時間：2023-06-08 15:17:38
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溝通是兩個或兩個以上的個體之間交換意見、觀點或感情的過程，是將一系列信息從一個人傳遞到另一個人的雙向過程。溝通有兩個基本目的，其一是降低不確定性，增進相互了解，達成共識。例如，父母在帶孩子去商場之前，如果沒有適當的溝通，孩子對于去商場時是為了做什么以及能做什么是不確定的。在不確定的情況下，就會發生多種可能性，比如，孩子看到喜歡的玩具，會提出要爸爸、媽媽買玩具。而爸爸、媽媽在去商場時，并沒有計劃給孩子買玩具，或者父母覺得給孩子買玩具不合適。在這種情況下，即便爸爸、媽媽不讓步，任由孩子哭鬧，也造成親子之間的沖突。如果父母在帶孩子去商場之前，和孩子說明：“我們這次去商場只是為小侄女買一個生日禮物，你可以為小妹妹挑選一個玩具。但這次爸爸、媽媽不能給你買玩具。”這樣，孩子對于去商場的目的就很明確了，孩子在去商場之前，已經有了“爸爸、媽媽這次不給我買玩具”的心理預期。這種明確的心理預期，使得不確定性減少，而親子沖突的可能性也大大降低。溝通的第二個目的是滿足需要。這種需要包括了表達的需要、情感的需要和歸屬的需要。有相當一部分父母認為，只要能讓孩子吃飽、穿好、有玩具甚至給錢給孩子用就滿足孩子的需要了。其實，這是對孩子的誤解。與成人一樣，孩子除了物資的需求之外，同樣有精神或心理的需求。不僅如此，對于許多孩子來說，心理的需求甚至遠遠超過對物質的需求。在一次幼兒園的調查中，我們詢問孩子：“你覺得大人和小孩有什么不同？”一些孩子脫口而出：“大人可以打小孩，小孩不能打大人。”童言無忌的回答讓我們想到在現實生活中，的確有不少家長在和孩子“溝通”時會習慣說“我說不行就是不行！”但孩子感覺到自己沒有表達的機會或自己的表達被拒絕之后，孩子選擇的就是退縮或者敷衍，甚至撒謊。這并不是孩子生而俱有的，也不是孩子刻意要和家長對抗，而是一種“習得行為”，是一種在親子溝通過程中學會的消極應對策略。
對溝通目的的認識，能讓我們更好地認識親子溝通問題產生的原因。歸納而言，親子溝通問題主要存在3個主要的矛盾：
其一是父母的權威意識和孩子的獨立意識之間的矛盾。在中國，父母是“家長”，即一家之主。父母被賦予了家庭事務的決策權。不少父母容易潛意識地把這種“決策權”也應用到與孩子的溝通過程之中，不容孩子把話說完，否認孩子的想法，甚至嘲諷和威脅孩子，以此表現自己的權威。而對于孩子而言，其獨立的意識在2歲開始萌芽，逐漸有了“我”的概念，這種“自我”的概念表現了對于自己是個獨立個體的認識，孩子逐漸能提出自己的要求，有了自己的看法，甚至想要自己作主。這個階段因此也被稱為是孩子的“第一反叛期”。所謂“反叛”，只不過是孩子不再簡單地完全接受父母的指令。但是，一些父母由于對孩子的這種發展變化缺乏了解，會誤認為這時孩子是在挑戰父母的權威，因此，容易采用斥責甚至打罵去壓制孩子，讓孩子服從。家長的打壓或許換來了孩子暫時的“服從”和“聽話”，但也可能造成了孩子膽小怯懦的性格，因為孩子會因此對“自我”產生不信任感；
其二是親子溝通中的“目標導向”與“情感導向”的矛盾。父母在與孩子溝通時，通常側重于試圖為孩子解決問題，而孩子在與父母溝通時，往往側重于希望與父母溝通感情。例如，小莉早上起床時，看到自己養了很久的一只寵物烏龜死了，她傷心地哭了起來，爸爸說：“孩子，有什么好哭的呢？別哭了，我明天給你另外買一只。”小莉聽后哭得更大聲了，她對爸爸說：“我不要另外一只。”爸爸說：“你再這樣哭就沒有道理了。”我們可以看到，在父親與女兒的溝通過程中，女兒側重于向父親表達“我養的寵物死了，我很傷心”的情感，而父親則側重于“我給你另外買過一只寵物”；
其三是經驗的差異而造成的。父母容易從自己的經驗去判斷孩子的行為或告誡孩子，而孩子由于缺乏父母的經驗感受或與父母有不同的經驗感受，從而無法理解和接受父母的告誡，進而產生沖突。例如，孩子放學回家時帶回來一盒新的橡皮擦，爸爸根據自己的判斷，認為孩子自己不可能有錢買橡皮擦，于是就問孩子：“你是不是拿了爸爸的錢去買橡皮擦？”孩子回答說：“不是！是同學給的。”爸爸想：“同學怎么會無緣無故給你橡皮擦？”于是就對孩子說：“不可能。你一定是偷了爸爸的錢去買的，還不承認？”
針對以上出現的問題，父母要怎樣如何有效地與孩子溝通呢？
首先，父母要為雙方的交流、溝通創設一個良好的環境。環境和氛圍直接影響孩子是否愿意表達自己的看法。良好的環境是指父母在溝通過程中，要善于控制自己的用詞、語調和語氣，同時盡量避開電視或其他吵雜聲音等干擾源，并且盡可能找雙方都可以專注的時間交流。如果父母一開始就咄咄逼人、氣勢洶洶，孩子必然會選擇退縮。例如，在上述的例子中，如果爸爸發現孩子有一盒新的橡皮擦，可以在孩子完成功課后，用好奇的語氣詢問孩子：“今天怎么有一盒新的橡皮擦呢？”孩子說：“是同學給的。”爸爸可以接著問：“是哪個好同學給你的啊？”如果有必要，可以核實孩子回答的真實性；
其次，在溝通過程中要十分注意聆聽孩子的表達。聆聽是溝通中不可或缺的部分，但許多的父母在與孩子的溝通過程中，都是側重“說”，而忽視了“聽”。讓孩子感受到父母在聆聽，能有效地激發孩子“說”的愿望。為此，在親子溝通過程中，父母要盡量與孩子進行目光交流，同時，通過一些簡單的回應如“嗯”或簡單重復孩子說過的內容，讓孩子感受到父母的關注；
第三，父母要善于接納孩子的情緒，充分滿足孩子的情感需求。例如，在上述例子中，小莉的爸爸在聽女兒說她的寵物龜死了之后，對女兒說：“哦，是嗎？我也感到好突然啊！”小莉補充說：“它是我的好朋友！”爸爸回應說：“是啊，失去一個好朋友是會很難受的！”小莉接著自豪地說：“我以前每天都喂它，還和它玩游戲呢！”爸爸說：“你真的是很細心照顧它！”在這個溝通的過程中，爸爸一直都在接納和順應孩子的情緒感受，讓孩子感覺到自己被認同和理解，因而愿意表達出自己內心的看法。讓孩子愿意說，是成功的親子溝通最基本的標志；
第四，親子溝通的基礎是信任與權威。沒有了彼此的信任，溝通也就失去了其根本的意義。親子溝通中，如果孩子對父母失去信任，就意味著父母失去了教育的權威，因而也就喪失掉了家庭教育的基礎。而父母要得到孩子的信任，就必須率先垂范，言而有信，為孩子樹立正確的榜樣。《莊子》中“曾子殺豬”的故事：表明一方面，對孩子的承諾需要認真兌現，另一方面，父母在與孩子的溝通過程中，也不能隨意承諾。尤其是當父母讓孩子做選擇時，最好避免開放式的選擇條件，例如：“你今天想去哪里玩？”而應該提供封閉式的選擇條件，例如“你今天想去哪里玩，游樂場還是動物園？”這樣，父母能較好地控制實現承諾的可能性，進而樹立起父母的教育權威。
總之，父母在親子溝通過程中發揮著主導的作用。父母在通過溝通引導孩子成長的同時，必須充分地尊重孩子，理解孩子的需要，激發孩子表達的意愿。只有用心，才能建立良好的親子溝通。
鄭福明
華南師范大學教育科學學院學前教育系副教授
美國內布拉斯加州立大學哲學博士學位
廣東省家庭教育學會常務理事
廣東省學前教育研究會常務理事
廣東省學前教育研究會家庭與社區研究部主任
《現代育兒周刊》專欄作者
著有
《學生職業指導》，
《幼兒園教育與家庭教育》，
關鍵詞 親子溝通；對話定向；服從定向；溝通能力
分類號 B844
親子溝通指家庭中父母與子女通過信息、觀點、情感或態度的交流，達到增強情感聯系或解決問題等目的的過程。它作為兒童社會化的一個具體形式和重要途徑，成為一個被傳播學、社會學、心理學、教育學所共同關注的主題。早期的親子溝通研究不是一個專門的研究領域，而僅作為傳播學中一個應用在家庭成員身上的研究主題。因此，早期研究缺乏對親子溝通的專門界定，通常采用行為科學中對人類溝通的一般定義，認為溝通指兩個或兩個以上成員之間傳遞信息的過程，是以傳遞感受、態度、實事、信念和想法為特征的社會互動過程。親子溝通研究中最常使用的收集數據的方法有兩種：量表或問卷法、觀察法。其中，采用量表或問卷進行的研究通過自陳量表考察被試在某些溝通測量指標上的得分，研究者據此概括出被試家庭中穩定的、抽象的溝通特征和模式。而采用觀察法進行的研究則通過對若干親子溝通過程的觀察，歸納出核心的研究變量來描述親子溝通的一般模式(Dailey,2008)。下面將分別介紹這兩種方法在探究親子溝通的穩定溝通模式過程中的應用和發展狀況。
1 親子溝通研究中測量方法的使用與發展
應用量表和問卷進行的親子溝通研究，其研究內容和水平很大程度上取決于相應理論框架及測量工具的發展。本文就以親子溝通研究中的主要測量工具及相應理論框架的發展為主線來綜述測量方法在親子溝通研究中的使用情況。早期親子溝通研究缺乏獨立的概念體系導致這一時期研究工具的理論基礎相對薄弱，而且所謂的理論，大多只是作為測量工具編制基礎的簡單理論構念而已。這種情況可能導致測量內容界定不準確，影響測量效度。例如，1969年由Bienvenu(1969)編制的家庭溝通調查，其項目主要來源于以往親子關系研究涉及的變量及作者有關家庭心理咨詢的實踐經驗。調查大致包括如下五個部分：(1)父母的批評、挖苦和缺乏信任；(2)信息的傾訴與分享；(3)感受的表達、傾聽和語調；(4)父母的尊重、表揚和肯定；(5)父母的期望和理解。雖然該量表幾乎是最早出現在親子溝通研究中的完整測量工具，但對其項目進行內容分析之后，我們發現問卷的31個有效項目中，近一半實際測量的是教養行為與期望。可見，最初的親子溝通研究在理論框架建構和測量工具發展兩方面都不夠完善。
親子溝通早期研究中一個重要的測量工具是由傳播學者McLeod和Chaffee(1972)編制的家庭溝通模式量表(Family Communication Pattern，FCP)。雖然這一量表及后來的修訂版量表都冠以家庭溝通的名稱，但實際上，量表編制者和眾多使用者都以家庭中的代際溝通，即親子溝通為研究對象，因此其家庭溝通概念、相應理論觀點的提出及測量工具編制都是圍繞親子溝通展開的。McLeod和Chaffee(1972)認為，親子溝通模式對兒童信息加工方式有重要影響并決定兒童對傳播信息的加工方式。他們提出家庭中穩定的親子溝通模式可以由概念定向(concept-orientation)和社會定向(socio-orientation)兩個維度描述。其中，概念定向指在親子溝通中溝通者強調對概念和觀點的分析，并以此作為判斷行為合理性的依據而社會定向指溝通中信息或觀點提出者的社會角色及其與兒童的關系在信息加工中起較大作用，可能影響后續的行為。與此觀點相對應，其家庭溝通模式量表也以這兩個維度描述親子溝通。概念定向得分較高表明在溝通中兒童更重視對概念和觀點的加工；社會定向得分高意味著社會角色和人際關系對兒童信息加工影響較大。這一工具被廣泛應用到傳播學和心理學的相關研究中，如Blandon和Volling(2008)考察了親子溝通傾向與兒童服從行為的關系。
