時間：2023-06-12 16:10:53
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一、深入鉆研，務實文本，選準問“點”
高魯布科夫說：“教師對學生提問的時候，應該明確決定要把學生引到哪里去。最終的目標決定著談話的進程、提問的方法。”課堂提問應該選擇問點，優化問點。這個點必須是最能體現單元訓練的重點，最能促進學生智能發展的要點，是牽一“點”而動全文的關鍵處。這個“點”，可以是文章的重“點”、要“點”或難“點”，需要教師在深入鉆研教材、吃透教材，理清課文思路，明白作者寫作意圖，把握課文寫作特點的基礎上確定。
比如李鎮西老師在《孔乙己》教學中，他針對孔乙己的特殊身份、地位、結局三方面，提出：孔乙己到底是一個怎樣的人?整篇課文僅以這樣一個根本性的問題展開，問題立足文本，統攝全局，雖然不多，但對于學生全面透徹地把握文本，具有極其重要的意義。學生在這個問題的引導下，積極閱讀，熱烈討論，創造能力和創造積極性得到很好的發揮。選取這樣的角度，讓學生更容易走進文本，情感體驗更深刻。這樣的設計與我們的《全日制義務教育語文課程標準》中提出的“體現學生的主體性，重視學生的情感體驗”是十分吻合的。
二、遵循規律，創設情境，掌握問“時”
問題設計要好，但還要注意提問的時機。俗話說“好雨知時節，當春乃發生”，提問也當如此。那么什么時候才是最佳的提問時機呢?孔子說：“不憤不啟，不悱不發。”當學生處于“憤”“俳”的狀態下，教師提出問題，必能促使他們積極思維，啟發思想，鍛煉能力。提問要把握最佳時機，這就需要教師充分引導，要在遵循學生年齡特征和不同心理的基礎上，有意識地創設情境，引起學生認知沖突，激發探究欲望。教師可以通過生動的導語、資料的鋪墊，幫助學生實現思路的“溝通”。
例如，在教學《孔乙己》時，筆者曾看到這樣一則課例：板書課題后，教師轉身問道：“孔乙己叫什么?”學生不假思索地回答：“孔乙己。”教師立馬追問道：“孔乙己是他的名字嗎?”學生稍一遲疑，答道：“不是，是他的綽號。”教師又問：“孔乙己讀了一輩子的書，為什么連個名字都沒有呢?”幾個問題由淺入深，層層推進，讓學生既了解到孔乙己生活的不幸，又能不斷引領學生走向文章的主題，這種提問設計能為學生打開一片新的視野，不但有利于學生探究意識的形成，而且符合新課程改革的精神。
三、面向全體，明確層次，把握問“度”
“度”，指難易程度，課堂提問必須難易適中。《學記》上說：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目。”這就告訴我們，教師設計問題要有層次，要先易后難，循序漸進，要在學生的“最近發展區”內，與學生的認知水平相當，要讓學生“跳一跳”把果子摘下來。太難，忽視學生心理特點，超出理解水平和知識基礎，導致超前抑制，降低學生的學習興趣；太易，會使學生思維處于停滯狀態，失去提問的價值。這種“度”的控制，需要教師深入課堂了解學情，在提問時根據反饋信息及時糾正與調控。
同時，教師在教學過程中不要把課堂變成幾個優等生的天下，尤其是一些基礎較差的學生，教師要留給他們一定的發言機會。課前可有意設計幾個較簡單的問題，或者在課堂上隨機提出容易的問題讓他們回答。只要說得有理，教師都要給予肯定，以此調動他們學習的積極性，激發他們在課堂上的學習熱情。其實，一些基礎較差的學生有時對某些問題的回答可能優于一些學習好的學生。還需注意到，教師要自覺地把自己置身于與學生平等的地位，不要把自己的認識強加于學生或武斷地代替學生下結論，要在教學中形成平等民主的氣氛，不要因為平時學生學習成績和表現的差異，而在對話中表現出厚此薄彼的傾向，讓學生感到教師的不公正。
四、優化內容，靈活掌控，講究問“法”
提問要講究方法，這是教學技巧，也是藝術。這個法要因人而異，因文而異，這個法必須要在優化教學內容、把握教學重點的基礎上，以精要和巧妙為原則，靈活地運用。教師只有設計出舉足輕重、切中要害的問題，才能讓學生對學習內容的理解全面透徹，才能達到“一箭雙雕”“以一當十”“四兩撥千斤”的效果，才能保證學生的思維處于積極狀態，智力得到充分的發展。比如，有一次，我們集體備課時，大家討論《孔乙己》這篇課文時，發現孔乙己的一生始終沒有跳出一個“半”字，課文中有很多語句都直接含有“半”字，有些內容也暗含著“半”字，而這些語句和內容直接勾畫了孔乙己的“半”字人生。于是我們在課堂教學時，以孔乙己的“半”字人生拉開序幕，指導學生聯系孔乙己的外貌、動作、語言等語句，體會人物的性格特征，深挖孔乙己的思想靈魂，一系列問題以啟發學生興趣，觸發學生的探究心理，引導學生思索孔乙己一生的悲劇命運。由此導出作者寫作此文的目的其實是對“當時社會的腐朽與病態”的批判。這些問題的拋出，如一石激起千層浪，學生積極主動地投入其中，激發了學生的求異思維、發散思維和創新思維，給了學生思考的空間，這樣的設計符合《全日制義務教育語文課程標準》中“追求思維的創新、表達的創新”的要求。
五、抓住時機，客觀及時地予以評價
教師提問之后一定要對學生的回答作出適當的評價。教師的評價極為重要，它能保持學生學習的積極性，讓學生了解自己的學習情況，從而以積極主動的心態投入到接下來的學習中去。在提問時，教師要自始至終細心觀察學生的反應，認真評價學生的回答，及時矯正其認識缺陷。評價的方式可以多種多樣：一種是肯定性的、激勵性的；一種是否定性的。對回答正確又有獨到見解的學生，教師當然應該充分肯定，還應給予必要的贊揚，以此引起其他同學的注意與思考；而對于回答不夠全面的同學，教師可以變換敘述的方式，使表達的意思更明確，以進一步啟發學生全面考慮問題。而對于回答錯誤的學生，教師要引導其他學生積極主動地參與評價、矯正或擴展。在評價學生的回答時，要堅持以表揚為主，時刻給學生以鼓勵，給他們再一次站起來回答的勇氣，尤其對基礎較差的學生更要特別鼓勵，消除他們思想上的惰性和心理上的障礙。當然這里的鼓勵絕不是遷就。對學生回答中的錯誤也要及時適當地糾正，只有這樣，才能讓他們更加深入地閱讀文本，積極思考，從而努力去發現問題的關鍵因素，探尋到問題的最終答案。
教師在評價過程中要客觀、公正、熱情，而且做到恰如其分；教師要有民主作風，要讓學生有插話、提問和發表不同意見的機會，要形成一種和諧、寬松的教學氛圍。通過評價，要克服后進生停滯不前、優等生故步自封的缺點，從而做到后進生滿懷信心，而優等生則“更上一層樓”。
課堂提問又是教師課堂教學藝術的重要組成部分，它是激發學生思維的動力，是開啟學生智慧之門的鑰匙，是輸出信息并及時反饋的橋梁，是溝通師生思想認識產生情感共鳴的紐帶。它是評價教學效果，推動實現教學目標，提高學生能力，發展學生智力的基本控制手段。它適用于教學的各個環節和各種教學方法，在新舊知識過渡、直觀演示、多媒體展示、分析歸納、演繹推理，總結談話、指導方法時，都需要使用提問這一手段，從而促進學生演好自己的角色，加深對知識的理解和掌握，培養學生的能力。
葉圣陶先生曾說過，好的提問“必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開”。要達到這種境界，就必須要掌握課堂提問的策略。
