欠缺
不可否認的是，隨著教學改革的推進，一些非常重要的基礎課程（如工程熱力學和傳熱學）由于學時短缺而被逐漸砍掉。有的課程（如流體力學）雖在開設，但由于學時短或為選修課程，得不到足夠的重視，學習效果不理想，導致學習過程流體機械課程時，學生連最基本的概念（如內能、焓、熵等）都不知道，當涉及一些運用基礎課程知識點來理解工程問題時感到非常吃力。這就導致以講授為主的傳統教學方法很難適應目前的教學形勢，而且教學效果不佳，出現死記硬背、不善于理解應用的學習局面。
2實踐教學環節薄弱
實踐教學環節薄弱似乎是工程教學的通病[7]。實踐教學主要包括實驗、實習、實訓、課程設計、畢業論文（設計）等環節，是培養工科專業學生的必備環節，對學生工程意識與能力的培養至關重要。對于工程性極強的過程流體機械課程而言，實踐環節尤為重要。然而目前普遍存在一些問題。1）實習與實驗教學環節需要加強。就本專業的實習而言，目前主要集中于化工設備制造廠和化工產品生產車間的參觀和學習，基本上忽略了有關流體機械制造廠的參觀和學習，導致學生對流體機械沒有感官認識。而且實驗學時在不斷縮減，目前僅開設往復壓縮機示功圖測試和高速轉子靜平衡兩個實驗。離心泵汽蝕實驗被砍掉，導致學生對離心泵主要性能得不到很好的理解。2）畢業設計環節需要加強。鑒于一系列原因（比如工程熱力學知識的欠缺、有關流體機械書籍和標準的缺乏），目前絕大多數畢業課題僅局限于化工設備設計，基本上很少布置有關流體機械課程方面的畢業課題。這嚴重限制了學生對流體機械課程的進一步理解和工程應用能力的鍛煉。
3課程評價存在問題
由于課程學時的縮減，目前過程流體機械課程評價基本上是“一錘定音”——期末考試，忽略了大作業的訓練和熱點研究方向文獻的閱讀和總結。這種考核方式不能實事求是地反映學生對知識點的掌握和理解，更談不上運用所學知識分析和解決工程實際問題的能力。因此，教師也很難及時對教學存在的問題給予修正和彌補。
4過程流體機械課程教法改革思路
眾所周知，教學方法并不是一成不變的，它隨著社會的進步和科技的發展不斷地發展和演變。工程教育也是如此。大約二戰時期，工程教育從工程實際技術教育過渡到工程科學教育，這就要求涉及工程教育的教學方法也必須進行相應的調整和改革。傳統的教學方法是單向性的，類似“學徒式”的教育，即以教師的“教”為主，學生只是被動地接受教學內容。這種教育方式僅適用于以技術教育為主的工程教育，很難適應以科學教育為主的工程教育方式。為此，發展了以學生為中心，積極主動的、學習式的教學方法，即將學生視為教師的角色[8]。學生能夠從教學活動過程中隱性地獲取知識，而教師主要的任務是開展有效的指導。教師和學生的角色界限模糊，二者有效地完成自身的任務，即教師良好的教學任務、學生有效的學習任務。過程流體機械課程教學方法的改革正是沿著該思路進行的。針對過程流體機械課程教學存在的問題，同時為了適應現階段工程教育的目的，下面從課程的準備、課程的講授和課程效果評價三個階段提出相應的改革措施。
1課程準備
首先，為了有效地完成教學任務，教師必須全面深入地理解教學內容。這必然要求教師大量查閱和學習與教學內容相關的資料（如與過程流體機械有關的國內外專著和書籍），彌補所選教材的缺點。查閱資料時，教師必須注意角色的轉換，查閱資料是為了更有效、更準確、更生動地給學生講解，而不是為了個人學習。教師通過大量地閱讀文獻，將教學內容給予重新組織和編排，以最合理的順序將教學內容呈現給學生，便于學生理解接受，而不是照本宣科。其次，教師備課時要充分了解學生前期課程的學習情況，從而合理安排教學內容，彌補存在的問題，避免影響學生對本課程知識點的理解；同時教師要了解學生個體在前期課程學習上存在的差異，這樣分組討論學習時便于優良搭配，學生之間互相學習，克服個人因前期課程學習不足而對本課程知識點理解帶來的障礙。