1990年，Ritchie和Fitzpatrick(1990)提出，由于學科興趣的限制，McLeod等人的量表不能從整體上描述親子溝通模式，因此他們對這一工具進行了修訂。修訂后的家庭溝通模式量表(Revised Family Communication Pattern，RFCP)仍由兩個維度構成，只不過維度名稱稍有改變，分別稱為對話定向(conversation orientation)和服從定向(conformity orientation)。其中對話定向的溝通指父母鼓勵兒童表達自己的觀點，容忍親子之間的觀點分歧；而服從定向的溝通則強調兒童對父母的服從。可見，Ritchie和Fitzpatrick所做的修訂僅僅是針對量表項目表述和維度名稱的調整，其修訂工作并沒有突破原來McLeod和Chaffee所設定的兩大維度的理論框架，也沒能超越親子之間服從與被服從關系的基本理論假設。
盡管如此，這一量表仍被國內外致力于親子溝通研究的心理學工作者廣泛采用。根據對話和服從定向兩個維度的得分高低還可將家庭溝通劃分為4種類型：高對話一低服從型、高對話。高服從型、低對話一高服從型和低對話，低服從型。這種清晰的“兩維度四類型”的分析模式也受到很多研究者的青睞，讓這一工具廣泛傳播。而且，大量實證研究表明兩種定向的溝通模式能有效區分和預測個體的人際交往能力和認知復雜性(Koestcn & Anderson，2004)；同時，4種親子溝通類型的兒童在親子沖突解決策略(Shearman & Dumlao，2008)和壓力應對策略的選擇上(Vashchenko，Lambidoni， & Brody，2007)存在顯著差異。
除了以上兩個理論觀點明確、測量工具結構較清晰的親子溝通量表之外，還有研究者根據自己研究所需編制了其他一些測量工具。例如。Lucchctti和他的同事(Lucchetti，Powers， & Love，2002)編制了親子溝通理解量表(Child-ParentCommunication Apprehension Scale，C-PCA)，側重考察親子關系在溝通中的表現；McCarty和Doyle(2001)編制了親子溝通量表(Parent-ChildCommunication Scale)在親子溝通總體狀況之外專門加入測量兒童溝通行為的項目。但是，這些工具存在一個共同問題，即工具的編制和使用大都就事論事，缺乏深刻的理論思考，未能提出專門的理論觀點或找到相應的理論基礎。例如，McCarty和Doyle(2001)僅提供了量表的測量常
模資料，還未針對量表背后的理論觀點和理論框架建設進行介紹和說明。這可能導致工具所使用概念(如“交流開放性”“交流技巧”“情感表達”)和測量維度都因缺乏專門界定和說明而被誤解、誤用，在很大程度上也阻礙了這些測量工具的傳播和推廣。
采用測量方法進行親子溝通研究的研究者中，另一支不可忽視的力量就是以家庭功能研究著稱的Olson及其同事。Olson以其家庭功能理論為基礎先后編制了兩個與親子溝通有關的測量工具(Galvin，Bylund， & Bromine，2004)。雖然Olson的家庭溝通理論明確提出溝通是家庭實現其各種功能的途徑，也是提升其家庭功能的核心但是他并未在理論上詳細界定親子溝通的結構和特征。這為其工具編制帶來一定困難。果然。Olson所編制的第一個測量工具：父母一青少年溝通量表(the Parent-Adolescent CommunicationScale，PACS)在后來的應用中就出現了測量維度難以區分、測量內容含糊不清的問題。
父母一青少年溝通量表主要關注親子溝通質量，包括兩個維度：一個是“開放的父母溝通”，描述了積極的親子溝通，如“父親努力理解我的觀點”；另一個維度是“有問題的父母溝通”，測量消極和沖突的互動，包括“母親生氣的時候傷害了我”等項目(Hartos & Power，2000)。這一工具在家庭咨詢實踐和實證研究中應用較為廣泛。它所表現出的問題主要有兩點：(1)量表結構不清晰。量表兩維度實際代表的是溝通質量這一量尺的兩個極端(積極和消極)，兩個維度之間必定存在較高負相關，這為兩個維度的計分和分數解釋帶來困難，也導致該工具在后來的應用中普遍存在計分方式不統一的問題。(2)測量內容不明確。雖然，這一量表在實際應用中經常被作為衡量“親子溝通質量”的工具，但對其具體項目的分析表明，該工具實際測量的是父母在與兒童溝通過程中所表現出的“溝通能力和傾向”。后來，Olson吸取教訓，在其第二個家庭溝通量表中明確強調其測量目的為家庭溝通中個體的溝通能力。該量表結構也較簡單，主要從傾聽技巧、說話技巧、自我表白、說話的清晰性、話題集中程度和對他人的尊重等六個方面測量了家庭成員的溝通能力(GaNm，et al.，2004)。
綜上所述，測量方法在親子溝通研究中的應用表現出一些獨特優勢，如其通常采用的被試自評方式能夠幫助研究者迅速把握親子溝通中抽象的、穩定的特征和模式；再如，各種測量工具從溝通模式、溝通能力等不同角度描述親子溝通狀況，豐富了我們對親子溝通概念的認識和理解。但是，測量方法在親子溝通研究中的應用也表現出一些缺陷和不足，如專門的親子溝通理論模型缺失，導致測量工具缺乏理論支持；目前研究主要關注溝通中的服從性和開放性，缺乏對其他重要溝通模式的考察：由于缺乏理論背景和相應概念體系，目前測量研究中測量層次(關系模式層面、個體能力層面等)混亂。鑒于此，許多研究者開始嘗試使用觀察法直接收集、分析原始的親子溝通過程，希望能從中抽取并概括出更豐富的、更有代表性的溝通模式。
2 親子溝通研究中觀察法的使用與發展
在親子溝通研究中，觀察法的應用主要集中在臨床心理學和教育心理學兩個領域中。兩個領域的研究者都關心親子溝通過程，并能從豐富的溝通行為和復雜的溝通現象中抽象、概括出相對穩定的溝通模式。但是兩者在對觀察資料進行分析時可能會采用不同的分析維度，同時，兩者對觀察中所設定的溝通任務的看法也有一定差異。下面將分別從這兩個方面對觀察法的應用情況進行綜述。
2.1 觀察資料的分析維度
雖然臨床心理學和教育心理學研究者都觀察并記錄了親子溝通過程，但在分析這些過程時他們根據各自的研究興趣和關注點分別抽取不同的分析維度，因此也發現了不同的溝通規律和模式。臨床心理學工作者關心某些心理病理學問題(如焦慮、抑郁、攻擊行為等)在某些家庭內的代際傳遞現象，于是深入到親子溝通的實際情境中探究特殊被試的家庭溝通模式是否有別于正常被試(DiBanolo & HeR，2007)。多數研究者對親子溝通過程的分析沿用鮑姆林德在教養行為研究中提出的“溫情”和“控制”兩個維度。這兩個維度分別從情感和行為兩方面考察了親子溝通特征，也符合多數家庭功能研究、家庭咨詢和治療實踐者的分析思路。因此，“溫情”和“控制”成為親子溝通模式的觀察研究中最常見的分析結構。例如，Barrett，Fox和Farrell(2005)對有能力的、攻擊傾向和焦慮的三類幼兒與父親在認知任務中溝通行為的研究就是從控制行為和積極情感這兩個維度的比較中發現三類被試的親子溝通模式差異的。雖然在具體的實證研究中，研究者的分析維度會冠以不同的說法。甚至還有研究者增加了其他，如身體控制、打擾性卷入(Hudson & Rapee，2001)、積極情感(Rubin，Cheah， & Fox，2001)等指標，但當研究結果需要解決理論或假說層面的爭論時，這些指標又會被歸為“溫情”和“控制”兩大類。
教育心理學家們將親子溝通看作一個“教學”過程，希望通過觀察親子溝通中雙方的具體行為來研究父母提供的“腳手架”質量與兒童認知發展之間的關系。因此，他們通常不會使用教養方式研究中慣用的“溫情”和“控制”維度，而是根據父母溝通行為所充當的“腳手架”或“認知支架”的水平或類型來命名溝通行為，如“開放式提問”、“提出建議”等，通過分析溝通行為所引發的兒童認知活動的類型來判斷親子溝通的優劣(van derVeer & van Ijzendoom，2000)。例如，Portes，Zady和Dunham (1998)對母親和兒童在科學任務解決中的溝通行為進行研究，發現了由“父母問開放式問題”、“兒童啟動任務操作”、“兒童打斷父母”等溝通行為組成的“合作性問題解決行為模式”，這種溝通模式能夠預測兒童在科學任務上的表現及學業成績。再如，Tenenbaum和同事們(Tenenbaum & Callanan，2008；Tenebaum & Leaer，2003)的研究以“使用科學術語”、“做概念性解釋”、“運用因果推理”作為衡量親子溝通質量的指標，發現父母高質量的溝通與兒童對科學的興趣和突出的能力表現有關。
2.2 觀察研究中溝通任務的設置與作用
采用觀察法進行親子溝通研究時，研究者通常設置一些任務情境以展示親子溝通過程。研究者們常用的實驗任務有三類：認知任務、社會性任務和自由活動。其中，采用認知任務作為溝通背景的研究通常選擇對兒童被試而言較為復雜的任務，或者是在規定時間內兒童不可能獨立完成的任務，如復雜的折紙任務(Barrett et al.，2005)、迷宮找捷徑任務(Dumas & LaFreniere，
1993)、復雜的七巧板拼圖任務和拼詞任務(Hudson & Rapee，2001)、科學實驗等(Portes et al.，1998；Tenenbaum & Leaper，2003)。這些對兒童認知能力構成較大挑戰的任務能夠充分激發親子互動，從而在較短時間內最大限度地展示日常生活中的親子溝通過程。這個過程在臨床心理學家眼中是一個生動的教養實踐過程：父母在某些觀念的指導下做出各種適宜的和不適宜的行為。而它展現給教育心理學家的則是一個“教學過程”：父母作為有能力的成人、“教師”和知識權威與認知水平上處于弱勢的兒童之間展開的知識傳授和溝通過程。
認知任務背景中的親子溝通過程呈現出許多有價值的信息，不同領域的研究者們各取所需。臨床心理學家關注特殊兒童(如具有焦慮、抑郁、退縮等問題的兒童)的父母在親子溝通過程中是否出現特殊的行為或情感反應。因此，他們的分析重點是父母的行為模式，而不關心任務的完成情況(如Barrett et al.，2005；Greco & Morris，2002；Hudson & Rapee，2001等研究)。與此不同，教育心理學家更關心親子溝通過程中父母行為對兒童任務完成的影響，因此，其分析更加側重溝通行為與任務完成之間的關系。例如，Portes等人(1998)詳細觀察并記錄了母親與兒童在問題解決過程中的行為序列，并根據任務完成情況及兒童在任務中的表現評價各種溝通行為的有效性，最終挑選其中最利于任務完成的溝通行為組合。可見，在教育心理學的研究中認知任務本身就是分析對象，研究者對溝通行為的分析不會脫離溝通任務。
親子溝通研究中常用的社會任務包括制定度假計劃、社會沖突情景討論、模糊情節故事講述與討論、親子沖突事件討論等(Root & Jenkins，2005)。這類任務通過壓力事件引發親子之間觀點的充分交流，而且對這類問題的討論會增加溝通雙方的焦慮水平，使他們表現出未經思考、已經自動化了的溝通模式，以模擬家庭背景中自然的消極溝通過程。這種任務常被臨床心理學家用來研究具有抑郁、焦慮等情緒問題的被試所表現出的消極親子溝通模式(Root & Jenkins，2005)。