一、要求明確，讓學生有言可答
教師提問的語言必須要求明確，發問時只說一遍，以免學生養成不注意教師發問的習慣；提問的對象要明確，是要求學生齊答還是個別回答；所提問題的答案要明確，使學生正確對答；所提問題的含義要明確，讓學生有言可答。相反，如果教師的提問言語羅嗦，題目本身含義不清，模棱兩可，學生將會感到無所適從或答所非問。例如，在學習“物態變化”時，為了鞏固“熔化”等概念，進而引入“汽化”這一課題。某教師向學生提出了這樣一個問題：“白天，將一小塊冰放入一個較大的盆內，經過相當長的時間后，盆內還有什么存在？”這個問題一經提出，學生便糾纏在“白天”、“一小塊”、“較大的”、“相當長的”等一系列的詞語上，思維比較混亂，難以確定盆內到底還存在著什么，是水，是冰，還是什么也沒有，學生當然無言可答，于是教師不得不作解釋：“題中所說‘白天’是指‘溫度較高’的意思；‘將一小塊冰放入較大的盆內’，就是指‘熔化可以快一點’的意思。”教師的這一解釋引起了學生議論紛紛：“不見得，在十分寒冷的冬天，白天的溫度可在零下幾度，冰照樣不能熔化；只要溫度較高，較大的冰塊放入較小的盆內，照常可以很快地熔化。”如此糾纏不清，“汽化”這一課題當然引不起來。可見，教師提問的要求若不明確，就難以啟迪學生正確思維，當然就達不到預期的目的。
二、有備而問，讓學生問有所得
事無巨細，不能一概提問。課堂教學中的提問，教師應事先精心設計好，提哪些問題，由哪些學生解答，備課時應當通盤考慮，從而避免提問的盲目性和隨意性，真正做到有備而問，確保課堂教學的高效率。
教師要備課時，應該考慮下列因素：（1）刺激因素：包括提問的時機、頻率和方式，是全班提問還是個別提問，是綜合提問還是簡單提問等；(2)反應因素：即學生可能出現的各種回答；(3)其他因素：包括表揚、批評等。對不同學生的回答，要采用不同的態度來評價，或抑和揚，以促進他們的學習，要使學生過后感到：“我現在明白，為什么我的那種看法不正確。”“老師反駁了我一個又一個念頭，就好像他知道我要說什么似的。”或者“老師表達了我心靈深處的想法。”這樣教師的提問和學生思維就有效地接軌了，真正使所有學生問有所得，應該是教師對課堂提問不斷追求的境界。
三、審時度勢，讓學生積極思考
課堂教學的核心是啟發學生思維，課堂提問要在啟發上下功夫，就要求教師善于審時度
勢，抓住契機，在學生“心求通而未得，口欲言而不能時”用巧妙的提問，給學生指示思維的方法和尋找答案的蹊徑。
亞里士多德曾說過：“思維自驚和疑開始。”教師的“問”要創設那種使學生感到“驚奇的情境，激發學生的求知欲望，調動學生思維的積極性”。“審問之，慎重之”，“問”正是為了“思”，如果教師的問不能引起學生的“思”，那就等于白問或者不如不問，因此教師的問不應僅僅是為了解決教學的某一個具體的知識，而應是著眼于培養學生思維的積極性和訓練學生的思維能力。所以教師提問，要按照學生認識事物的由具體到抽象、由感性到理性的規律，由淺入深、由近及遠地提出問題，讓學生積極思考。特別是初中學生，進行抽象思維的能力還較低，就更需要這樣的逐步啟發。教師在實施提問時，要善于用語言、手勢、表情、演示、實驗等多種方式創設問題情境，力求靈活多樣。可采用直問與曲問相結合，正問與反問相結合，明問與暗問相結合，寬問與窄問相結合，單問和重問相結合的方法，誘發學生積極思考，積極作答，從而達到提問的目的。
四、出其不意，讓學生從中受益
有些問題本來難度不大，可學生平時沒有接觸過或沒有思考過，一旦突然出現，人們會感到措手不及。然而，一旦搞懂后，便會留下深刻的印象。例如，在學生剛學了“重力”這一概念后，教師可向學生提出這樣一個問題:“地球能夠吸引人，人是否也能吸引地球呢？”由于學生對這個問題還沒有實際體驗，頭腦里也從來沒有思考過“人是否也吸引地球”這個問題，一下子給搞懵了，他們有的說“人也吸引地球”，但態度不夠堅決；有的說“人不吸引地球”，因為誰也沒有感覺到自己對地球施加吸引力；有的欲言又止。后來，學生通過討論、分析，進一步加深了力是物體與物體的相互作用這一概念的深刻理解，這樣的理解在學生的腦海中會長期保持，得益非淺。
五、迫使上當，讓學生增長才智
初中學生由于初學物理，一般表現為好學、好問、好奇、好動、好勝。他們坦率直言，富于幻想，大膽質疑，強烈追求，因而接受新事物比較快。但他們思維的獨立性和批判性還比較差，比較容易犯片面性和表面性的錯誤，為了幫助學生克服這個缺點，可以提一些容易使他們上當的題目，讓他們在“碰壁”后吸取教訓，從而讓學生增長才智。
關鍵詞 初中美術 提問 教學
一、為什么課堂提問有時成了變相的講述
《美術課程標準》要求我們應注重教學活動中學生的積極參與，努力激發學生有主體精神，克服以往以教師講述為主的弊端，我們的一些教師出于對新課標理解的偏差，只是從表面上將基本知識與技能的講述變成了一個又一個的提問，例如在設計《單色版畫》一課的教案時，有一位老師先從印章的原理引入，緊接著就提問：如果我想要印一幅畫，可以怎么做？學生在對單色版畫還缺少必要的了解的情況下，對這一問題的回答要么是感到十分困難，要么就是十分單調地回答：“像印章一樣印出來”。其實這位老師倒不在乎學生怎樣回答，而只是用提問的形式開了個頭，下面便開始了他關于單色版畫制作方法的講述。并且其過程也是以提問開始，如：什么是版畫？制作單色版畫的工具材料有哪些？單色版畫的制作方法如何？等等。這樣的課堂提問，既不考慮學生的知識能力基礎，又不考慮學生的生活經驗。它只是為了完成教師既定的教學任務而設計，其實是一種變相的講述，學生只能被動地接受。因而，這樣的提問根本不能發揮學生的主體精神，吸引學生的積極參與，而只能導致學生反感。
二、課堂提問究竟要達到什么樣的目的和效果
從表面上看，教師可以通過課堂提問發現問題，啟發學生思考。但這樣的理解毫無疑問是淺層次的，僅僅出于這樣的理解而設計的課堂提問必然過于簡單而生硬。在認真研究《美術課程標準》之后，我們完全可以讓課堂提問實現更深層次的目的，達到原來意想不到的效果。
（一）課堂提問可以調動學生的學習情緒，提高學生對課堂的參與意識
新奇有趣的提問，能啟迪學生的智慧，激發學生探求問題答案的強烈愿望，提高學生對課堂的參與意識。在上《商品包裝的色彩搭配》一課時，有位老師按部就班地先提問：商品包裝色彩搭配的目的是什么？這一提問沒有在學生中產生明顯的反響。有幾位學生舉手，老師選了其中的一位讓他回答，其答案大體上是對課本上有關文字的復述。為了避免出現這樣的結局，我在上這一課時，先用白塑料瓶裝了一些果汁，然后提問：“我這里的果汁雖然很好喝可很難賣出去，大家幫老師出出點子，給它設計出色彩誘人的包裝，行不行？”問題一提出，學生們都感到非常有趣，齊聲說：“好！”緊接著我先布置大家討論：要想果汁的包裝色彩誘人，在設計的時候要考慮到哪些問題呢？學生們熱烈討論。對于商品包裝色彩搭配的目的這一問題我則留到快下課時才提問。結果這節課在這種探究的氣氛中輕松展開。
（二）課堂提問應該有助于建立起平等融洽的師生關系