再次，鑒于當前的教學方法，以引導和啟發學生自主學習和討論為主，教師的講解和訂正為輔。這就要求教師在備課時要制訂引導學生開展自主學習的教學方案。對教師備課提出更高的要求，教師課前要告知學生：1）每節課要學的教學知識點；2）理解知識點需具備的基礎知識；3）學生需要查閱的書籍和準備的內容；4）本節課內容在課程中和工程實際中的重要程度。可以說，備課是否充分直接決定了教學是否成功，因此，備課必須要做到備內容、備學生和備方法。
2課堂學習
課堂學習是教學的關鍵環節，直接決定了教學效果的好壞。課堂教學，不是以教師單向傳輸為主的教學，而是教師根據備課時制訂的教學方案，引導學生積極主動地討論教學內容，避免學生消極被動地思考教師到底在講或者要講什么內容。教師通過學生對教學內容積極主動地討論，發現和記錄教學存在的不足，便于課后進一步的思考、改進和反饋。教師上課時應做到：1）上課時，教師首先要給出本節課主要的學習內容、重點和難點；2）教師要給出每節課的“引子”，提出問題，并組織學生討論，評價每組學生給出的討論結果；3）最后教師要給出總結，要評價本節課程內容在工程實際應用中的重要性；4）對于難以理解的、抽象的概念，教師要引導學生與日常生活聯系起來，使之形象化，便于學生理解。比如“余隙容積”這個概念，如果僅是書上給出的解釋“活塞行至終端止點時氣缸剩余的容積”，學生很難理解，很難想象這部分空間是怎么回事；但如果將其與蓋房子用到的“公攤面積”類比的話，就很容易理解：二者對于用戶來講都是有害的，但是必須具備的，只能盡力減小，卻不能避免。
3課程評價
教學活動的最終環節是評價學生的學習效果。通過教學評價，教師一方面可以了解每個學生對知識點的理解程度，發現和思考教學存在的問題，便于及時反饋；另一方面能夠了解學生運用所學知識解決實際問題的情況。為了保證教學質量，及時了解學生對知識點的掌握情況和對所學知識的應用情況，課程的評價應從多個角度出發，絕不能是僅以考試為基準“一錘定音”。為此，教師應從兩個方面對學生的學習效果進行評價。1）對知識點理解的評價。通過課堂上觀察學生的一系列反應，如面部表情、提出的問題，及時了解學生存在的問題，并給予及時的解釋和補充；另一方面通過作業、課程考試來綜合評價學生對知識的掌握程度和理解情況，便于教師在以后的教學中調整和彌補不足的地方和存在的問題。特別是學生提出的問題非常重要，一方面，可以測試教師對內容的理解程度；另一方面，教師可以了解學生存在的困惑，明白師生間對知識點理解存在的偏差和分歧。教師應對學生的問題積極反思，對教學內容給予重新編排和闡釋，以便改進教師本身對基礎知識的理解。2）對學生運用所學知識解決實際問題能力的評價，可以通過實訓、大作業、課程設計乃至畢業設計的形式進行，并將存在的問題匯總和分析，彌補教學存在的問題?？傊虒W評價是個連續的過程，合理的教學評價是為了保證教學質量和促進教學改革，而不僅僅是為了給學生一個“成績”。
5教學改革對工程教育的促進
簡單的講，通過上述教學方法的運用和實施，學生獲得的技能基本能滿足工程教育的要求。具體體現在：1）通過對所學內容的思考、提問和討論，學生獲得了良好的交流技術；2）通過對教學內容的準備和講解，學生具備了一定的職業責任感；3）通過對教學內容和大作業的分組準備和討論，教學在團隊內相互進行，學生改進和具備了一定的團隊合作精神；4）通過“教”這一環節，學生對所學內容進行精選和重組，增加了學生對知識的理解程度，拓寬了學生的視野；5）通過一定的工程訓練，學生對待工程的態度和信心發生積極的變化，增加了對工程設計過程的理解；6）通過學生自己對知識的準備和理解，學生掌握了學習方法，具備了終身學習的素養。
6結束語