家庭中的自由活動被認為最真實，因此也被用來作為親子溝通的分析背景，如考察母親與害羞程度不同的幼兒之間的自由溝通(van Ingen，Moore， & Fuemmeler,2008)。但是，自由溝通由于無法控制親子溝通內容和難度，可能給溝通行為評價和比較帶來困難。此外，自由溝通普遍缺少壓力刺激，不能體現親子溝通的深層模式和動力特征(Granic & Lamey，2002)，而這些特征可能正是我們所關心的、導致兒童發展差異的重要因素。由于以上這些原因，自由活動任務在親子溝通的觀察研究中較少使用。
3 測量與觀察法在親子溝通研究的應用中存在的問題
通過對測量和觀察法在親子溝通研究中應用與發展狀況的梳理，我們發現目前的親子溝通研究在理論建構、測量工具建設和觀察資料分析等方面還存在一些問題。
3.1 測量研究普遍缺乏理論依據
在親子溝通的測量研究中，雖然有些研究工具被廣泛應用，但是當我們對所得結果進行分析時卻發現這些工具背后的理論建構工作極為薄弱，有些甚至缺乏相應理論基礎。例如，目前被廣泛使用的親子溝通工具(Ritchie & Fitzpatrick，1990)雖然對維度名稱等進行了修改，但其理論框架卻仍然沿用傳播學的溝通理論，這可能導致研究結果和理論目的相脫離，阻礙研究者深入、有效挖掘研究結果的意義。目前的親子溝通研究者大都放棄對溝通過程本身的深入研究，而采用被普遍接受的工具研究不同群體的溝通特征(colaner,2009；Zhang，2008)，或者研究親子溝通的各種影響因素(Keaten & Kelly，2008；Koesten，Schrodt， & Ford，2009)，這可能與該領域缺乏堅實的理論依據或有效的理論模型有關。
另外，由于缺乏明確、統一的理論基礎，現有的各種溝通模式的理論構想(主要是對測量工具的說明)、所使用概念體系不盡相同。這導致相應測量工具中出現使用不同概念稱謂同一特征，或者使用同一概念測量不同內容的情況。例如，上文中McCarty和Doyle(2001)的“親子溝通”既指父母溝通開放性這類溝通模式特征，也包括父母或兒童的溝通行為特征。這些表現在測量工具中的問題很多都與理論建構有關。我們認為這是影響親子溝通領域研究繼續深入開展的關鍵問題。
3.2 測量工具存在的問題
采用測量方法進行的親子溝通研究中，主流測量工具及其相應的理論說明為我們提供了研究抽象溝通模式的有效手段和合理的解釋框架，但這些工具也存在一些不足。首先。各種溝通模式的理論構想、量表維度界定都不盡相同，但在實證研究中卻經常被相提并論，進行直接比較。從前面的綜述可以看出，目前的親子溝通測量工具基本可以分為三類：(1)對個體溝通能力的測量(如Olson的家庭成員溝通能力量表)；(2)對溝通模式或關系的測量(如McLeod和Chaffee編制的溝通工具，以及Ritchie和Fitzpatrick的修訂工具)；(3)兩者同時測量(如McCarty和Doyle的家庭溝通測量工具)。顯然，有些工具測量的是溝通的不同方面，但在實證研究中卻會出現將不同類型工具得到的結果互相比較，或者將測量不同方面的項目合成一個總分作為親子溝通模式測量指標的現象(Lucehetti et al.，2002；McCarty & Doyle，2001)。
此外，這些工具大多存在明顯的方法論缺陷：缺乏對溝通目標和具體行為特征的區分。通常，溝通是有目的的，或者旨在解決某個問題(如父母和孩子討論如何改進學習)，或者通過溝通增進雙方的關系或確保自己在人際關系中的特定地位(如父母顯示自己對孩子擁有權威)。而溝通行為特征則是親子之間典型的溝通行為特點，它可以是習慣化而無意識的行為，也可以是為達成特定目的而采取的有意識的做法。現有的量表要么是將溝通目標與具體行為(達成目的的手段)特征混為一談，要么只是測定某個方面，缺乏方法論層面的思考。以上兩個方面的問題都已嚴重阻礙了測量方法在親子溝通研究中的有效應用。
3.3 觀察資料分析維度界定不清晰
采用觀察法進行的親子溝通研究中，“溫情”和“控制”維度是應用最廣泛的溝通行為分析維度(DiBartolo & Helt，2007)。雖然這兩個維度在理論界定上較為成熟、統一，但是在實證研究層面卻出現操作定義不一致的問題，導致同一概念在不同研究中含義不同，這為研究結果的比較和整合帶來困難。
在觀察研究中，研究者用來測量“控制”的指
標包括敵意策略、打斷、過度保護、關系退縮、命令、語言或行為壟斷、過分溺愛以及在認知任務中接觸兒童的游戲材料或給予太多提示(Rubin et al.，2001)。顯然，其中的許多行為是不同性質的，應該劃歸不同類型，但在觀察研究中卻被視為對同一變量的測量。同樣的問題在“溫情”概念上也存在。許多不同質的行為被作為溫情的操作定義，如低溫情指退縮行為、不關心、拒絕，同時也指批評和消極行為。這就導致同樣是溫情得分低的父母可能是對孩子漠不關心的，也可能是對孩子有敵意的，但這兩種類型父母對兒童的影響卻根本不同。除此之外，溫情和控制兩個概念在實證研究中還存在很大交疊。例如，Rubin等人(2001)用“過分熱切關注”作為控制的形式，而其中卻包含了明顯的溫情成分：Greco和Morris(2002)在其研究中將明顯的“退縮”歸為低溫情，而這可能被其他研究者評為低控制。
3.4 觀察資料分析中的還原論傾向
還原論思想在親子溝通的觀察研究中主要表現在兩個相互關聯的方面：一個是將連貫的親子溝通過程肢解為單個的行為元素；另一方面指對親子溝通行為進行“去背景”的分析，將親子溝通行為與其發生的具體任務背景剝離開來。下面將分別論述這兩種情況。
第一個方面，親子溝通的觀察研究通常按照某個編碼系統或分析維度對連續的溝通過程進行拆解，挑選編碼系統中的行為或維度(如控制、溫情等)進行分析(Barrett et al.，2005；Dumas & LaFreniere，1993；Hudson & Rapee，2001；Kubin etal.，2001)。這在本質上是一種肢解完整溝通過程的還原論思想，可能導致許多有價值信息的流失。整體的行為序列和過程對研究結果的巨大影響在Capaldi對攻擊性兒童的親子溝通研究中可見一斑。Capaldi和同事的研究(capaldi & Stoolmiller,1999)采用觀察法比較了純攻擊和混合攻擊兩類青少年與父母的溝通行為，未發現顯著差異。后來，有研究者(Granic & Lamey，2002)拋棄了Capaldi等人研究中所采用的測量指標(溝通行為各維度分數之和)，轉而通過分析溝通行為變化的即時模式，發現了兩類兒童親子溝通存在的結構性差異。
第二個方面，在肢解溝通過程時，研究者無意中剔除了行為發生的背景信息，也消解了觀察法相對于測量法而言較強的即時性和生態化優勢。而且，行為對背景有天然的依賴性，那種將親子溝通行為與其賴以發生的具體背景剝離開來的分析方法可能帶來對溝通行為界定和解釋的偏差。例如，Rubin等人(2001)的研究發現，父母在親子自由活動和認知任務兩種不同的實驗條件下表現出的溝通行為不同；Tenebaum和Callanan(2008)的研究也發現父母在博物館和在家庭兩種環境中與兒童進行科學問題溝通時所使用的語言不同，溝通深度也不同。這表明，只有結合親子溝通發生的背景才能準確判斷父母行為對兒童發展的影響。
3.5 對兒童溝通行為的普遍忽略
目前。有關親子溝通的大部分測量工具都將關注點集中在父母行為上，較少關心兒童作為一個獨立而具有主動性的個體在溝通中的表現。在此僅以親子溝通研究中被廣泛采用的測量工具――修訂后的家庭溝通模式量表為例說明這種研究設計中的偏差。該量表共有26個描述親子溝通的項目，而其中只有4個項目是描述兒童溝通行為的(Ritehie & Fitzpatrick，1990)，即使在這個工具的兒童版中描述成人與兒童溝通行為的項目數量亦是如此。
這種對親子溝通雙方關注程度嚴重不對稱的現象也體現在觀察法的應用中(Barrett et al.，2005)。多數研究在編碼和分析親子溝通行為時根本不對觀察到的兒童行為進行處理。有些研究即使對兒童行為進行了編碼，也不會將其作為正式結果呈現。而確實有證據表明溝通中兒童行為特征對父母行為具有一定影響。例如，Dumas和LaFreniere(1993)的研究發現焦慮兒童的父母在同一任務中與自己孩子和不熟悉兒童的溝通行為不同。這說明父母對孩子表現出怎樣的行為可能部分取決于兒童的溝通行為。
其實，親子溝通模式本來就是在父母和兒童互動的基礎上形成的，因此應反映“親”和“子”雙方面的行為。Portes等人(1998)對親子溝通行為序列的研究就發現，良好的溝通模式既包括父母的提問、指導，也包括兒童對父母提問的反應、建議和主動發問等。同樣，Granic和Lamey(2002)的研究也指出，穩定的親子溝通模式源自父母和兒童之間上百次的行為嘗試和互動，最終形成一個動態穩定結構，即溝通模式。所以，研究者們不應忽視溝通的雙向性，在未來的實證研究中應同時關注溝通中每個成員的行為，這樣才可能看到真實的溝通行為序列，發現親子溝通的真正規律。
4 測量和觀察法在親子溝通研究中的應用前景
根據上文所分析的測量和觀察兩種方法在親子溝通研究中應用的狀況及存在的不足，我們認為未來的研究應該在親子溝通理論模型的建構、測量工具建設、觀察資料分析方法等方面有所改進和突破。
上文中談到的許多問題本質上都源于這一領域缺乏建構良好的親子溝通理論模型。例如，觀察資料分析中核心概念界定不清和操作定義混淆的問題意味著那些在理論上被確立的維度可能缺乏生態效度，不能有效地描述真實的親子溝通，所以我們在指出具體研究的不足時也應當反思一下親子溝通理論建設這個更為根本的問題。同樣，測量工具存在的測量內容和方法論等問題的解決也需要一個概念體系明晰、觀點明確的理論模型提供依據。而且，建構良好的親子溝通理論模型能夠為兩種研究方法的結合、兩類研究結果的交流提供平臺，有利于親子溝通這一研究領域的整體推進。最近，國外一些研究者已經意識到這個問題，正在著手就親子溝通研究內容、相應理論框架等問題進行研究(Edwards & Graham，2009；Vries，Bakker-Pieper，Siberg， & Vlug，2009)。例如，Edwards和Graham(2009)試圖突破以往服從定向、對話定向的二維溝通模式，發現其他有意義的溝通模式，于是提出每個個體都有自己內隱的親子溝通理論，這個溝通理論會影響個體在親子溝通中對交流信息的編碼和解讀；Vries等人(2009)則通過多項詞匯研究，歸納出清晰性、反應性、支持性等七個衡量親子溝通能力的維度，并用實驗證明個體對自己和他人溝通能力的評價維度不同。這些結果都為今后的親子溝通理論建設提供了新的思路。
關鍵詞：流動青少年；親子溝通；小組工作
中圖分類號：C913 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）29-0046-03