美術課堂上，教師要做學生的朋友，與學生建立起平等互動的關系，善于從學生角度出發，提煉選擇有啟發性的問題，創造良好的藝術學習氣氛，為學生提供廣闊的思維空間。所以，課堂提問的設計要以學生發展為本，注意趣味、層次、靈活。此外，提問應由淺入深，層層遞進，兼顧不同層次的學生，使學生有信心回答問題，并能在解決問題的過程中受到啟發。
（三）課堂提問可以培養學生自主探究學習能力
教師在進行課堂提問時就要注意提問的時機和提問的語氣語調，以及掌握好提問的方式與技巧，在提問后給予適當的評價，通過設疑、激趣、引思，發展學生思維，引導學生層層深入地主動探究。
三、有些課堂提問過于專業化
由于我們現在的教師大多受過高等院校的專業化技能訓練，有時在自己的教學實踐中會不知不覺地把老師教自己的一套或多或少地搬到初中美術課堂上來。可是，我們的學生并不是美術專業的學生，現在的《美術課程標準》也一再提醒我們要把握好教學內容的難度，避免把一些理論和技能講得過分專業。因而在設計課堂提問時，我們應認識到過分專業化的提問不僅是多余的，而且會使大多數學生忘而卻步。
四、你的提問脫離了學生的生活經驗了嗎
曾經有一位老師在講雕塑時為了結合學生身邊的實例，列舉了三件雕塑，其中一件雕塑在離他們的班級50到60公里的外市，另兩件雕塑在本市的偏遠鄉鎮，然后提問：你認為它們美嗎？它們有什么特點？結果不少學生說不知道。還有一位老師在講紙浮雕時，先讓學生簡單討論了一下紙張的加工方法，接著提問：如何讓紙立體具有一定的美感？學生們對這樣的問題普遍感到難以回答，只能保持沉默。試問：如果我們的老師設計的提問都這樣脫離學生的生活經驗或者過于寬泛，那久而久之，還有多少學生會喜歡回答問題，還有多少學生會喜歡上美術課呢？
五、在課堂上，學生有向老師提問的習慣嗎
藝術教育的最終目地，是讓學生對藝術產生興趣，在學習過程中學會自己去獲取藝術知識、發展各方面綜合能力，做到自己能發現問題，提出問題，分析問題，解決問題，為終身學習獲得基礎。作為教師，我們要鼓勵學生們大膽提問，發現藏在周圍的問題。長期以來初中美術課堂上存在著這樣的幾種情況：教師講得太多學生沒有時間提問；教學內容過于簡單，學生沒有疑問；教學內容超過學生的接受能力，學生沒法提問；課堂教學缺乏民主的氛圍，學生不敢提問或還沒有養成提問的習慣。
一、緊扣主題，設計情境性問題
初中學生閱讀理解的能力還不強，但思維活躍，想象力豐富。這時，教師如果能夠利用教材中描繪的情節、場面、畫面，通過提問把學生引入到課文描寫的情境中，與作者產生感情上的共鳴，就能調動學生的學習興趣，使學生的思維更加活躍。如《背影》一文中有一段關于父親背影的描寫，是課文的重點部分，只有理解了這部分內容才有助于學生理解本文的主題。但是很多學生由于受生活體驗的限制，很難從中感受到濃濃的愛子之情。教師可以首先要求學生仔細地觀察教材中的插圖，然后閱讀這段文字，接著要求學生閉上眼睛默默地想象：“父親的體形怎樣？衣著如何？爬上月臺有哪些動作？”當這些畫面一一在學生腦海中閃過后，然后再提問：父親的衣著和我的衣著有何不同？父親買橘不容易為什么還要親自去呢？由于學生已經進入問題的情境之中，所以討論的時候就非常熱烈，教學效果自然比較好。
二、因勢利導，設計啟發性問題
正所謂“授之以魚，不如授之以漁”，在課堂中，教師不能代替學生學習，不能簡單地給學生一個結論，而是在于引導學生通過自己的體驗和思維活動掌握獲取知識的過程和方法。教師善“啟”，學生才能“發”，啟發性的問題能引導學生主動探索，激發學生的求知欲。課堂提問要啟發學生的思維，教給學生解決問題的方法，所提的問題要起到拋磚引玉的作用，能讓學生一觸即發、觸類旁通。如學習《阿長與〈山海經〉》時，理解文中先抑后揚的寫作手法，我沒有把答案直接講述給學生聽，而是用“為什么”來啟發學生一步步思考：①“開始作者為什么討厭、憎恨阿長？”（因為她有很多缺點：喜歡切切察察、睡覺擺大字……）②“結尾為什么要懷念阿長？”（因為她疼愛、關心我。）③“對于阿長，作者到底是想貶她還是褒她呢？”這樣一問，學生恍然大悟，作者先抑后揚的寫作手法已印入學生的腦中。用啟發性提問，引導學生去思考，不僅獲得了這一知識，更有價值的是讓學生學會了如何去分析、解決問題，獲得的是能力和智慧。
三、循序漸進，設計層次性問題
系統論有條重要原理:“如果事物越是序化，其效能就越高。”設計教學提問時，必須根據教材內容的內在聯系和知識積累的邏輯順序來設計一系列的提問，并兼顧學生的知識和智力水平，從學生的實際出發，由易到難逐個設計問題、提出問題和解決問題，使學生由淺入深、循序漸進地獲得知識。對于學生難以理解、不易回答的問題，可以科學地、有序地分解為幾個容易的小問題，步步為營，分散誘導。例如學習《蠟燭》時，圍繞文章的主旨，我依次提出了四個問題：“本文寫了一個____的故事”；“____是一個____的人”；“____寫的好，寫出了____”；“讀完《蠟燭》后，我____”。這幾個思考題很有邏輯性，緊緊圍繞著“無分國界的愛”這一中心，誘導學生不斷思考，一層一層相關，讓學生將文章的內涵充分地揭示了出來，使學生對文章的思想深度有了更深的理解。這樣，具有適當思維容量的“問題鏈”，體現教學思路清晰，指向明確，使學生有序地思考，獲得知識，建立知識系統，掌握學習方法，得到能力的良性遷移，是提高語文教學效率的重要途徑。
四、活躍思維，設計開放性問題
愛因斯坦說:“想象力比知識更重要。”在教學中，教師應通過提問，讓學生展開想象的翅膀，去探索大千世界的一切。為引導學生深入思考，加深拓寬原有的教學內容，對課文中的人物、情節、場景產生再想象，教師可插敘情節，或改寫人物或增刪詞句等，啟發學生的想象，培養學生的創造性思維。如教學歐陽修的《賣油翁》，教師可提問:賣油翁走后，陳堯咨會想些什么？教學魯迅的《孔乙己》時，可提問:孔乙己的長衫哪里去了？孔乙己最后一次離開咸亨酒店后命運如何？在教師的提問下，學生可盡情地發揮想象。毫無疑問，這種提問能夠起到培養學生創新思維的極佳效果。
五、突出重點，設計針對性問題
關鍵詞：優化；化學；課堂提問；策略
中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-06-0206-01
課程改革后的化學課堂教學，是以問題為中心的。這里所說的問題不完全等同于傳統教學中的課堂提問，設計的問題要有明確的目標和完整的體系，讓學生朝著一個明確的方向進行探究。設計的思路必須體現科學探究的基本過程即提出問題、建立假說和猜想、制定實驗計劃、獲取事實與證據、檢驗與評價、合作與交流，激發學生的探究動機、興趣，培養學生的科學探究能力。不光要讓學生學習結論性的知識，更要重視掌握解決問題中的過程性和方法論等程序性的知識。它是一種在好奇心驅使下的、以問題為導向的、學生有高度智力投入且內容和形式都十分豐富的學習活動。
一、化學課堂提問的內容應當緊扣教材，圍繞教學目標和學習目的要求展開
化學優化課堂提問內容至少應當兼顧到以下幾個方面：
1.提問內容要有啟發性。設計提問內容要多編擬能抓住教學內容的內在矛盾及其變化發展的思考題，為學生提供思考和動手實驗的機會，并能在提問和操作中培養學生獨立思考和動手的能力。讓學生不但了解是“什么”，而且能發現“為什么”。
2.提問內容要有趣味性。提問內容的設計要富有情趣、意味和吸引力，使學生感到在思索答案時有趣而愉快，在愉快中接受知識。教師要著眼于課本或知識點結構體系巧妙的構思設計提問，以引起學生的好奇心，激發他們強烈的求知欲望，促使學生在生疑、解疑的過程中獲得新的知識和能力，并因此體味到思考與創造的樂趣。
3.提問內容要有預見性。提問能事先想到學生可能回答的內容，猜想學生回答中可能的錯誤或不確切的內容以及可能出現的思維方法上的缺陷，據此設計解答的方案。
4.課堂提問內容要有難易區分度，符合學生的年齡特點和認知水平。提問內容過于簡單，達不到啟發的目的；提問內容太難，學生無從下手。
二、優化化學課堂提問的結構
每一節化學課、每一個知識點的提問所涉及的內容都不是孤立的，相互間存有一定的內在聯系。因此，根據化學教學目標和學習要求組織課堂提問，優化提問結構-是其中不可忽視的重要一環。
1.注重整體性。課堂上所提問題要盡可能集中在那些牽一發而動全身的關鍵點上，以利于突出重點、攻克難點。
2.要體現量力性。一方面，提問的時機要得當。另一方面，要適量。提問設計要精簡數量，直入重點。一堂課應當重視提問的密度、節奏以及與其他教學方式的配合。要緊扣教學目的和教材重點、難點。
3.要增強靈活性。課堂提問沒有固定的程式，在導入、新授、討論、練習等諸環節中都可以組織提問，或者說帶著問題進行；也可在學生精神渙散時，用提問的方法來集中學生的注意力。
三、優化化學課堂提問的語言
無論是問話還是解答，從高標準、嚴要求角度看，課堂教師提問的語言都應力求實現“六要”。一要語調愉悅；二要語匯豐富；三要語言風趣；四要語言精煉；五要語言質樸懇；六要語言機敏。
四、優化化學課堂提問的過程
主要分為以下四個階段：1.教師要創設情境，由講解轉入提問，使學生在心理上對提問有所準備；2.教師用準確、清晰、簡明的語言提出問題后，要給學生留有思考時間，再根據學生的具體情況，結合教學經驗，再要求學生回答；3.如果學生對所提問題一時回答不出來，教師要以適當的方法鼓勵、啟發、誘導學生作答；4.教師應以不同的方式評價學生的答案，最后總結。
五、優化化學課堂提問的形式
由于化學以探究式為主，因此課堂提問可以采用不同的形式。1.直問：對某一簡單問題直接發問；2.曲問：為突出某一原理或者為向某一原理逼近，可以從問題另一側面發問；3.反問：針對學生對基礎知識、基本技能或是某一問題的糊涂認識和錯誤癥結發問；4.激問：在學習新知識之前，學生處于準備狀態時，使用激勵性的提問，激發學習情緒，把學生從抑制狀態調動到興奮狀態；5.引問：對學生難以理解的問題，需要疏導或提示時，在關鍵處發問，循序漸進地達到理解知識和解決問題的目的；6.追問：是對某一問題發問得到肯定或否定的回答之后，針對問題的更深層次發問。
六、優化化學課堂提問中的導學關系
教師的主導作用應當始終服從和服務于學生的主體作用。在化學課堂提問中教與學矛盾的兩個方面關系表面化，學生參與教學過程最為直接。
一方面，課堂提問要堅持學生的主體地位不動搖。對于回答問題的同學，回答對了，當然很好，即使答錯了，我們也應當給予鼓勵，這樣，在課堂上，學生們才能踴躍回答問題，沒有思想負擔。
一、初中語文課堂提問“脫軌”現象主要表現
1.問題的提出，缺乏主體性
語文課堂教學的過程是解決一個又一個問題的過程，那么這一個又一個的問題是誰發現的，是誰提出的，這是一個以誰為教學主體的問題。在課堂教學的“提問─回答─反饋”的環節中，提問由誰主導，反饋由誰進行，直接影響學生主體地位的發揮。主體教學倡導學生的自主學習，問題的提出應以學生為主。可事實是許多課堂提問都由教師嚴格、有序的主導來控制著問題，教師早先在教案上精心設計，課堂上一個一個提出，而學生只等待著教師的提問，并用一種標準答案來回答。這種一味地單相的教師問學生，實質上是一種變相的教師主導一切的做法，學生的自主性、能動性依然沒有落實。
2.問題的設計，缺乏探究性
不少教師為提問而提問，脫離學生實際，或浮光掠影，或空洞浮泛，或主次不分，或針對性不強。正如有的老師“問得太平直，太簡單，學生想都不必想就答出來，”像“好不好”、“是不是”之類。看似熱鬧，氣氛活躍，卻無實際價值；問得太迂曲，太深奧，學生想半天連問題的要點還弄不明白，像猜謎語；問題太籠統，不著邊際，學生可以隨便回答兩句，很難說他對，也很難說他不對。像這樣缺乏啟發性、探究性的提問，是語文教學的大忌，它不能使學生思維與教學產生共鳴，相反，還挫傷了學生學習的積極性。
3.問題的解答，缺乏引導性
在實際教學中，經常可以著到這樣的情景：教師問題一提出，就忙著請學生回答。對一聲不吭者，抱之以冷漠；對答非所問者，送之以搖頭。對回答不出或回答得不完整的問題，迫不及待地請另外的學生出馬，直到答對為止。更有甚者，老師親自說出正確答案。在問題的解答過程中，教師忽略了對學生的引導和啟發，沒有展示教師在教學中的主導性，這樣只有問沒有啟，學生的智慧大門是無法打開的。
4.問題的評價，缺乏激勵性
在實際教學中，口頭評價呈現這樣兩種現象：一是量少，教師和學生不重視課堂教學中口頭評價的作用；二是質低，許多課堂教學口頭評價僅僅局限于簡單的陳述性知識的再現，或對知識的正確與否進行評價。忽視對學生解決實際問題的能力、創新能力、實踐能力的評價。對學生學習的興趣、良好的心理素質、新穎的學習方法、學習過程中獨到的體驗和感悟，更是缺乏及時的激勵性的口頭評價。這不僅忽視了口頭評價的診斷、導向和激勵作用，更可怕的是忽視了學生個體發展的獨特性，扼殺了學生創造的火花。
二、初中語文課堂提問“脫軌”現象形成的原因
1.教師生本觀念薄弱。
“教師問”“學生答”的傳統教學觀念根深蒂固，“以人為本”的新理念未能趕走傳統觀念。教師在備課時自己已把問題想得很細，在教案上列得清清楚楚，教學以教案為準，不敢越雷池半步，即使有一個“質疑問難”的教學環節，也只是做做樣子，走走過場，提問的權利牢牢掌握在教師手中。教師只是與文本對話，把教學的主體放置一邊，不去深入了解學生，不知學生之疑難，不知學生之思維，提問抽象、空泛，缺乏啟發性。因而學生對教學活動的參與比較膚淺和被動，學生的自主性、能動性、創造性不能被調動。
2.教師文化底蘊不厚。
現階段部分語文教師的文化知識面很窄，凡是教學中涉及了文學以外的或更深入的內容，教者都免不了“敬而遠之”，毫無生發開去的膽量，生怕節外生枝，擔心學生貿然提問打亂自己的教學步驟，耽誤時間無法控制。究其原因，教師工作任務重，空閑時間缺，交流學習機會少，因而掌握的教學技藝難以達到很高水平。有些教師提出問題像扔石頭硬梆梆地丟給學生，不知如何鋪設一條啟發之路，讓學生打開思維之門：對于學生的回答，不知如何巧妙地、有區別地評點，讓學生有更大的收獲。
3.教學評價機制單一
大多數學校仍然以學生語文成績的好差，做為評定語文教師教學的優劣唯一依據。促使某些語文教師陷入了以趕進度、出成績為目標的怪圈。落后的評價機制，讓部分教師很少關注學生的學習過程，只關心自己的教學任務完成與否。單一的評價機制，也成了課堂提問出軌的第三個原因。
三、初中語文課堂提問脫軌的應對策略
課堂提問是充分發揮學生主體性作用的最好教學手段之一。教師要讓提問的作用真正得到發揮，必須深入了解學生，更新傳統觀念，提高業務修養。