隨著我國流動人口規模擴大，流動人口家庭化遷移形成趨勢，從農村來到城市生活的流動青少年人數逐漸增多。多數在城市流動的青少年由于成長環境的特殊性，更易出現親子關系等問題。《大興區城鄉結合部地區流動青少年幫扶計劃》項目針對某中學的流動青少年開展了相應的社會服務。這個中學的流動青少年都是十二歲至十四歲的初中生。項目組在前期調查了解和社會服務的過程中，發現有很多學生和家長之間的親子關系緊張、親子沖突頻發，并由此引發了這些學生的認知、情感以及行為方面的問題。究其原因，親子關系問題的出現很大程度上在于親子互動的內在運行機制――親子溝通出現了問題。
小組工作是社會工作的三大方法之一，是在社會工作者的協助下，通過小組成員之間有目的的互動互助，使參加小組的個人獲得行為的改變、社會功能的恢復和發展的工作方法。小組工作方法在處理親子溝通問題上有其獨特的作用和效果，服務對象通過小組活動的方式可以加深對親子問題的認識、加強對親子溝通技巧的學習，從而改善親子溝通狀況、提升親子關系。針對這種情況，項目組在前期個案服務的基礎上設計了“流動青少年親子溝通小組”。
一、流動青少年親子溝通小組的實踐背景
（一）小組的理論基礎
本次小組活動設計的理論依據主要有社會學習理論、親子溝通理論和薩提亞溝通模式理論等。
1.社會學習理論。社會學習理論認為人們通過觀察和模仿他人的行為就可以獲得改變，形成新的行為方式。小組工作過程中，每個組員都是一個資源庫，他們會在小組中真實地表現出各種適應性和非適應性的行為，也會分享各自的想法、經驗和感受，同時也會呈現自身行為的后果。這樣，組員可以觀察到各種各樣的行為及其后果，從而可以結合自己的風格，從小組豐富的表現和互動中尋找榜樣或者前車之鑒，充分發揮替代強化的作用，增加個人的適應。
2.親子溝通理論。親子溝通是一種特殊類型的人際溝通，特指在家庭中父母與子女之間通過各種言語和非一言語的形式交流信息、情感和態度，以達到共同的了解、信任與合作的過程。和一般的人際溝通一樣，親子溝通也會出現溝通障礙、溝通不暢等問題。因此親子雙方需要學習一定的溝通技巧如傾聽技巧、表達技巧等來改善親子溝通狀況，提升親子關系。
3.薩提亞的溝通姿態理論。美國著名家庭治療師維吉尼亞?薩提亞把個體與他人的互動模式稱為溝通姿態。溝通姿態可以反映出人們如何傳遞信息，如何增進對彼此的了解，以及如何做出內部和外部的反應。薩提亞把溝通姿態分為討好、指責、超理智、打岔和表里一致五種類型。其中前四種是表里不一致的溝通姿態，是非健康的溝通方式，具有溝通間接、曖昧不清、不真實不坦誠的特點。討好以犧牲自我價值為代價，曲意迎合他人；指責則意味著藐視他人，把自己的責任推卸給他人；超理智表現為過分謹慎和僵化，保持非人性的客觀；打岔是超理智的對立面，表現為回避問題，不表示明確的立場，將別人的注意力從正在討論的話題上引開。與前四種不一致的溝通姿態不同，表里一致型的溝通姿態是健康的溝通方式，人們的言語信息與非言語信息一致，具有直接、清晰和坦誠的特點。
（二）小組的目標及目的
小組的總目標為促進組員掌握有效的溝通方式和技巧，提升親子關系。小組的具體目的包括：第一，認識親子溝通的重要性，從而引導組員留意自己的溝通姿態和方式及其對親子關系的影響；第二，審視自己的親子溝通狀況，找出和克服親子溝通的種種障礙，學習有效的親子溝通技巧；第三，通過小組互動，增進親子雙方的了解，進行現場有效溝通的實踐，改善親子的溝通方式，提升親子關系。
（三）小組的特征
1.小組性質：身心教育小組。
2.時間安排：2014年3月8日起每周六下午2：00至4：00，持續六周共六次活動。
3.地點：某中學音樂教室。
4.小組組員：6對親子（前三節為家長小組，后三節為親子互動小組）。
關于小組特殊安排的說明：前3次活動為家長小組，后3次活動為家長和子女共同參加的小組。之所以這樣安排，是因為項目組已經在前期對6個學生子女進行了充分的個案方式的溝通輔導。根據學生要求、駐校社工建議和家訪等調查，把這次溝通小組的設計分為兩個部分，一部分為家長對于自身親子溝通狀況的反思和關于溝通技巧的學習；一部親子溝通技巧的實踐應用和親子關系的培養。
（四）組員的招募、確定和說明
本次小組組員的招募范圍是存在親子溝通問題的初一至初三年級的學生及其家長。招募范圍是在一定程度上接受過個案輔導和親子溝通輔導的學生家庭，但是之前這些學生的家長并沒有參與進來。項目組通過問卷調查、家訪發現這些家長也需要進行親子溝通輔導，但他們大多因為工作時間關系、或怕被看作問題家庭等原因不愿意接受個案方式的家庭輔導，而比較能接受的是類似家長會形式一樣的小組工作方式。
因此，對本次小組組員的甄選，項目組采取了公開招募、積極動員和自愿報名的方式。駐校社工在小組工作準備期通過家訪和電話說明的方式對小組的內容、形式等進行了介紹。在接受報名后，又根據組員實際是否存在親子溝通需要或對提升相關技能感興趣的情況進行篩選，最后確定了6個家庭、6對親子。
二、流動青少年親子溝通小組的實踐過程
（一）小組實踐過程之家長小組部分
第一次小組――有緣相逢，規范前行。
活動目標：相互認識；澄清小組目標；制訂小組規范；引導組員思考自己在改善親子溝通方面的責任。
活動內容：介紹小組組建緣起；組員自我介紹；帶領者促使大家建立友好關系；明確小組規范；進行《親子溝通評估量表》的自評活動，并在分享測量結果的過程中分享自己在親子溝通中的困惑和問題；總結。
活動成效：對小組目標的討論和對小組規范的制訂讓組員明晰了參加小組的目的和要求，組員形成了對小組的基本認同感。親子溝通的評和分享活動讓組員開始思考自己在親子溝通方面的問題和責任。
第二次小組――我的溝通姿態。
活動目標：了解自身親子溝通中存在的無效溝通；了解四種表里不一致的溝通姿態，并對自身的溝通姿態進行；嘗試實踐改變不良溝通姿態的方法。
活動內容：回顧上次內容，了解本次活動目標；通過熱身游戲讓組員了解無效溝通的弊端；組員分享親子溝通中的困惑和解除困惑的嘗試；帶領者介紹薩提亞的四種表里不一致的溝通姿態，并對照自身進行思考；引導組員思考和討論改變這四種表里不一致的溝通姿態的方法；家庭作業：記錄接下來一周在某件事情上和子女的溝通障礙、溝通姿態和解決方法。
活動成效：組員對的溝通姿態理論介紹很感興趣，并能結合自身積極尋找溝通障礙存在的原因。在思考如何解決不良溝通問題時，組員能夠相互提建議，促進了小組凝聚力的發展。
第三次小組――表里一致來溝通。
活動目標：了解表里一致型溝通姿態的構成要素；學習和掌握良好親子溝通的基本原則和技巧。
活動內容：回顧上次內容，了解本次活動目標；組員分享家庭作業；小組討論：表里一致型的溝通姿態及其構成要素；頭腦風暴：親子良好溝通的原則和技巧有哪些？帶領者引導大家總結出10條內容。家庭作業：回家后和子女交流參加親子溝通家長小組的情況，準備和子女一起參加接下來的三次親子小組活動。
活動成效：組員能夠思考和分享提升親子溝通效果的觀點和意見，討論和互動提升了組員之間的信任感和支持感。
（二）小組實踐過程之親子小組部分
第四次小組――親子溝通，知己知彼。
活動目標：讓6個子女順利融入親子小組；促進親子之間的相互理解與信任。
活動內容：帶領者歡迎子女組員的加入；家長和子女相互介紹；家長簡單總結自己參加之前小組的情況和收獲，子女分享家長參加之前3次小組后的改變；親子游戲；總結和分享。
活動成效：加入小組的6個子女以前都做過個案輔導，工作員對她們比較熟悉；并且6個子女彼此之間也相互認識，所以對于融入小組沒有太大的困難。親子互動游戲促進了親子之間的信任和交流溝通。
第五次小組――順暢溝通實踐之如何聽、如何說。
活動目標：在親子溝通中學會換位思考；練習傾聽技巧和語言表達技巧；促進親子之間溝通技巧的實踐應用。
活動內容：回顧上次內容，了解本次活動目標；親子游戲；角色互換之情境再現游戲（情境一：放學之后……情境二：考試不及格……情境三：周末安排沖突……）；分享和總結；提醒下次活動為最后一次活動。
活動成效：親子之間通過互動游戲不僅增進了感情，而且意識到了要能夠站在對方的立場上來思考問題、進行交流。對親子之間溝通技巧的實踐應用也讓組員對以后親子關系的改善充滿了信心。
第六次小組――親子同行，未來很美。
活動目標：引導組員反饋在小組中的收獲與心得；鼓勵親子之間在今后的生活中繼續相互信任和支持，能夠堅持良好溝通的原則和技巧；處理離別情緒；評估小組效果。
活動內容：回顧整個小組的過程；分享收獲與感受；游戲活動：“寫給子女/父母的一封信”；留影紀念；小組問卷評估。
活動成效：實現了小組結束期的最后總結和離別情緒的處理，以問卷等形式實現了小組的結果評估。
三、流動青少年親子溝通小組的效果評估與反思
（一）小組的效果評估
流動青少年親子溝通小組的效果評估采取過程評估和結果評估相結合的方法。在每次小組活動結束后的總結分享環節，會對組員進行滿意度的咨詢，以及對小組開展的意見和建議，工作員和觀察員也會對小組的開展過程進行觀察和分析；在小組六次活動全部結束后，進行了一次較正式的問卷評估。
根據評估反饋的結果，92%以上的組員認為小組的活動內容與小組主題完全契合、小組的活動目標已經達成，對帶領者和工作員的表現表示滿意，覺得自己參加小組收獲了很多，并建議以后多開展類似的小組活動。一個家長講：“自從學了溝通姿態的知識后，現在只要我想指著女兒發脾氣的時候，那個指責型溝通姿態的畫面就會立馬浮現在我的眼前，我就會提醒自己要改變這種錯誤的溝通方式，接下來能夠去認真聽聽女兒講講她這么做的原因，然后像朋友一樣地和她商量怎么解決問題。”
（二）小組存在的問題與反思
雖然組員對小組的效果總體評價較好，但是帶領者還是總結了小組中存在的一些問題，并對進行了檢討和反思。
1.小組存在的問題。首先是準備過程中存在的問題。在開展小組的第一次活動時，出現了兩個意外情況導致小組開始延遲，一是小組活動場地沒有事先清掃，帶領者和相關工作人員到達后才開始清掃整理；二是因為事先聯系欠妥的原因，出現了有的家長遲到的現象，致使小組規定的開組時間延后，更使第一次小組活動延時半個多小時才結束。另外，準備過程的不足還表現在帶領者和駐校社工事先溝通不夠。主要表現為對于組員的情況駐校社工比較了解，但是小組開組前帶領者和社工沒有詳細進行溝通。導致帶領者在第一次小組活動中花費不少時間來了解組員的親子關系的詳細情況，造成了小組時間的浪費。
其次是小組帶領過程中存在的問題。一是規范要求的問題。在小組過程中存在家長遲到甚至缺勤的狀況，但是帶領者和工作者除了再次強調規范，也并沒有太好的辦法。二是帶領者的一些語言表達和活動設計超出了個別組員的接受程度。因為家長組員是農民工，有些組員的文化水平較低，并且還有一個不識字的組員，對于有些專業的書面語言表達較難理解。好在帶領者和工作員發現這些情況后馬上改進了語言表達方式和活動方式，才沒有影響整個小組的發展。
2.檢討和反思。第一，要充分做好準備工作。預則立，不預則廢。對于組員的確定，組前面談非常重要，帶領者、工作員要和家長及其子女對小組的主題、目標達成共識，詳細了解家長及其參加活動的實際困難。另外，帶領者和相關工作人員之間在小組開組前一定要充分溝通、密切配合，不僅要做好場地、設備、人員的準備工作，而且要事先做好應變各種突況的準備。
第二，在小組規范方面最好讓小組組員自己確定，即從組員的角度啟發他們自己建立相應的小組制度，并且要明確如違反規范應接受的懲罰措施。帶領者和工作員不能為了擔心組員丟面子或者擔心組員退組就睜一只眼閉一只眼，從而影響整個小組的活動安排和效果。