1.把握問題，以學習鉆研為基礎
學問，學問，邊學邊問，不僅要求學生能問、會問，教學生的教師也要邊學邊問，是否深入并且問得好與否，則決定于教師本人功底是否深厚，決定于教師對課文的理解、體會是否深入，體會得深，就能提出問題，具體的、重要的問題。反之體會得淺，就找不出問題，或者只能找到籠統浮泛，大而空洞的問題。可見教師在問前切實鉆研功課，積極而又認真地“磨刀”是十分必要的。可以說，教師個體的業務修養和課文深入的鉆研，是善于提問的堅實基礎。
2.設計問題，以學生思維為中心
設計問題要考慮學生的思維層次，同時，提問也要注意學生之間的思維個體的差異，因材提問，因人而異，區別對待，使各層次、各類型的學生都有自己的位置，各盡所能，各有所得。提問想學生之所想，思學生之所思，從學生的一舉一動中找出學生思維特點，找到提問的思維切入點。設計問題要符合學生的思維規律。知識發展本身有漸進性，因此設計的問題應由易到難，由簡到繁，由淺入深，層層遞進，這樣做的意義在于把學生導向“沖刺”，它最貼近于最后的教學目標，因此，設計問題要符合學生的思維認識規律，逐漸推進，以引導學生的思維也隨之攀登，并向縱深處發展。
3.解答問題，以啟發引導為途徑
首先，對答問時學生可能出現的各種反應和回答有充分的估計和了解，并事先想好應對措施。一般來說，在課堂提問中學生不外乎會出現幾種情況：或一聲不吭；或回答文不對題，答非所問；或回答基本正確，但與預想的答案還有一定的距離。對此，教師都應有相應的心理準備和應對措施。
其次，教師應加強對學生啟發點拔技能的掌握。導者，多方設法，使學生能逐漸得之。教師在學生回答問題卡殼時，應重在疏導，不能當即提供參考答案，否則不利于學生的思維訓練，這種疏導即著意于給學生搭橋鋪路，創設條件。指導方法，開拓思路，也就是著意于啟發性。
我認為好的課堂問題需注意以下幾點：
1.要根據學生的具體實際情況設計問題
首先，學生是學習的主體，只有設計出真正的符合學生實際的問題才算問的成功。學生的差異是很大的：比如說，學校各年級就分為不同層次的班，而在這不同層次的班里，又有課堂氣氛比較活躍的，也有比較沉悶的；而在相同層次的班里也有成績較好的，也有成績稍差一點的等多重差異。盡管我們不可能針對每個學生設計不同的問題，但我們可以根據學生的具體實際情況設將學生分類別、分層次，然后設計出符合各層次學生能力范圍的問題，這樣就可以做到全班同學共同發展，不會出現“好學生吃不飽，差生吃不了”的現象。而依據學生的具體情況設計問題，也正好遵循了傳統的因材施教的教學觀點。
其次，根據學生的具體實際情況設問題還有另外一層意思，即對學生而言是迫切需要解決的，感興趣的，成為問題的問題。
案例：在學習必修一第二課《大一統與秦朝中央集權制度的確立》“郡縣制”這一問題時，我是這樣進行教學設計的：課件顯示當時最快的信息傳遞方式：驛郵，速度15KM/小時；最快的軍隊行進方式：馬隊。教師進而提出問題：面對廣闊的領土，怎樣才能有效的加強對地方的控制？學生再根據教師提供的王綰、李斯給秦始皇的建議的材料展開討論，學生便能很容易得出秦朝的地方行政制度郡縣制。
這里由于教師設計的問題跟他們生活相關，是他們迫切想要知道的，所以能激發學生的興趣，從而激活教學。
最后，教師在設計問題時，應切忌古板、機械、深澀，而應形象、婉曲和層層推進。問題設計得形象生動，含蓄委婉，總能激起學生的無限興趣，使他們樂于回答，而問題設計得具有層遞性就像一個個小臺階，引導學生拾級而上，從而使問題得到圓滿解決。
2.要根據教學過程的變化設計問題
每一堂課都有初期、發展、和結尾等環節。提問時應遵循每一環節的特點。一般說來，初期時，提問應能調動學生的興趣，調動學生的思維、集中學生的注意力。
案例：在學習必修一第三課《古代政治制度的成熟》一課時，本課理論性強，制度多，知識點多，學習起來索然無味，那么新課的導入就顯得尤為重要。我是這樣進行教學設計的：課件顯示一首詩歌《皇帝的煩惱》人人都說皇帝好，其實皇帝也苦惱；忠奸難辨睡不好，后宮爭寵吃不消；要是官吏選不好，治不了；最怕地方造反了，身家性命也難保。教師提出問題：皇帝有哪些亟待解決的問題？學生很容易從詩歌里得出一系列問題，諸如地方制度、君權與相權、監察制度、選官制度。從而調動了學生的興趣和思維。
發展時，提問開始分化為不同層次，盡量讓每個學生都有收獲。仍然是本課的一個案例：“科舉制”這一重要問題。 科舉制的創立，是中國古代政治制度方面的一個重要建樹，被稱為中國古代的“第五大發明”，意義重大，影響深遠。教師提出問題“你能對科舉制的作用作出評價嗎？你知道它對中國及世界產生了哪些深遠影響嗎？”面對這一問題成績差一點的同學能根據課本總結出科舉制的積極作用；好一點的同學能跳出課本看到科舉制強調公平、才能；而再好一點的同學能看到它的消極作用與深遠影響。這樣的問題設計既使本課的重難點得以突破，又使每個層次的學生有所成就的展示。
時，提問向本課的重難點展開。結局時，要讓學生享受到成功的喜悅，同時探索新的問題。這樣，久而久之，問題教學會越來越受學生的歡迎。
3.要根據教師自身因素設計問題
教師中也存在性別、年齡、個性、經驗的差異。有的教師給學生一個思路，讓學生自己不斷地去發現問題、解決問題，在不覺中完成自己的課堂教學，似乎教師參與很少，但整堂課卻氣氛活躍，效果很好。當然，也不乏教師一堂課問題提出后，課堂一片死寂，最后不得不自問自答。形式上是問題教學，實際上還是"滿堂灌"。教師在備課時只有充分認識自我因素，了解自身特點，在滲透學生，滲透教學內容的同時滲透自己，找到符合三者發揮的問題，才有望產生一堂高質量、高效率的問題教學課。
4.要機智落實問題
【關鍵詞】設計 有效提問 思維
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）20-0069-03
有效教學是當前教育界提得較多的一個名詞。如何在課堂教學中做到教學的有效性，是每一個教育工作者不懈追求的目標。有效的課堂提問是構成有效教學的一個重要因素，它對激發學生的思考和提高理解能力有著重要的作用。因此，有的教師為了追求課堂的活躍，為了體現師生互動，在課堂提問中，不注意提問設計而存在一些誤區：（1）提問過于簡單，思考價值低。（2）問題空泛、難度大。（3）為了完成任務，提問急于求成。（4）提問沒有新意。（5）提問對象過于集中，只顧優生，忽略差生。基于此，筆者在不斷地反思中，對課堂教學的提問策略及提問設計有了一些深層次的思考。
一 提高課堂提問有效性的策略
1.調控課堂提問的難度
維果茨基關于認知心理學的觀點認為，人的認知水平可劃分為三個層次：已知區、最近發展區和未知區。人的認知水平就是在這三個層次中循環往復，不斷轉化，螺旋式上升。課堂提問不宜停留在已知區和未知區，即不能太易或太難。問題太易，則不能激起學生的學習興趣，浪費有限的課堂時間；問題太難，則會使學生喪失信心，不僅使學生無法保持持久的探索心理，反而使提問失去價值。因而，經驗豐富的教師的提問總能在不知不覺中喚起學生的學習熱情，然后逐漸提高問題的難度。這些教師常常善于尋找學生的已知區與最近發展區的結合點，即在知識的“增長點”上設懸念，在學生可能形成專業思想、價值觀念、良好的生活方式等原始生長點處設置問題。這樣，才能促進學生認知結構的形成、鞏固和發展，使學生的認知能力得到迅速提高，并最終使認知結構的“最近發展區”變為“已知區”。