第三，帶領者還需進一步提高專業知識和帶領技巧。不同的小組有不同的主題，不同的主題要求不同的專業知識，這就需要帶領者事先充分做好這方面的資料搜集和知識儲備。另外，在實際帶領小組過程中，要注意帶領技巧的運用，特別是要能夠在帶領過程中做到敏感發現及時回應，對組員有高度的關注，對其認知和情緒要及時察覺和反應，從而促進小組中同理和共鳴的產生，為小組帶來積極的動力。
參考文獻：
一、課程標題
小學中年級的親子活動及親子教育
二、課程目標
幫助和引導家長樹立正確的家庭教育觀念，掌握科學的家庭教育方法，做伴隨孩子幸福成長的智慧型家長；掌握親子溝通的方法，了解親子活動的意義；通過家庭教育課程實施，引導孩子身心健康發展，培養良好道德品質，促進個性發展；對家長提出親子教育合理建議。
三、課程內容
（一）家庭教育的責任與理念
家庭教育與孩子的健康成長，家長的教育責任，現代家
庭教育的理念。
（二）孩子的身心發展特點
不同階段孩子的生理特點，心理變化，個性表現，網絡
社會對孩子的發展產生的影響。
（三）親子溝通的方法和技巧
傾聽與表達的方法，贊美與懲罰的技巧，親子溝通的
誤區解析及應對，親子溝通中父母情緒調試，親子體驗活動等。
（四）孩子的身心健康指導
正確認識自我的方法，孩子自控力、抗逆力的培養，
情緒管理，孩子網絡能力的指導，珍愛生命與自我保護等。
（五）了解親子活動的意義
它有利于增進家長和孩子之間的情感交流；有利于孩子身心的健康成長；有利于激發孩子的內在潛能。
（六）孩子的學業指導
激發學習興趣，培養正確的學習動機，學習方法的指
導，創新與實踐能力，學習困難的應對。
（七）家校溝通與融合
家校溝通發重要意義，認同學校的文化與理念，與老
師溝通的方法，學校活動的參與。
（八）新型家長素養
父母素養對孩子的影響，家庭氛圍與孩子成長，父母
在家庭教育中的角色及分工。
四、課程實施
通過家長學校組織講座，家長自主學習，親子閱讀，參加各類親子活動，參觀體驗，校園開放日活動，家訪指導，個別咨詢等方式，充分發揮信息化手段，豐富網絡資源。
建議：
每學期組織一次家長開放日活動；
每學期班主任根據學生情況，進行家訪或線上個別咨詢；
每學期學校組織校外實踐活動一-二次；
家長學校講座，每月一次；
每月推薦一本家庭教育書籍，家長自主學習，可以做讀書筆記，班主任組織家長交流學習感悟；
每月家長和孩子參加親子活動3-4次；
每周家長安排4-8小時的親子閱讀時間。
五、課程效果
關鍵詞 親子溝通，認知壓力，情緒壓力，優生，差生。
分類號 B8442
1 問題提出
在教育中，一個最基本的問題是“所有學生接受了同樣的學校教育，然而每個人的學業成就并不相同”。“優生”“差生”現象是如何出現的，似乎不能總在學校背景中尋找原因，還應考察他們的家庭背景，特別是親子溝通對兒童思維和認知表現產生了哪些影響。家庭中常見的親子溝通大多是圍繞學業展開的，如父母與子女共同參與某種學習活動(包括閱讀、繪畫、計算等)、父母對兒童學業行為的監控和督促。這是兒童在學校之外接受的與認知發展和學業有關的教育活動，也是家庭教育功能實現的過程。一些關注家庭教育功能的研究者專門考察了親子學業溝通行為與兒童學業的關系。例如，蔡金法及國內學者提出了親子學業溝通中最常見的鼓勵、監控、內容指導、學習咨詢等行為對兒童學業水平的影響程度不同：間接指導(如鼓勵、監控等)比直接指導(如學業咨詢、內容指導)更能促進兒童數學學習興趣和成績的提高。這意味著直接指向問題的溝通行為對兒童學業成績的提高作用并不十分顯著。而另一些研究則得出與此矛盾的結果。例如，Huntsinger等人的追蹤研究及Sv等人的比較研究都發現，華裔美國兒童的父母所采用的直接指向問題解決的學業溝通使華裔美國兒童數學成績好于歐裔美國兒童，而且其中許多從原來的差生轉變為優生。這似乎表明父母對學業問題的具體指導與溝通是提高兒童學業成績的有效行為。
為了合理解釋以上矛盾結果，有研究者提出對親子學業溝通進行更細致的劃分，如將父母溝通行為進一步分解為開放式提問、封閉式提問、積極反饋、直接說出答案、言語提示等，考察這些行為對兒童是否產生了積極影響，但仍未得到令人滿意的結果和解釋。當人們重新審視這些研究時發現，它們大多關心優生或差生親子溝通中較多出現哪種行為，并未考慮這些溝通行為通過怎樣的途徑和機制對兒童學業成績或問題解決產生影響。目前，有關研究已發現溝通行為對兒童學業是否產生影響取決于這種行為引發了兒童怎樣的認知活動。
這種探知溝通行為對兒童認知活動影響的研究視角在教育心理學中已有應用。教育心理學家Stevenson提出“認知壓力”(coesngitive yholdingpower)概念來衡量學習環境中促使學生進行不同類型認知活動的積極力量19301。而且，根據學習者在從事認知活動時所調用知識的不同類型，可以將認知壓力分為“一級認知壓力”和“二級認知壓力”。其中，一級認知壓力指學習環境施加的壓力只需學習者使用自動化程序便可達成目標；二級認知壓力指環境壓力迫使學習者調用那些專門用來解釋新情境、解決新問題的程序來解決問題。Stevenson和Evans還據此編制了專門的測量工具――“認知壓力問卷”來考察教育行為對兒童認知的影響。我國學者已應用這個工具考察了教師在課堂中對學生施加的認知壓力。在本研究中，將這種思想和工具推廣到家庭親子溝通中，定量地考察親子溝通行為究竟對孩子的思維活動施加了什么影響。之所以做這種推廣，是因為在家庭中父母是孩子的老師，其典型“教學行為”是與孩子討論學業問題，特別是有關家庭作業及課外學習的溝通活動。因此，父母是孩子在家庭中經受的認知壓力的主要來源。本研究試圖借此探究優生成績優秀的家庭成因。
認知壓力，無論是一級還是二級總是促進思維的，然而，在現實中很多父母的溝通行為并非總是指向認知活動本身。而是對孩子的“人格”進行指責，這可能造成孩子的精神壓力，諸如損害自尊和效能感、增加焦慮和緊張，這種壓力可以命名為“情緒壓力”。這一負面結果最終會干擾兒童的認知和學習活動。可見，借助認知壓力和情緒壓力概念就有可能區分對兒童認知和思維活動施加不同影響的溝通行為。
雖然“認知壓力”和“情緒壓力”的概念還未被引入到親子溝通研究中，但溝通行為引發不同認知活動的思想在親子溝通研究中已有應用。例如，有研究者根據父母的溝通言語對兒童思維的不同促進程度區分了親子溝通的水平。這說明借助認知、情緒壓力解釋親子溝通行為對兒童學業成績影響的思路是可行的。本研究就擬在比較優生和差生各種親子學業溝通行為的同時，考察親子溝通行為是否對兒童的認知或思考產生不同影響，是否帶來消極的情緒壓力。
2 研究方法
2.1 被試
本研究采用以下兩個標準篩選優生和差生。第一，班級提名標準：請班主任提名班中學習最好、最差的學生各7-8名(約占每班人數的15％)；第二，成績排序標準：要求被提名的優生和差生的期中考試成績總分排名必須各位于班級排名前五名和后五名(約占每班人數的10％)；同時符合這兩個標準的學生即可稱為優生和差生。根據這兩個標準，在一所小學的五、六年級共篩選出37名績優生和37名績差生作為研究被試。
2.2 方法及工具
第一，采用“親子學業溝通中的認知與情緒壓力量表”收集兒童在與父母進行學業溝通時感受到的認知和情緒壓力。該量表由認知壓力和情緒壓力兩部分組成，用來考察在學業任務解決中親子溝通帶給兒童的兩種壓力。其中。認知壓力又分為一級和二級認知壓力。一級認知壓力能夠促使孩子解決問題，但孩子并不知道為什么這樣做：二級認知壓力能促使孩子思考為什么這樣做：情緒壓力指父母的指導無助于問題解決，但增加了孩子的精神壓力，有損孩子自尊或自我效能感。量表共包括16個項目，其中一級和二級認知壓力各5個，來自Stevenson和Evans工具的中國修訂版本；情緒壓力6個項目。為本研究根據前期訪談結果自編。量表采用四級評分，各維度得分越高表明兒童感受到的相應壓力越大。該量表構想效度較好，驗證性因素分析結果表明。模型和數據擬合較好，具體擬合指標得分為x2(101)=218.95，2／df=2.17，RM-SEA=0.06、GFI=0.92、AGFI=0.90；各項目的因素載荷多在0.30以上，各維度的內部一致性信度都在0.70以上。
第二，采用觀察法收集親子學業溝通行為的資料。首先，設置溝通任務。選擇適合小學五、六年級兒童的、不同難度等級的8道數學應用題組成一
個數學測驗施測于被試。在以往相關研究中這些測驗題目在五年級群體中通過率為0.65(SD=0.28)，六年級通過率0.75(SD=0.20)。此外，研究準備了3道小學數學奧林匹克競賽題目插入學習優秀兒童的測驗題目中，以確保兩組被試都不會得到滿分(滿分被試將被剔除)。測驗于正式觀察之前三天施測。第二步。正式觀察。邀請被試和父母針對上述溝通任務展開分析和討論，研究者則按照操作程序對這一過程進行錄音和觀察。最后，對觀察資料進行文本轉寫和編碼。本研究將采用行為類型分析方法對資料進行編碼。
2.3 研究程序
量表施測。對37名優生和37名差生施測“親子學業溝通中的認知與情緒壓力量表”。被試完成填答后，主試逐一收回量表并檢查有無漏答項目。
溝通任務設置。被試在規定的20分鐘內完成數學測驗。測驗獲得滿分的被試被剔除。同時保證優生和差生父母受教育水平基本匹配。最終參與觀察研究的有效被試為26人，優生和差生各13人。
親子溝通觀察。邀請26名兒童被試和其父母在學校一間空閑房間里共同分析和討論兒童做錯的數學測驗題目。整個過程錄音，同時觀察者記錄溝通過程中父母和兒童的表情及行為。
錄音轉寫及編碼。觀察結束后，對全部錄音資料進行逐字轉寫，并將觀察記錄補充在錄音轉寫資料中。以一個完整的表意短語為最小行為單元，按照下面的編碼方案對轉寫文本中的親子溝通行為進行編碼，同時對數學任務的完成情況進行評分。
2.4 編碼方案和任務評分標準
首先采用行為類型編碼對以往研究者所關注的六種溝通行為進行整理分析：然后，就其中研究者們集中爭論的“指向問題解決的溝通”進行了專門的編碼和分析；同時，對任務完成情況進行評分。
2.4.1 對親子學業溝通行為的編碼
在對以往觀察研究的分析基礎上，選取鼓勵、督促、指導、替代、指責和虛假指導六種常見的學業溝通行為作為編碼框架。轉寫文本中出現某類行為(包括言語和非言語行為)則計其出現一次。下面是6種溝通行為的操作定義及編碼示例。
鼓勵性溝通：為兒童提供情感支持的話語或動作，例如，“你能力肯定沒問題”等以及伴隨這些話語的鼓勵性動作，如拍拍肩膀等。
督促性溝通：監控并督促兒童學習的話語和行為，如“以后我給你留的作業一定得做”等以及看孩子解題等行為。
指導性溝通：根據指導內容的不同。分為具體內容指導和思考方法指導。內容指導的特點是不需要孩子做過多思考，家長通過提問或講解的方式展現出主要的解題思路，多數問話中基本就包括了答案。例如“15+5不就是他實際上每天看書的頁數嗎?”。思考方法指導指針對問題特點和兒童遇到的障礙，采用提示、引導、啟發等方法促使兒童思考得出算法和思路，而不直接告知具體步驟。例如“想想你需要知道什么條件?”