2.調控課堂提問的頻度
顯而易見，“填鴨式”教學是不可取的。而頻繁提問往往被人們理解為討論式的課堂，可以加強師生之間的對話和交流。事實上，成功的教學經驗表明，提問過多不僅煩瑣費時，而且會導致學生“隨大流”，增加回答問題的盲目性，使課堂教學重點不突出，難點得不到化解，從而阻礙教學目標的實現。因而，課堂提問的次數應當適量。
對于如何控制課堂提問的頻度問題，教師要根據教學內容的重點，抓住知識的重難點，設計思考量大的問題，注重提問的質量和效率，避免問題過于煩瑣或直白。這樣的提問才能夠培養學生獨立解決問題、探索新知的能力，培養學生的問題意識，才可能成為有效的課堂提問。
3.適時調控提問的等候時間
長期以來，課堂教學存在的一個普遍問題就是，教師在提出問題后停留1～2秒就開始點名。從實際效果看，學生由于思考時間不充分、精神緊張、準備不足等原因，通常無法回答或倉促回答而導致錯誤，進而教師必須花費更多的時間給學生提示或糾正學生的錯誤，既不有效又容易招致學生的反感。這樣的課堂提問往往是無效的或是低效的。因而，有效的課堂提問，一方面要根據問題的難度適當控制提問的等候時間，即教師在提出問題后應該給學生留有一定的思考時間，以提高學生回答的準確性，提高課堂教學效率。當然，對于等候多長時間為宜，我認為，自提出問題到指定學生回答，至少應該等待3～5秒鐘為宜。如果教師所提的問題是開放性的，那么留給學生的等待時間以10秒左右為宜。另一方面，課堂提問的有效性還體現在受益學生的普遍性。有效的課堂提問必須面對全體學生，而不是“一對一”式的回答。理想的課堂提問應該使全班同學都能受益。這是中國大班額教學的必然，更是保障課堂教學效率的重要手段。
4.恰當搭配封閉性問題與開放性問題
在有效的課堂提問中，所提問題的開放程度是影響提問有效性的重要因素。一般地，封閉性問題是將回答限定在一個或少數幾個答案之內的問題，而開放性問題是指問題沒有固定的唯一答案。封閉性問題是為了讓學生獲得既定的、有確切答案的知識而設置的問題，其目的是為了培養學生的聚合思維。設置封閉性問題和開放性問題的主要依據是課堂教學內容的復雜程度。有關調查表明，當課堂教學內容的復雜性較低時，封閉性問題和開放性問題的最佳比例是7∶3；而當課堂教學內容的復雜程度較高時，二者的最佳比例則為6∶4。
5.恰當利用鑒別提問有效性的重要指標――沉默率
衡量課堂提問有效性最簡單的辦法之一就是通過課堂提問的沉默率做出判斷。這也是教師實施課堂教學調控的重要“抓手”之一。
課堂提問的沉默率，是指課堂提問后學生沉默的次數與提問的總次數之間的比例。其中，沉默是指教師在課堂上發出問題信息以后，學生由于信息接收不暢，信息理解出現困難、偏差或根據現有信息無法做出判斷等而出現長時間的“無語狀態”。這不同于教師提出問題引發學生積極回答的人數占全班人數的比例，或前文所說的“提問的問題難度”。例如，在一節50分鐘的專業課上，某老師提問60次，而學生沉默了48次，課堂提問引起的沉默率達到了80%，每個問題占有的平均時間僅為45秒，多數問題的思維含量普遍低下（多是“是不是”、“對不對”之類的“假問題”），問題缺乏啟發性，無法真正啟發學生的思維；或提問引起長時間的沉默，或回應人數寥寥，或答非所問，不知所云，讓聽者云里霧里。實際教學表明，這種提問幾乎都是無效的（至少是低效的）。
一般地，課堂提問的沉默率不宜超過20%，這取決于學生的年齡特征以及課堂教學的風格。課堂中有些問題的提出只是引發學生深思而不是直接回答，就不宜判為沉默；沉思型（內向型）的課堂教學風格相比活潑型（外向型），其課堂提問的沉默率更高一些。其實，沉默率只是一種模糊的刻畫方法（而不是數學上的精確度量）。
為此，在設計提問之前，教師應該充分考慮學生的思維水平、認知結構特點。提出問題后如果學生沉默不語，教師可以考慮轉換自己提問的角度，從另一個方向來發問；或者轉換問題的種類、改變問題的開放程度、改變問題的層次（如將綜合性的問題改為應用性的問題、理解性的問題甚至事實性的問題）；或者用更清晰、簡練、明確的語言重新表達自己的問題，進而提高提問的效度。
當前，適當減少課堂的沉默率，注意提問的有效性，已成為提高課堂教學效率的成功做法，這也是提高課堂質量的重要策略之一。
二 有效提問的設計
Wilen為教師的有效提問提供了九點建議作為參考。具體如下：（1）設計提示課文結構和指導的關鍵問題。（2）問題的措辭必須清晰、明確。（3）提出的問題要符合學生的能力水平。（4）要有邏輯地、連續地提問。（5）問題要緊追學生的反饋。（6）回答問題時，要給學生充分的思考時間。（7）采用能調動更多學生的參與積極性的問題。（8）鼓勵學生提問。（9）仔細傾聽學生的回答，在剖析學生觀點的提問中，利用這些回答來強調重點。綜合以上的觀點，有效提問的設計可歸納為以下幾個方面：
1.核心問題的設計
核心問題主要關注和指導課堂對話的內容和認知操作，其目的是引導學生去思考課堂互動中的內容。因此，我們在設計有效提問時，需要注意提問的兩大功能：一是要集中觀點；二是要通過對話來推動思考的進程。同時要探討那些能集中、引導和調節學生初始的思考成果的問題。因而，筆者認為表達清晰的核心問題應該注意幾點：（1）包含學習者容易理解的措辭。（2）陳述簡單，問題中沒有混雜額外的問題或說明。（3）讓學生關注課堂內容。（4）確定學生回答問題時將會用到的單個思維操作。
因此，在設計這些問題時，教師必須精心挑選包含認知操作的行為動詞。“在以思考為中心的問題中，要運用精確的認知操作語言來提示學生必須執行某種特定的思考方式。”例如，在細胞形態教學中，如果我們希望學生能分辨兩組不同的中性粒細胞和嗜酸性粒細胞特征，那么，核心問題的模式或支架可以是這樣：（1）觀察類：你在中性粒細胞（或嗜酸性粒細胞）的圖中發現了什么？（2）回憶類：你想到哪些關于這兩種細胞的重要特征？（3）比較類：它們有哪些特征是相似的？（4）對照類：二者之間有哪些差異？
為了讓學生學會區分兩種細胞的異同，我們在這個例子中按照觀察、回憶、比較和對照的順序來引導學生的思考進程。從觀察開始，首先讓學生用自己的眼睛來收集關鍵信息，幫助他們確認兩種細胞的重要特征。接著，讓學生回憶已經知道的關于“中性粒細胞”或“嗜酸性粒細胞”的知識，只有當他們立足于自己的觀察時，這些知識才能為他們所用。另外，讓學生比較不同類細胞（白細胞和紅細胞）的特征，幫助他們理解不同類細胞所必須具備的關鍵特征。最后，因為目標是讓學生能夠區分“中性粒細胞”和“嗜酸性粒細胞”形態的特征差異，所以，又讓他們確定兩種不同類細胞（白細胞和紅細胞）的不同處。
2.提問順序的設計
課堂教學借助有效提問把學生的這些回答轉化成有意義的理解，但在提高學生的理解水平方面，提問的順序比問題的類型更加有效。提問順序是一連串按認知發展先后順序排列的問題，和一系列能促進學生解釋、驗證、支持和重新回答問題的問題。這些問題可促進學生參與教學對話，激發思維和加深學生對課程概念的理解。