替代行為：代替兒童完成某些學業任務的話語和行為；如直接說出解題方法，或替孩子寫出算式。
指責性溝通：對兒童行為或行為結果作出批評和指責的行為，如“上課怎么學的”。
虛假指導：看似在作內容或方法指導，但實際的指導不涉及具體題目內容。
2.4.2對“指向問題解決的親子溝通行為”的編碼
參考Portes等人的編碼方案，同時結合本研究被試溝通特點對直接指向問題解決的親子溝通行為進行更詳細地編碼分析。
編碼在原始轉寫文本上進行，將父母和兒童在數學任務解決活動中連續的溝通行為劃分為不同的行為單元，每個單元都包括一個溝通主體(父母或兒童)發出的目的明確、意義相對單一、與數學任務完成有關的10種父母溝通行為和5種兒童溝通行為。其中，10種父母行為分別為：父母提開放式問題、父母提封閉式問題、父母反問、肢體提示、言語提示、打斷兒童、給予反饋、父母自問自答、父母直接說出答案和忽視兒童反應。
5種兒童行為包括兒童提問、打斷父母、忽視或拒絕父母的建議和觀點、回答問題、主動提議。按照這一方案對轉寫文本中直接指向問題解決的親子溝通行為進行編碼。記錄每類行為出現的次數。
2.4.3數學任務評分
這個評分主要考察兒童借助親子溝通完成任務的情況，因此評分中主要以兒童正確主動提議和正確回答問題兩類行為發生的次數和比例為測量指標。溝通過程中由父母完成的任務因為不能體現兒童的認知活動而不予計分。
3 結果與分析
3.1 優生和差生親子溝通行為及任務成績的比較
對數學任務溝通的觀察資料進行編碼與分析，分別考察父母的鼓勵、督促、指導、指責、替代行為和虛假指導等6種溝通行為發生的情況。為了平衡被試表達習慣及主動性等個體差異，以每種行為實際發生次數在所有溝通行為總數中所占比例為自變量的測量指標，
3.1.1父母溝通行為比較
采用非參數檢驗考察兩組被試在各種溝通行為的發生上是否存在差異。表1呈現了觀察研究中父母6種溝通行為所占比例：從整體上看，兩組父母的內容指導行為都是最多的，占所有溝通行為的一半左右。檢驗結果表明，兩組被試家長的方法指導和指責性溝通發生比例存在顯著差異，優生父母的指責性溝通遠少于差生父母，而方法指導卻較多。
3.1.2指向問題解決的親子溝通行為及優、差生比較
在上述6種學業溝通行為中內容指導、方法指導、替代行為等是直接指向問題解決的。本研究對這類行為作了進一步編碼，找出10種典型的父母溝通行為和5種典型的兒童溝通行為。本研究采用以往親子溝通研究尋找特定“行為簇”的方法對圍繞問題解決展開的各種親子溝通行為進行分析。
①指向問題解決的親子溝通行為分析
Portes等人在其親子溝通研究中指出，通過因素分析方法可以發現出現頻率相似或者經常同時出現的一些行為，這些經常同時出現的行為構成某種特定的“行為簇”。本研究在對直接指向問題解決的親子溝通進行編碼的基礎上也采用因素分析方法分析數據。
首先，對直接指向問題解決的親子溝通行為進行編碼，得到637次父母溝通行為和417次兒童溝通行為。然后，采用主成分分析法，并進行正交方差極大旋轉對10種父母溝通行為和5種兒童溝通行為(共計1054次)進行因素分析。結果顯示，可從中抽取出4個因素，其對溝通行為總變異的解釋率為67.20％。各種行為在相應因素上的載荷在0.42到0.91之間。根據每個因素中行為的含義分別將其命名為“常規指導溝通”、“兒童主導溝通”、“權威標定溝通”、“父母單向溝通”。其中，“常規指導溝通”指父母提問、兒童回答的常見指導模式，包括父母反問、開放式提問和兒童回答3種溝通行為：“兒童主導溝通”則主要表現為兒童對任務和溝通的積極參與和卷入，包括4種兒童行為(兒童提問、忽略、提議、打斷)和2種父母行為(父母反饋和言語提示)；“權威標定溝通”指父母對兒童溝通行為的阻斷與干擾，它看似指向任
務解決，但主要功能是標志和確定父母權威地位，包括3種父母行為(父母忽略、打斷、肢體提示)：“父母單向溝通”指無需兒童參與，父母獨自完成任務和思考活動，包括3種父母行為(父母自問自答、封閉提問、直接說答案)。
②優生與差生指向問題解決的親子溝通行為比較
首先，比較親子溝通中優生和差生及其父母發生的溝通行為次數的差異。描述統計結果表明，優生溝通行為發生238次，其父母的溝通行為發生265次，兩者差異不大：而差生和父母的溝通行為發生次數分別為179和372次，父母行為基本相當于兒童的2倍多。可見，在優生家庭中親子溝通相對來說或許較為平等，最起碼在溝通行為發生的次數上如此。
依照上述因素分析結果，將同一因素中的各種行為次數相加，并計算其在總行為次數中所占比例。表2呈現了兩組被試四種溝通發生的次數和比例，表明優生親子溝通中較多表現出“兒童主導溝通”：父母只給予少許提示，兒童主動解決問題行為較多：而差生組親子學業溝通中“常規指導溝通”較多。兒童需要在父母的提示下思考，主動探索較少。這說明兒童對問題的主動解決和探究、父母的較少控制是優生親子溝通的顯著特點。
3.1.3數學任務解決成績的比較
采用非參數檢驗方法考察優生和差生在回答問題次數、主動提議次數、正確回答次數、正確提議次數及正確回答率、主動提議正確率等指標上的差異。表3呈現了兩組被試的任務成績和檢驗結果：兩組兒童在數學任務中的主動提議行為上(包括提議總次數和正確提議次數)存在顯著差異，而在回答問題各指標上沒有差異，說明提議和回答問題兩者意義不同，不能互相替代。為了簡潔起見，下文將采用正確提議比例和正確回答比例兩個指標表示兒童測驗成績。
3.2 優生與差生在學業溝通中的認知與情緒壓力比較
采用獨立樣本￡檢驗考察37名優生與37名差生在學業溝通中體驗到的認知和情緒壓力是否存在差異。結果發現優生和差生在一級、二級認知壓力和情緒壓力三個變量上都存在顯著差異，具體結果如表4所示。優生在二級認知壓力上的得分顯著高于差生：而在一級認知壓力和情緒壓力上得分則顯著低于差生。這說明優生父母在學業溝通中能夠充分激發子女的思維活動，較少出現針對具體問題的解題步驟指導和不良情緒，能夠較好地保護兒童積極解決問題的興趣和主動性。而差生父母的具體解題指導較多，其所欠缺的是能夠促進兒童獨立思考來解決問題的指導：同時，差生父母在溝通中給子女的情緒壓力較大，這不利于兒童學業問題的解決和學習興趣的培養。
3.3 親子溝通與認知、情緒壓力及任務成績之間的關系
研究采用Spearman等級相關考察6種父母溝通行為與兒童感知到的認知壓力和情緒壓力、兒童任務成績之間的關系。結果顯示督促性溝通和指責性溝通都與一級認知壓力和情緒壓力存在顯著正相關，其中，督促性溝通與一級認知壓力和情緒的相關系數分別為0.52和0.46，ps
然后，采用Spearman等級相關進一步考察直接指向問題解決的4類親子溝通與認知、情緒壓力及任務成績的關系。檢驗結果見表5。除權威標定溝通之外，其他三種親子溝通都與一級認知壓力和情緒壓力、兒童正確提議比例存在相關。常規指導溝通與兒童一級認知壓力、情緒壓力呈正相關，而兒童主導溝通與二者呈負相關。這說明常規指導溝通可能讓兒童成功地解決問題，但并不能引起兒童對問題的進一步思考，而且這種成功解決問題通常伴隨較大情緒壓力，阻礙兒童主動性的發揮：而兒童主導溝通則相反，可能減輕兒童一級認知壓力和情緒壓力促進兒童積極思維。對認知和情緒壓力與任務成績之間的相關分析表明，一級認知壓力和正確提議比例之間存在顯著相關，r=-0.57，p
4 討論
4.1 親子溝通行為類型分析的意義
本研究對6類親子學業溝通行為的分析并未發現哪種溝通行為與任務完成之間存在顯著相關，只是父母的督促性溝通和指責性溝通這類間接指導行為可能帶給兒童一級認知壓力，幫助兒童解決問題，但這只是支持了蔡金法等人的結果，而并不能幫助人們澄清或解釋以往有關親子學業溝通(尤其是直接指導)與兒童學習成績之間關系的矛盾結果。所以，本研究又進一步對直接指向問題解決的溝通行為進行了重新編碼和分析。研究借助因素分析方法抽取出了常規指導、兒童主導、權威標定和父母單向等4個溝通類型。這種編碼和分析方法將兒童溝通行為納人分析范疇中，打破了以往親子溝通研究只關注父母行為而忽略兒童反應的“一邊倒”模式，同時也讓人們看到兒童的行為在問題解決中的重要作用。在實際的親子學業溝通中，不僅有常見的“父母提問一兒童回答”模式。即本研究中的“常規指導溝通”，也有兒童起主導作用(兒童主動發起、中斷、終結溝通過程)的溝通類型，即研究中的“兒童主導溝通”，這也是優生親子溝通中最常出現的溝通模式。這個結果告訴人們同樣是“內容指導”或“學業討論”可能因為溝通中父母和兒童主動性和所起作用的不同而出現截然不同的溝通效果，因此，簡單化的類型分析不能反映親子溝通的真實情況。
親子學業溝通中出現的許多矛盾結果都與這種忽略行為發生的背景信息而過分簡單的進行行為類型劃分的分析方法有關。僅以本文所引四篇討論“親子溝通對兒童學業成績影響”的實證研究為例，它們都是在對溝通行為簡單分類的問卷調查基礎上得到的研究結果，可能正是這種簡單分類掩蓋了不同研究者、不同被試群體對不同指導行為的界定和理解(其中涉及中國、美國研究者，涉及中美跨文化比較，涉及華裔和歐裔美國人的比較，其間對詞匯、行為理解的差異可想而知)，才導致了同類研究結果的不一致。而且，即使是按照嚴格定義被歸人某種類別的行為也可能因行為組織方式不同或傳遞信息不同而對兒童思維產生不同影響。本研究中“開放式提問”的行為劃分中就遇到了這樣的問題。以往的生活經驗和實證研究都認為“父母開放式提問”是積極的、能夠啟發兒童思考的行為_。但在本研究中它卻并未發揮積極作用，促進兒童主動思考。這促使作者重新審視研究過程。通過對原始轉寫文本中被編碼為“父母開放式提問”的各片斷的分析，發現同樣是“開放式提問”，不同提問內容給兒童施加的思考壓力或動力不同，有的問題只需要兒童從記憶中提取現成公式，如“長方形面積公式是什么?”；有些則需要做知識的遠遷移，靈活地運用和改造已有知識解決問題，如“只知道長是寬的2倍，還有周長。你應該考慮什么?”。可見，僅從溝通行為的形式來判斷其作用和價值并不可靠。近
來，有研究者提出應該從溝通行為給兒童認知帶來的影響或幫助來劃分和命名溝通行為。這可能是解釋學業溝通研究中眾多矛盾結果的一個有效途徑，
4.2 優生和差生親子溝通行為次數的比較
本研究對親子溝通行為次數的分析表明，親子溝通中父母行為發生次數遠多于兒童(637：417)。兩者比例大致為3比2。而這個比例在差生親子溝通中則變成2比1，優生的這個比例約為1比1。這個結果與教育心理學研究中的著名結論――“三分之二規則”驚人地相似。教育心理學家對課堂上師生對話的研究發現在課堂上教師的話語數量占整個課堂對話數量的三分之二，教師在課堂上占據了主導地位，掌握著話語權。而本研究表明，親子有關學業問題的溝通在溝通行為數量上類似教師與學生的互動，父母也占主導地位。所不同的是，在優生和差生親子溝通中這一比例分別被縮小和擴大了。這一結果反映了親子溝通隱含的權力關系：父母權力大于兒童。有研究表明，家庭中的權力關系決定雙方溝通行為，那些擁有獲得各種資源(包括知識)的合法權威的個體在溝通中處于支配地位的可能性更大。正如本研究所提到的“常規指導”、“權威標定”和“父母單向”三種溝通中都是父母通過提問、反問、打斷、忽略、陳述等控制溝通的方向和進程。而在兩組被試的比較中，優生較多表現出提問、打斷父母、主動提議、忽略父母提議等控制行為，顯示其在學業問題解決中并不處于完全被動與服從的地位。優生溝通主動表明優生家長在溝通中有意無意地將思考和解決問題的權力讓渡給兒童，而差生溝通被動可能說明差生父母在親子溝通中溝通目的不夠明確(是為了顯示父母的權威，還是解決難題。或者是促進兒童思考?)，溝通方法也有待改進。
4.3 親子溝通行為與認知、情緒壓力的關系
本研究將認知壓力和情緒壓力概念引入親子溝通研究中，以此判斷哪些溝通行為能夠引起認知壓力，哪些只能帶來情緒壓力。結果正如假設的那樣，優生父母的溝通行為能夠帶給兒童較多的二級認知壓力。較少一級認知壓力和情緒壓力：而差生則從父母那里感受到較多的一級認知壓力和情緒壓力，只是被動地回答父母的提問，缺乏主動性。這一結果幫助人們認識到家庭溝通在提高兒童認知能力、學業成績中的地位和作用。同時，在研究所設置的親子溝通任務中，父母的督促、指責行為與一級認知壓力、情緒壓力及兒童正確提議比例之間存在相關關系，這可能意味著父母督促、指責等行為，引起較多消極情緒和一級認知壓力，能促使兒童直接調用已有知識解決問題，而減少了對解題方法的反思，從而降低了其主動解決問題的能力。