在提問順序中，對學生的回答窮追不舍的問題――加工性問題，就能體現其內涵。加工性問題主要用于激勵學生更全面地理解課堂內容，并構建一個更完善的認知操作框架。例如：“你怎么知道哪個的？”“你為什么那么說？”“請用另一種方式解釋。”“你怎么想到這一點的？”等為課堂實踐者提供了很多關于學生思考了什么和如何思考的信息。正是學生的回答，而不是教師的提問，能挖掘學生知識的廣度和深度。同樣，學生的回答，掀開了他們如何思考、如何掌控自身思維操作的神秘面紗。
3.設計處理問題的主線
任何的問題，都會引來學生的兩種回答：切中要領的回答和答非所問。例如在觀察課中，切中要領的回答是通過個體的感官獲得的，它們清楚地鑒別出某個物體、某一事件或某種情境的關鍵屬性，并且這些物理屬性可以通過視覺、聽覺、味覺、嗅覺或觸覺得到反復驗證。而答非所問的回答并不是直接通過我們的感覺經驗獲得的，它們雖然以感官為基礎，卻被學生轉換成了另一種思維操作。因此，教師在設計觀察問題時，一定要設計好這兩種回答的處理主線。
如在讓學生觀察顯微鏡涂片下的尿液管型時，
問：運用感官，你觀察到什么？
可能出現的學生回答是：
A.它很漂亮 B.它似蟲子 C.它似管狀 D.它似蠟樣狀的管狀體 E.它似結晶的透明體
其中，切中要領的回答是：C.它似管狀；D.它似蠟樣狀的管狀體；E.它似結晶的透明體。
答非所問的回答是：A.它很漂亮；B.它似蟲子。
處理問題的主線：重新聚集答非所問的焦點。也就是把那些“答非所問”的回答聚集起來，使他們的思維回到初始的問題中去，調整了學生的關注點。如A.你看到了什么讓你覺得管型很漂亮？B.請你再仔細觀察，鏡下的管型確實像蟲子嗎？
4.杜絕問題的無效性
當我們開始努力改變無效的提問行為，學習能讓學生參與語言生產、改進思想表達的方式時，提問教學就變成了一場喜劇。
第一，必須拋棄無效提問，即封閉式提問。封閉式問題的格式一般是由“是不是”、“會不會”、“能不能”這樣的句子構成。這種問題會被解釋成“教師不能確定學生能回答這個問題”，也是讓學生不必經過思考就可以回答的問題。同時，封閉式問題會打擊學生回答問題的自信心，也失去教師考查學生是如何進行思考的最佳機會，阻礙了教師了解學生生成答案的過程。再者，當學生回答“會”或“能”時，教師必須提示學生要用更多的詞匯來表述教師提問的主題。這樣，問題就出現了――既然一個表述清楚的問題就能解答一切，為什么還要問兩個問題？
第二，我們要充分認識到，有效教學的對話依賴于所提問題的精確度，措辭合理的問題將獲得學生的優秀回答，也將生成教師預設的回答。同樣，問題用詞合理、簡潔與含糊、繁復相比，能激發更多的有效教學對話。有效問題的主干通常以“什么”、“以什么方式”、“怎樣”或“為什么”等作開頭。如“運用感官，你觀察到什么？”“觀察滴蟲的形態，說說它是以什么方式來適應環境的？”等。
三 有效提問的常用方法
提問的方法有很多，其選擇取決于課堂教學的實際情況。
1.次序連環法
這是教學程序或教學內容、方法的需要。按照邏輯順序，依次提出一系列問題，環環相扣，依次遞進，這幾個問題解決后，所涉及的理論內容就解決了。如“依據此病例你可做出的診斷是什么？其主要癥狀是什么？如何治療？主要的檢查有哪些？護理措施有哪些？”
2.鋪墊引路法
在講一個新程序或轉入新課題前，提出一些準備知識的問題，以便引出新知識，減少新知識的講解難度，指點方向，解決思維定向，幫助學生突破難點。
3.精心點睛法
對教學的重難點設計問題，主要是解決主要矛盾和關鍵點，問題的答案是講授內容或課題的關鍵點、中心句。從一問一答中再次提出關鍵點、中心句，必要時加以補充說明，從而加深學生對難點的理解。
4.引導遷移法
在學生已有的知識基礎上，抓住新舊知識的內在聯系，通過操作、作業練習等，溫故知新，引導學生理解知識的本質，從已知遷移到未知的學習。如問題“比較鼻飼法和洗胃法的區別和聯系”，通過已學過的鼻飼法知識遷移到洗胃法的知識。
5.想象發散法
不局限于所講內容，而是根據教學中能力技能的培養，誘導學生想象，進行發散性思維，求得多向理解和多個答案。
6.破題綜合法
根據題目、重點詞設問，是一種常用的提問方法。題目是內容的眼睛，重點詞是理解教材的內容及中心思想的窗口。教師抓住題目的題眼，抓住教學內容中的重點詞語、概念定義，進行適當歸納，綜合設計提問，必能引導學生深刻理解理論內容。
7.誘發逆問法
通過實驗、演示，讓學生觀察實驗現象，產生求因思維心理，這時教師可以從果求因，倒過來逆問學生，以現象求實質，以結果推出原因，以個別尋求一般等。如讓學生觀看凸透鏡成像的實驗現象，思考其成像的原因，并進行討論發言，最后教師再進行推導講解。
四 結束語
為理解而提問，讓學生開動腦筋的提問是有效的提問。這種提問策略是“一系列以過程為中心的課堂設計，它結合有效提問共同促成教學對話的實現，最終達到在學生參與課堂教學對話時，發展和完善學生認知能力的目的”。如果說，教學過程是理解性教學的核心，那么，有效提問就是整個教學的生命線。為理解而教學不能只是教育改革的一個口號，它必須在我們的課堂中變成現實。只要精心地設計提問，就能有效地啟發學生的思維。
參考文獻
[1]〔美〕丹東尼奧等.課堂提問的藝術――發展教師的有效提問技能（宋玲譯）[M].北京：中國輕工業出版社，2006：350
【關鍵詞】思想政治課；課堂提問；策略
自古以來，優秀的教師總是善于在課堂上運用“提問”來啟迪學生的心智，引導學生獲得知識。教育家葉圣陶曾說過：“教師不僅要教，而且要導。”如何導呢？他說：“一要問，二要指點”。由此可見，我們不能忽視“問”。教師要努力樹立提問意識，養成提問習慣，培養提問能力，提高提問效果。課堂提問有很深的學問。教師在思想政治課中能緊扣重、難點，簡潔明了，難易適中，恰到好處地提出一些問題，并非一件容易的事情。所以，這就需要講究一些策略。本文根據技校生的特點，以思想政治課教學為例，從課堂提問的作用、課堂提問的設計和對學生回答的評價三個方面對課題提問的策略進行探討。
1.當前技校生的特點
1.1文化基礎知識差
當前大部分技校生的理論基礎較差，學習動力不足，缺乏良好的學習習慣。在初中學習階段，由于學校疲于抓升學率，教師對文化課基礎差的同學不會給予太多的關注，從而導致這部分學生對學習失去興趣，抱著得過且過、做一天和尚撞一天鐘的思想的學生大有人在。自己對自己不抱希望，“破罐子破摔”的心態使得少部分同學自甘走下坡路，久而久之干脆放棄學習，導致文化基礎知識越來越差，陷于惡性循環。
1.2缺乏自信心
技校生的學習，無論是在課程的內容上，還是在學習的深度以及學習方法上，都與初中階段有很大不同，教師的授課方式與初中相比，也有很大的變化。初中課程內容少，學生大都能課堂消化知識。而技校生的課程內容多，難度大，不經過課后的認真復習，難以掌握。對此，技校生短時間內難以適應，從而導致自信心的下降，變得“垂頭喪氣”。
1.3語言表達能力薄弱
我們在長期的教學實踐中發現，技校學生語文基礎較差，學生的知識面窄，書面表達能力缺乏，口頭表達能力更是得不到重視和培養。當他們有機會走上講臺的時候，出現"怯場"，口還未開就滿臉通紅，把原來準備好的內容頓時忘到九霄云外去了，無言以對，手足無措，"擱淺"在講臺上。由于得不到老師的關注和同學的認可，這部分學生一般不會主動發言，避免講多錯多。久而久之，在課堂上回答問題時，這部分同學變得不知道如何表達想法。