進一步的分析表明常規指導溝通(主要是父母提問，兒童回答)可能激發兒童一級認知壓力和情緒壓力：而兒童主導溝通(兒童掌握問題解決的進程)則可能降低兒童的一級認知和情緒壓力，并促使兒童積極主動提出解決問題的建議。以往有關親子溝通的觀察研究也發現能促進兒童思維的言語通常不直接指向答案，而是那些能夠激發兒童元認知思考的話語。這也從側面說明在問題解決或者學業問題上給兒童留下足夠的自主空間，保持兒童的學習主動性和探索欲望可能是激發兒童深層思維的前提。這一結論也得到教育心理學研究的支持。有關教師教學行為與兒童數學問題解決能力關系的研究也表明成人對兒童問題解決過程的嚴格控制及過多針對問題的具體指導只能激發一級認知壓力，而無法促進兒童對問題的深入思考。
關鍵詞 發展心理學；礦工子女；人格特質；親子溝通
最近2年礦區多次出現重大事故，“礦難”成為社會廣泛關注的焦點。有關礦工這個高壓力群體的心理問題得到了一些研究者的關注，礦工生活壓力大，生活質量低，這樣特殊的生活環境勢必會影響其子女的健康成長。以往有關礦工子女問題的研究大多針對他們的就業難問題，教育問題，缺乏心理層面的探討。親子關系會影響到青少年的人格發展，而親子溝通正是親子之間互動的重要方面，因此，親子溝通也將對青少年的人格發展產生作用。礦工家庭中，父母與子女溝通頻率較低，質量較差。青少年時期是人格發展的關鍵時期，這樣特殊的親子溝通狀況對礦工子女的人格發展產生什么樣的影響是值得研究的問題。有關家庭因素對人格形成的作用的研究有很多，但是主要集中在父母教養方式與青少年人格特點的關系上，而對親子溝通特別是礦工子女的親子溝通對人格形成的作用很少有人關注，因此，探討礦工子女的親子溝通的特點與人格特質的關系是十分必要的。
1 對象與方法
1.1 被試為遼寧省阜新市一所礦區初中的學生，共155名礦工子女，其中初一、初二、初三學生分別為80名、31名、44名。男生78名、女生77名，年齡在13～17歲之間。
1.2 研究工具親子溝通問卷。采用王樹青等人修訂的Ol－son親子溝通問卷(parent－adolescent communication scale)，包括2個維度：親子溝通的開放性和問題，共20個項目，每個項目從“非常不符合”到“非常符合”均為5點計分。該問卷具有較高的信效度。在本研究中，與父／母溝通中的開放維度、問題維度以及與父／母總的溝通α系數在0.7939～0.8735之間。
人格特質問卷。采用周暉等人編制的中學生人格五因素問卷，包括5個人格維度，分別為開放性(Openness)、外向性(Extraversion)、宜人性(Agreeableness)、謹慎性(Consclen－tiousness)和情緒性(Neuroticism)。由60個項目組成，5點計分，被試根據項目描述與自身情況的符合程度，回答從“一點也不像你”到“非常像你”。該量表具有良好的信效度。
2 結果
2.1 礦工子女親子溝通與人格各維度的相關見表1。
表1顯示，父／母溝通的開放性與人格五因素的相關均達到了顯著水平；父／母溝通的問題與外向性、宜人性、情緒性和謹慎性均具有顯著相關，但是與開放性的相關不顯著。
2.2 礦工子女親子溝通對人格特點的回歸分析見表2。
以小五人格問卷各維度得分為因變量，以親子溝通各維度得分為自變量，進行回歸分析，由表2可知，進入回歸方程顯著的自變量有父／母的溝通的開放性和父親溝通的問題，這些因素對礦工子女的人格特質有顯著的預測作用。
3 討論
1.1方法采用自編的《家庭干預方案》，包括促進親子互相了解、促進親子溝通及改善親子關系3個板塊。干預期限為3個月，一共進行3次家庭干預。每次活動主題均經過集體研究和討論擬定，第1個月主要實施內容是通過讓各位留守兒童和家長見面，增加相處的時間，互相交流、了解，比如親子游戲、討論分享，提高父子(母子)之間的溝通熱情。第2個月主要內容是提高親子的溝通技巧和技術訓練，通過溝通游戲、非語言溝通技巧訓練讓家長及子女學習人際溝通中的一些非語言技巧，如肢體語言的應用、傾聽、關注及眼神交流，以促進相互間的溝通，形成有效的溝通模式。第3個月主要內容是改善親子關系，主要是培養留守兒童的感恩之心，通過組織活動、扮演小品、吟誦感謝親恩的詩句、演唱感謝雙親的歌曲及講述感恩故事，讓留守兒童體會到家長的慈父(母)之心，建立和諧的親子關系。《心理健康診斷測驗》(MHT)是根據日本鈴木清等人編制的《不安傾向診斷測驗》修訂，按焦慮情緒所指向的對象和由焦慮情緒而產生的行為兩方面測定，由8個內容量表構成，主要包括:學習焦慮、對人焦慮、孤獨傾向、自責傾向、過敏傾向、身體癥狀、恐怖傾向和沖動傾向。《Achenbach兒童行為量表》(CBCL)主要包括一般情況、社會能力和行為問題的各因子:①一般項目:姓名、性別、年齡、出生日期、種族、填表日期、年級、父親職業(工種)、母親職業(工種)和填表人(父親、母親、其他人);②社交能力:包括參加體育運動情況、課余愛好、參加團體(組織)情況、課余職業或勞動、交友情況、與家人及其他小孩相處情況、在校學習情況7大類;③行為問題:包括113條，其中第56條包括8小項，第113條為“其他”，填表時按最近半年(6個月)內的表現記分。本次調查發放問卷208份，最終回收獲得有效問卷208份，回收率為100.00%。
1.2統計學方法調查的數據采用SPSS16.0統計軟件進行統計學分析，計數資料采用χ2檢驗，計量資料采用t檢驗。檢驗水準α=0.05。
2結果
2.1家庭干預前后利川市農村留守兒童MHT各因子得分比較
2.2家庭干預前后108名利川市農村留守男孩CBCL各因子得分比較見表2。
2.3家庭干預前后99名利川市農村留守女孩CBCL各因子得分比較見表3。
3討論
3.1農村留守兒童成為社會最關注的群體隨著我國的工業化和現代化進程不斷加快，農村流動人口大量涌進城市及發達地區，農村留守兒童不斷增多，關注留守兒童的健康、教育及行為問題成為重要的研究熱點和研究重點。農村留守兒童的心理健康問題和行為問題會影響兒童心身的健康成長，為改善留守兒童健康的心理狀態、提高農村留守兒童的心理健康水平及減少農村留守兒童行為問題的發生，有必要采取科學、合理的干預措施，以促進農村留守兒童的健康成長。
3.2家庭干預的作用家庭干預就是采取有利于促進留守兒童的心理健康、提高留守兒童的適應能力及減少農村留守兒童行為問題發生為目的的一切可行性活動或措施，主要包括促進親子互相了解、促進親子溝通和改善親子關系3個板塊。本研究結果顯示實施有效的家庭干預措施可以提高農村留守兒童的心理健康水平，減少農村留守兒童行為問題的發生。家庭干預措施不能單獨限定在某些范圍之內，有利于提高農村留守兒童的心理健康水平及減少農村留守兒童行為問題發生的活動都可以用來進行干預。
一、問題的提出
家庭和W校是學生接受教育的兩大主陣地，和諧的家庭關系是學生心理素養發展的基礎。而親子關系被心理學家認為是家庭關系中最基礎、最重要的一種關系。經調查研究發現，中職學生普遍認為家長對自己要求太高、不肯放手讓自己去實踐、與自己之間沒有良好的溝通方法。家長則普遍認為學生就讀中職院校讓自己抬不起頭，不了解生活艱辛、不愿意與自己溝通、不理解父母的苦心，親子矛盾日益突出。
2016年6月，我所在的湖州交通學校開展了一場名為“愛心手拉手”的大型親子活動。有近150位老師、家長和學生參加了這項活動。在活動現場，家長和學生在心理輔導師的協助下溝通內心、傾吐心語。很多平時內向的孩子紛紛站到場地中心，當眾向家長和老師表達感激之情。在這次活動后，我進行了反思。中職學生真的不懂得感恩嗎？真的不敢向家長大聲說愛？我們的家長真的對學生缺少關心和耐心？真的不想和孩子好好溝通？不是。可是為什么中職生的親子問題尤為突出？答案是因為缺少一個相互溝通、了解的平臺。
心理課堂是學校教育的一塊重要陣地。開設中職心理課，旨在優化學生心理素質、幫助學生正確看待自我、悅納自我、協調人際關系，進行職業生涯規劃，提高社會適應能力。若將中職心理課堂教學與學生親子教育相結合，既可以為親子溝通搭建平臺，又可以將家長納入中職心理健康教育中，在教育學生的同時提升家長，用心理課堂促進親子成長，根據親子互動成果推動具有本校特色的心理課堂良性發展。
二、親子心理課堂在國內外職業教育的發展
（一）親子心理課堂在國外職業教育的發展
在美國、德國等發達國家，教育心理學起步較早，社會重視度高。從小學低年級開始，學校就重視學生行為習慣和心理素養的養成。在這些國家的職業教育中，心理教學服務于行業所需。以德國為例，職業教育中沒有獨立的心理學課程，在專業課程設計時會根據專業不同加入所需的心理學知識。如旅游專業的學生只需學習旅游心理學即可。親子心理教學往往以家長到學校進行志愿服務的形式開展，且集中于低年級。若親子問題十分嚴重，學生和家長會求助社會上的心理咨詢機構進行解決。
（二）親子心理課堂在國內職業教育的發展
在我國，升學以成績為導向，不太重視學生心理素養的養成。心理課雖然是一門獨立的學科，但在整個學科體系中常常被忽視。只有到某位學生或某個群體的學生出現問題時，才派心理教師進行心理疏導。到了高中階段，很多中職生的心理問題集中爆發。據調查，中職生親子問題主要表現在親子沖突激烈、親子溝通不足、親子互動缺少正確的方式和恰當的技巧等方面。隨著職業教育的發展，越來越多的中職學校開始重視親子問題，也進行了多種嘗試，方式多為家長親子講座、親子家長會等。由于師資、場地、時間等方面的限制，將中職親子心理課堂形成系統，作為一門課程進行建設還處于探索階段。
三、中職親子心理課堂的探索
（一）中職親子心理課堂教育的要素
1.親子心理課堂的界定
所謂親子心理課堂，就是把家長請到學校的心理課堂中，通過各種親子互動的形式將家庭教育指導、家庭心理輔導和學生心理健康教育有效結合。達到幫助家長提高家庭教育能力，改善學生家庭教育環境，促進學生和家長身心健康發展的教學目標。
2.親子心理課堂教育教師及素養
親子心理課堂教育教師需要具有專門資質的心理教師承擔。要求心理教師的理論基礎扎實，教育工作經驗豐富，掌握一些有效的和操作性強的學生心理教育方法，具有一定的家庭教育指導能力，具備良好的課堂調控能力，會根據不同的學生和家長組織不同的教學形式，同時還要能夠時時和學生在一起，了解本校不同專業不同班級不同性別的學生心理情況。但是，僅靠一兩個心理教師“單打獨斗”，親子心理課堂很難開展，要組成一個團隊，由幾位心理教師、班主任和部分科任教師積極參與配合，效果才會更好。
3.親子心理課堂教育課程建設
親子心理課堂教育課程建設要根據不同中職學校的實際情況開展建設，在建設的過程中還要針對不同專業、不同年級、不同性別、不同類別的學生的心理情況設定不同的主題。
4.親子心理課堂教育家長及素養
中職親子心理課堂教育的開展程度和效果直接受家長影響。親子心理課堂中，家長的參與度、文化水平、平日對子女的關注程度、自身的學習能力和思維方式都決定著課堂教學的效果。經實踐證明，文化程度高、學習能力強的家長更注重家庭中的融洽度，這類家長課堂參與度高、平日對子女的關注度也高，課堂成效也就越好。以性別論，女性家長往往比男性家長更擅長親子溝通，但容易在溝通過程中將子女的問題泛化，不能針對性解決問題。男性家長喜歡就事論事，溝通前“功課”較少，方式以呵斥等強硬手段為主。這就需要心理教師在課前對家長進行溝通方式的指導。也需要家長在課后家庭親子教育過程中注意溝通方式和思維方式，養成良好的親子溝通習慣。
（二）中職親子心理課堂教育初探
1.親子溝通
良好的親子溝通是改善中職生親子關系的突破口。在課堂教學時，可以通過讓家長和學生共同觀看視頻《變形記》，讓家長產生共鳴，并敞開心扉談談視頻里的孩子，再由學生談談自己的看法，啟發家長認識到自己和子女思想的不同，了解親子溝通的重要性。游戲環節“背靠背測測你知道嗎？”內容涉及生日、喜歡的顏色等問題。通過測試讓家長和學生看清在溝通方面存在的不足之處，更加了解對方。同時，游戲還設置了獎懲制度。獎勵是對家庭良好溝通狀況的肯定，處罰（讓學生為父母敲背）能讓家長享受到子女的貼心服務，讓子女體會到感恩之心。游戲“盲人走路”是一個角色互換的游戲，讓子女成為引導者，讓家長成為“盲人”，意在把現實生活中家長和子女的角色進行互換。在活動中，雙方通過口頭交流和肢體語言進行更好地溝通互動。家長會感覺到子女的成長和責任心，子女會感受到父母教導自己的不易，從而體諒父母。“大聲說愛”環節可以給家長和學生一個互相溝通、互說感謝的平臺，打開親子溝通困難的缺口，拉近彼此心靈的距離。