2.合理的課堂提問的作用
2.1激活學生思維
課堂教學的一個重要目的，就是要培養學生的思維能力，開發學生的創造能力。學貴有疑，有疑，就會引入積極思考，努力探求。課堂提問能促使學生對問題進行思考，使學生的形象思維和邏輯思維得以訓練，從而培養學生分析問題、解決問題的能力。
2.2鍛煉學生的表達能力
社會的發展需要高素質的復合型人才，這種人才不僅要有豐富的知識和良好的心理品質，還要有出色的語言表達能力。因此，未來的事業對人才有一個共同的要求就是要善于說話。"能言善辯"的口頭表達能力是增強競爭能力的重要工具。課堂提問能使學生通過認真思考來回答，并通過語言表達出來。這無疑為鍛煉學生的語言表達能力創造了機會。
2.3獲得成功的體驗，培養自信心
如何讓技校學生感受學習的樂趣和品嘗成功的喜悅，從而重拾自信呢？我認為，除了對學生的表現給予充分的肯定外，還要運用多種手段給學生創造表現自我的機會，而合理的課堂提問不失為一個很好的載體。
課堂提問正是為學生提供了許多體驗成功的機會，在回答問題的過程中，老師通過充分肯定學生的回答，能讓學生重新認識自己的能力，品嘗成功的喜悅，從而增強自信心。
3.課堂提問的設計
3.1提問設計求縝密
問題設計要為教學目標服務，要有利于提高課堂教學的有效性。由于我們面臨的對象是活生生的個體，他們有自己的思想、認識，有自己特定的心理和情感的需求。因此，教學設計最難的是備學生的問題。在實際的思想政治課堂教學中，教師準備的問題是一回事，學生提出的問題又是一回事。若沒有充分的預見性，很可能讓自己在課堂上陷入尷尬境地。因此，教師要根據教學內容和目標要求，事先設計好所要提問的問題，它包括七個方面：（1）何處提問；（2）何時提問；（3）提問什么；（4）如何提問；（5）提問誰；（6）可能出現的情況；（7）如何評價等。這就要求教師上課前要認真備課，熟練掌握教材，至少要熟練掌握一課的內容。一般講，教師要根據對教材的理解和對學生的了解，進行一定的預測，做好充分的準備，做到心中有數，以便課堂中沉著應對。
3.2提問對象現神態
提問要根據學生的神態（心理狀態、行為狀態），進行有選擇性地提問。有經驗的教師，經常在提出問題后環顧全班學生，為什么呢？因為一些問題的反映如何：（1）學生舉手，表明他有把握回答；（2）嘴巴微張，身體前傾，“眼睛渴望著眼睛的重逢”，則表明他極愿意試一試；（3）托腮撓首，“舉頭望明月”，表明他正在思考，但一時還難以回答；（4）躲避老師的眼睛，把頭埋得低低的，謂之“低頭思故鄉”，則表明他對這個問題不懂或害怕回答。
因此，再提出問題后，老師要根據自己的教學意圖，有針對性地選擇對象回答。比方說這節課你想鍛煉幾個平時不敢發言的學生，那么，你就可以注意觀察學生的神態，及時捕捉你需要的對象。
3.3直接判斷，逐層深入
一堂課成功的關鍵，很大程度上取決于教師能否將學生引入教材所設定的情境之中，因此，教師提出的第一個問題尤為重要，而從何處切入提出這個問題，乃重中之重。切入點選準了，觸及到了知識的實質，就會起到牽一發而動全身的作用，而后抽絲剝繭，逐層深入，許多問題的解決就會水到渠成。技校學生的生活閱歷尚淺，知識水平有限，因而課堂提問必須符合學生的接受能力。如果問題難度過大，學生一時無法回答，勢必導致思維“卡殼”和課堂“冷場”，這在一定程度上會抑制學生智能的發揮。所以，對于一些涉及面大、比較深奧的問題，可采用直接判斷的形式，再逐層深入。
例如，在第5課講為全面建設小康社會而努力奮斗時，需要說明總體小康的特點：總體小康是不全面的小康，只是注重經濟和物質消費，而發展性消費卻不發達。如何讓學生理解總體小康的“不全面”性呢？如果直接向學生拋出“為什么不全面？”這一大而全的問題，學生會難以回答。我先從恩格爾系數說起：恩格爾系數是判斷一個家庭貧富程度的重要依據，恩格爾系數=（食品指出費用/個人或家庭消費支出）×100%。然后提問：恩格爾系數越高代表越富裕還是越貧窮？先讓學生做出判斷，這完全可以靠感覺做出判斷。學生判斷后，再讓學生分析自己家庭的消費支出有哪些方面？對于這個問題，學生由感性的認識，很清楚家庭消費支出除了食品外還有其他的消費。因此分析：在家庭消費為一定量時，食品支出所占份額越大（恩格爾系數越大），代表該家庭沒有多余的錢用于其他消費。得出結論：恩格爾系數越大，代表越貧窮。而我國的恩格爾系數是偏大的，人們用于購買食品的金錢份額較大，說明我國的發展性消費不發達，因此說明我國的總體小康是不全面的。
先從簡單的直接判斷再對問題逐層深入，從而通過感性易懂的提問讓學生掌握看似生硬的理論知識。
3.4利用矛盾，引起思索
在教學中，可以通過“教師提出問題――學生積極活動――教師把學生引入下一個新問題”的教學模式，因勢利導，培養學生思維的創新性。即教師要善于把教學內容本身的矛盾或與學生已有的知識、經驗之間的矛盾作為設計問題的突破口，啟發學生探究“為什么”，把學生的認知逐步引向深化。
例如，在第2課建立和完善社會主義市場經濟體制中，講市場經濟體制以市場為指導的特點時，提問：既然“經濟關系市場化”，那為什么還需要“政府調控間接化”呢？這一提問，引起學生對市場經濟體制特點的思考。這種設計問題的方式，能有效激發學生對問題的積極思考。
4.提問時效看評價
提出合理的問題，還需要有適當的師生之間的對答，教師對學生回答的評價尤為重要，這樣才能更好地發揮課堂提問的功效。因此，教師對學生的回答作出恰當的評價是課堂提問中至關重要的一環。教師提問學生后，有一種現象應引起我們的重視，那就是對學生的回答沒有反應。學生回答完成后，不予評價指點，一句“坐下”，讓學生心涼了半截，把學生推向“愛與痛的邊緣”，積極性蕩然無存。心理學上有一條基本規律，即人的活動是由其結果所調節的。這是著名的美國心理學家桑戴克所提出過的“效果律”。 一個人對他的活動知道與不知道結果，效果是極不相同的。 要強化學生認知，提高提問的實效，教師對學生的回答必須及時作出評價。當學生回答正確時，要加以肯定和鼓勵；當學生回答錯誤時，要幫助分析原因，并引導其得出正確的結論。
當然，評價絕不是簡單地說“很好”、“錯了”等，特別是否定性評價，切實可行的方法是在鼓勵中給予糾正。如，你可以說：“你的回答很有自己的見解，如果能再多考慮一步或再多轉一個彎，那么這個問題就回答得非常好了。”等等。即使遇到一問三不知的學生，也用不著發火，可以說：“好，你先坐下，我想你可能是太緊張了，其實回答錯了也沒關系，下面我讓其他同學來回答，請你注意聽一聽好嗎？”每提問一個學生，都必須通過有效評價，使其有所收獲。要讓學生“在希望的田野上”奔走，而不要讓他們走“迷茫的小路”。要讓學生感受置身于“問題”之中的樂趣，在“問”與“答”之中增長知識，鍛煉能力，提高覺悟。
總之，合理的課堂提問是教學的重要手段，不但能激勵學生積極參與教學活動，啟迪學生思維，發展學生的心智和口頭表達能力，更能培養學生的自信心，獲得成功和滿足的體驗，享受學習帶來的喜悅，從而形成學習―成功―再學習的良性循環。
【參考文獻】