2.職業生涯規劃
中職生的職業生涯規劃包括學生在校期間的學習階段，也包括了整個從業階段。職業生涯規劃不僅為中職學生指明了前進的方向，也為學生今后的學習提供了前進的動力。據統計，絕大部分中職生進入中職學校后目標并不明確，大部分家長對子女未來所從事的職業也知之甚少。在進行心理課堂親子教學時，可以播放與本專業有關的《大國工匠》系列視頻，通過觀看視頻、進行討論使家長和學生共同了解本行業需要哪些優秀品質（吃苦耐勞、工作細致認真等），在今后的學習生活中有意識地培養學生這些品質。也可請從事本專業的家長或是優秀畢業生現身說法，展示職業特點，說明行業要求，為全班學生和家長提供可參照的模本，幫助學生和家長更好地進行針對性地職業生涯規劃。或讓學生進行心理測試，在更好地了解學生自我特質的基礎上，學生和家長共同有針對性地選擇本行業中最適合學生的工種，明確行業方向。
3. 青春期性教育
青春期性教育在中職學生的身心發展過程中占十分重要的地位。中職生對性別角色的理解、對異性的態度和對戀愛、婚姻、家庭的理解大部分來自于原生態家庭的影響。但是很多原生態家庭缺少這塊教育內容，甚至在中職生里有很大一部分學生的原生態家庭處于離異、父母缺失的狀態，所以開設青春期性教育親子課堂尤為重要。在開設有關性道德、性倫理教育的“幸福的基礎是責任”一課時，可以以家庭為單位分享一些家庭幸福的經驗，以及為人父母、為人兒女應該扮演的角色和責任。這些發生在身邊的成功案例，對家長的教育可能更直接、更生動，更易理解，也可以幫助學生認識到自己的性別角色和應承擔的責任。學生今后對待愛情和未來組建自己家庭時會更為慎重。在開設有關性知識內容的心理課時，由于涉及內容較為隱私，可以根據性別分設不同的主題和教室進行教學，如面對男生可開設“我有秘密對爸爸說”，女生則為“我有秘密對媽媽說”。通過觀看生理發展視頻、心理教師講解、討論青春期性教育案例讓學生和家長多方面了解青春期的生理、心理變化，為家長在課內或課后對學生進行家庭性教育提供生理知識和心理依據。
四、中職親子心理課堂的幾點思考
（一）對教學環節的要求
1.課堂教學主題要實在
心理課堂的主題要根據本校中職生和家長的實際情況來確定，包括學生的年齡特點、性別角色、專業方向、學制特點、班級實際和學生家庭教育特點等。只有家長和學生都感興趣的主題，他們才會在教學過程中積極參與，達到課堂教學目標。
2.課前要對家長進行了解和指導，做好準備工作
由于大部分中職學生與家長間有些較為突出的親子矛盾，這不利于親子心理課堂教學的開展。所以在開課前，心理教師要幫助家長和學生拉近親子距離。如指導家長多關心學生的學習、生活情況，指導家長多鼓勵學生，多傾聽學生的所思所想。為了更好地開展親子心理教學，心理教師也要對家長的個人情況、特長、工作等進行了解，將這些教學資源納入課堂教學環節中，使課堂教學內容更豐富、形式更具說服力。
3.課堂教學要有充足的時間和空間
中職生親子矛盾非一日之寒，親子課堂需要花大量時間進行破冰和互動。一節45分鐘的課不能滿足這些教學需求。在心理課堂教學過程中，親子交流往往帶有私密性，需要獨立的教學空間，給家長和學生一個更為安靜、安全的分享空間。
4.家長參與教學總結和評價
中職學校的家長平時大多對學生缺少關注，缺少長期有效的溝通方法。親子心理課堂結束后如果不進行及時總結和鞏固，將會大大影響課堂教學成果。所以，在課后要對家長集中進行教學總結。教師說課，家長討論，共同總結課堂上親子心理互動的方法。這既是對課堂成果的鞏固，也能幫助教師優化本次心理課的教學環節，為家長進一步進行家庭心理教育提供指導。
5.課后要進行效果追蹤鞏固
單從心理課堂本身看不能體現親子教學的效果，必須結合課后的效果追蹤鞏固，讓中職親子心理課堂的成果真正落到實處。
（二）對心理教師的要求
1.要求心理教師團隊合作課堂教學
中職親子心理課堂面對眾多家長，家長的個人素質也參差不齊。所以在進行教學準備時，心理教師們要團隊作戰，多方面、多渠道了解授課班級的學生和家長，準備多套教學方案，以應對課堂突況。由于課堂參與人員眾多，光靠一位心理教師，很難把握住整個課堂。要形成一位心理教師教學、多位心理教師輔助的教學模式，才能充分調動整個心理課堂。
2.對心理教師的專業水平提出更高要求
中職生親子矛盾引發的原因多種多樣，表現形式也各有不同。這就要求心理教師運用心理知識尋找矛盾根源，運用專業技術加以解決，這對心理教師的專業水平提出了更高的要求。同時，課后的效果追蹤鞏固也需要心理教師花費大量的時間，運用多種專業方法進行資料的收集整合。
（三）現實中的一些問題
1.工作量過大，無法全面鋪開
每一次中職親子心理課堂的開展，都需要課前調查、制定方案、（專業指導）、上課、n后反饋、課后追蹤等環節，需要花費大量時間和人力。
2.家長難請
中職親子關系冷漠很大原因是因為家長缺少對學生的關心，所以在邀請家長時，家長難請成了不容忽視的問題。這個問題在三年制和提前批的班級里尤為突出。而這批難請的家長又是親子問題最嚴重、最需解決的群體。家長難請使親子心理課堂教育與指導的效果無法按計劃達成。
關鍵詞：青少年 親子溝通 心理健康
父母是兒童的第一任教師。父母在兒童心理發展中的重要地位和作用已被眾多的研究所證實。父母和兒童之間的關系，即親子關系的研究也一直是兒童心理發展和教育心理學研究的重要領域。近些年來，隨著學術界對親子關系的研究重心從靜態審視轉移到動態考察，人們越來越關注親子之間的互動和交流對兒童心理發展的影響，而親子互動的內在運行機制，則被認為就是親子溝通。
由于青少年時期被認為是個體心理發展的關鍵期和“危機期”，容易產生各種心理矛盾或問題，亟需社會關愛和師長的指導。而親子溝通則是家庭環境中給青少年心理發展提供指導和幫助的有效方式，因此親子溝通的研究，尤其是針對青少年階段的親子溝通與青少年心理問題的關系的研究，是近年國外心理學界研究的重要課題，而國內關于親子溝通的研究還較少見。
我國正處于社會轉型時期，青少年面臨急劇的社會時代變化，產生心理困惑和矛盾的機率不斷升高，通過社區、學校、家庭對青少年的教育引導勢在必行，其中家庭尤其是父母對青少年學生心理發展有重要影響。父母對子女的影響往往是以親子關系為紐帶，以親子溝通為途徑實現的。因此，研究青少年親子溝通就自然成為當代家庭教育研究的重要課題。
一、研究的意義
（一）研究青少年親子溝通是青少年心理健康發展的需要
青少年期是個體身心發展和社會性發展的關鍵期，也是個體由自然人向社會人過渡的重要時期。在這個時期，青少年逐步擺脫對父母的心理依賴走向獨立和自主，人際交往的范圍逐步擴大，角色意識逐步增強，開始探索并構建自我同一性。但面臨繁重的發展任務，僅憑青少年自己的力量是很難完成的，必須得到外界的支持。其中學校和社會的支持固然重要，但來自父母的支持也是不可或缺的。父母支持的重要途徑就是與子女進行有效的溝通。
以往對親子溝通與青少年的心理發展之間關系的研究結果發現，兩者之間有密切相關。Jackson等人的研究表明，父母與青少年之間的溝通與青少年的社會適應相聯系。Collins等人認為，在良好的親子溝通中，父母與子女交流的一些信息受到重視，這些信息會使兒童形成正確的世界觀和掌握良好的交往技能；親子之間良好的溝通能幫助青少年認清自己在家庭中所處的地位，并能夠敏感地體察家庭中其它成員的思想和情感。Grotevant和Cooper研究了溝通在青少年脫離家庭，獲得獨立的過程中的作用。他們認為親子溝通會影響青少年同一性的形成和觀點采擇能力的發展，能夠從父母那里得到支持的青少年能更好地發展自我同一性。
在親子溝通與青少年的適應問題的相關研究中，研究者發現，良好的親子溝通與青少年的學業成就、自尊和心理健康呈正相關，而與青少年的孤獨、抑郁呈負相關。
親子溝通與青少年的問題行為相聯系。Hartos和Power對14―15歲的青少年與他們的母親之間的溝通進行了研究，發現親子溝通與青少年的問題行為有顯著負相關。Clark和Shields的研究則發現，青少年與父親溝通的開放性與青少年的犯罪行為有顯著負相關，而與父親的不良溝通有顯著正相關。
可見，良好的親子溝通與青少年心理的健康發展，尤其與青少年的社會性發展密切相關，而不良的親子溝通與青少年不良的社會適應甚至是嚴重的問題行為密切相關。
（二）研究青少年親子溝通是改善青少年期親子溝通現狀的要求
青少年期的親子溝通對青少年心理的健康發展密切相關，但青少年期卻是親子溝通問題比較多的時期。由于青少年期的個體獨立自主意識的發展，他們在心理和行為上對父母的脫離感增強，越來越不滿意父母的管束，而這時父母如果沒有意識到子女心理上的變化，沒有及時調整與子女的溝通方式，則不可避免會導致親子溝通障礙和親子沖突的發生。
對青少年期親子沖突的研究發現，初中生與父母的沖突和不一致呈增加趨勢，而與父母的親密感和凝聚感呈下降趨勢。有些研究認為，青少年的親子沖突是個體發展中的一個正常過程，它反映了青少年尋求獨立自主、向有別于父母的方向發展的傾向；然而親子沖突對青少年的不良影響也是不容忽視的。有關研究發現，親子沖突與青少年的問題行為、低學業成就呈顯著正相關。國內有研究者通過自編的初中生親子溝通狀況的自我報告對初中生的親子溝通進行了調查，發現青少年認為與父母“無話可說”和“得不到理解”分別占48.5%和41.6%。
青少年期親子溝通狀況的不盡如人意和親子沖突的普發性提示我們應該加強對青少年期親子溝通的研究，探尋有效親子溝通的實現途徑。
二、研究的現狀和問題
自上世紀70年代至今，國外的心理學者對親子溝通領域已經進行了不少的研究，取得了一些研究成果。在國內，親子溝通領域的心理學研究目前仍處于起步階段。目前國內外心理學界對親子溝通的研究主要集中在親子溝通的特點、親子溝通的影響因素、親子溝通對青少年心理發展的影響等方面。對親子溝通特點的現有研究主要有以下幾個方面：溝通的內容、溝通的頻率、溝通的主動性、溝通的滿意度和溝通中存在的問題。有關親子溝通影響因素的研究主要探討了溝通對象、青少年的性別和年齡、家庭環境等因素對親子溝通的影響。親子溝通對青少年心理發展影響的研究主要集中在青少年的社會性發展領域，具體表現為社會適應、問題行為以及其它方面的研究。
就以上研究現狀來看，國內外親子溝通研究已取得了一定成果。但也存在兩大問題。
（一）親子溝通研究沒有形成一個相對獨立的、完整的研究領域
有學者認為，以往研究常常把親子溝通作為親子關系的一部分，以研究親子關系對兒童的影響，或者根本不對親子溝通和親子關系加以區分。可以說，親子溝通研究目前仍處于初始階段。這個問題具體表現在：
1.分散研究多，整體研究少。
現有研究多是對親子溝通某一方面的分散研究，缺乏對親子溝通的整體、系統研究。親子溝通是一個復雜的交互作用過程，目前的研究多是選取親子溝通過程的某一方面進行單獨研究，不同的研究者對于研究的范圍、概念的界定等方面沒有統一的標準，造成了許多研究結果的不一致，也無法把握親子溝通的整體情況。
2.工具性研究多，實體性研究少。
現有研究多是從親子溝通作為影響青少年行為和心理發展的重要因素這一點出發，把親子溝通作為一種手段，或研究中的一個變量，強調親子溝通的工具性。對親子溝通進行實體性的研究較少見。這說明親子溝通研究還沒有形成獨立的研究領域。
（二）沒有真正從心理機制的角度研究親子溝通
通過對現有親子溝通研究的分析可以發現，這些研究的最大問題就是沒有真正從心理機制的角度研究親子溝通。現有的研究在探討親子溝通的特點時，幾乎都是根據親子溝通的外在行為指標（比如親子溝通的頻率、時間、內容、主動性等）來衡量，鮮有從親子溝通內部心理過程探討親子溝通特點的研究。有研究者就認為，溝通研究之所以五花八門，原因之一是缺乏對溝通過程心理機制的研究。溝通過程研究基本上是從傳播學的角度介紹溝通過程，從信息發出者解碼信息并發出信息，經過信道將信息傳至信息接收者，接收者接受信息并譯碼，這是較簡單的溝通過程模型。
因此，從心理機制的角度深入探討親子溝通的內部心理過程是親子溝通研究課題的應有之意。否則親子溝通的研究就無法深入，也無法準確理解親子溝通及其影響因素的關系，更無法準確預測親子溝通對青少年心理發展的影響，當然也就很難從根本上找到提高親子溝通效果的有效途徑和方法。
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