時間：2023-06-12 16:11:19
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論文摘要 教師的專業發展是以教師積極主動的教育教學實踐為基礎，以教師的職業發展周期為線索，在充滿生命活力的師生動態交往過程中展開的，它以積極、動態、漸進為主要標志，使教師在持續的學習中實現專業發展。本文從教師觀、教師專業化發展的角度反思教師職業價值，探討教師個體專業動態發展的策略。
一、問題的提出
教師是學校發展最重要的資源之一，古今中外，人們對教師都給予了極高的評價，同時也對教師職業漸漸形成了一定的職業價值觀。在我國古代，*fN認為教師的文化學識最淵博，國學教師被稱為“博學”；道德觀念上被視作“道”的化身；行為規范上被公認為世人的楷模；而物質生活則最清貧，能做到“安貧樂道”、“謀道不謀食”、“憂道不憂貧”。到了現代，人們的教師職業價值觀基本上是在繼承傳統的教師職業價值觀的基礎上形成的。至今，仍有不少人堅持把教師譽為“春蠶”、“蠟燭”、“人梯”、“鋪路石”、“園丁”、“托起太陽的人”等。不可否認，“春蠶”、“蠟燭”和“園丁”這種純粹奉獻式的教師觀以及我們為教師所設計出的種種規定與規范，都具有充分的社會價值取向，但與此同時，卻產生了教師的被動性、工具性，限制了教師的主體性向積極方向發展。因此，只有強調主體性教師觀，才能解放教師的思想和行動，進而在專業化的平臺下，確立自己的教育理想。獲得創造和成功帶來的生命價值的充盈，獲得專業人員應有的社會尊重和自我發展尊重。
從上世紀90年代以來，我國開展了對教師專業本質的理論研究，研究主要從“特質模式”和“權力模式”兩個維度，試圖自上而下通過系統的研究工作來構建促進教師專業成長的合理模式。但是，這種研究帶有濃厚的群體專業化思路，帶有很強的應然判斷的色彩，希望通過對教師專業地位的認可和提升教師的社會地位來為教師構造謀取社會承認的價值藍圖。但教師的工作是以“不確定性”為主要特點，帶有濃厚的個性色彩，因而教師專業化的發展范式也應該重視對體現教師主體價值的反思實踐能力的培養，把宏觀群體教師專業化問題和作為教師個體成長的專業發展結合起來。另外，傳統的教學論僅把教師看作是課程的實踐者，認為教師個體與課程的研發之間是一種分化的關系，教師只要能夠熟練地掌握課程所闡述的知識，并把它合理、全面地復制給學生，就可被認定為具有一定的專業水準。這種專家型課程體系開發的權力高度集中在少數人手里，它排斥普通教師與課程之間的融合關系，這實際上也暗示了教師專業評定的一種價值取向。因而在這樣的專業化的過程中沒有涉及到具體教師的地位和作用，對于個別教師來說，這樣的專業化明顯帶有“被動”的烙印。
二、問題的出路
以上問題的解決，根本在于啟發教師的職業自我發展意識，讓個體的專業發展在主動動態的過程中得以實現。
(一)教師職業自我發展意識
如前所述，教師作為一種職業，存在職業體驗和職業認同問題，教師作為人，也存在意義定位問題。對教師職業的贊美只是一種外在的評價，不能激發教師對其職業的熱愛，而只有讓教師切身體驗到教師職業的幸福，才能夠真正發揮教師的主體性，也才能夠使教師具有在其職業生活過程中不斷向上發展的勇氣、信心和動力。對此，應轉變教師對自身職業的觀念，提高教師的職業自我發展意識。只有通過樹立教師職業美的觀念，體驗教師職業的幸福，增強教師的創造性意識，實現教師的人生價值等途徑，才能促使教師職業自我發展意識的增強。而教師主體地位的確立以及主體性的發揮是教師提高自我發展意識、轉變觀念的根本保證，因此。我們應該重構一種主體性的教師觀。
(二)職業價值的完全實現：個體專業動態成長
教師自主發展意識的缺失及個體專業動態發展的受滯，其最重要的原因在于“自由”的缺失或超強的控制，教育過程中限制了教師和學生的各種自由，導致教育目的、方法、過程等方面教育意義的失落和蒙蔽，失去了教育概念應有的內涵和價值。教師在教育場域中壓力大，無專業自，無足夠的自由支配的時間，使得很多教師遠離了“愉悅、快樂、發展、激動、自豪、幸福”等諸多人生中美好的、珍貴的情感體驗，喪失了應有的才智和熱情。因此，教師的專業發展是以教師積極主動的教育教學實踐為基礎，以教師的職業發展周期為線索，在充滿生命活力的師生動態交往過程中展開的，它以積極、動態、漸進為主要標志，使教師在持續的學習中實現專業發展。它強調教師個體專業動態發展。以此為基礎自下而上全積起了教師整體專業化的堅實基礎，因而這樣的專業發展進程顯得更為牢固、可靠。
三、解決問題的策略
(一)確定主體性教師觀
主體性教師觀的確立就是喚起作為職業主體的教師，反思和重建職業意識和職業行為，成為自覺創造教師職業生命和職業內在尊嚴的主體。確立主體性教師觀應做到：第一，應當把教師確立為“自覺主體”。教師應該是一個具有反思意識和能力的主體，即成為對教育充滿反思和研究的自覺主體——“反思性實踐者”。第二，教師在教育實踐的過程中，通過對教育生活世界的反思、探究和創新，不斷發現教育生活的問題、發現教育生活的意義，并不斷創生新的教育思想理念、教育實踐方式，形成解決教育新問題的方案和策略。第三，應從教師的需要、教師的實際、教師的利益出發，體現以人為本，確立教師在選擇和從事教師職業過程中的主體地位和主體價值。
(二)以教師專業發展為本，實現教師個體專業動態發展
【關鍵詞】教師 職業價值取向 幸福感
人們對幸福的理解與感受始終與特定條件中的特定個體相聯系。一個人不管從事何種職業，都必須有正確的價值觀指導，只有在正確價值觀的指導和支撐下，人的內心世界才能夠抵御外界各種利益的誘惑與挑戰。
教師勞動的教育性、復雜性、創造性、示范性與長期性等特點決定了教師勞動的特殊性。教師勞動的特殊性要求教師必須具有正確的價值觀。教師職業價值觀是教師基于教師角色，對教師職業的工作價值、職業判斷、道德規范等所持的看法與觀點。它反映了教師的信念、理想和追求，并通過教師的教育態度和教育行為表現出來，不同的教育態度和教育行為對教師職業幸福感的影響是不同的。
1958年，美國社會學家貝拉等人，根據個體對職業在生活中所起作用的認識、個體對職業的感覺以及在職業中的行為和個體期望通過職業實現的目標三方面為標準，首次對職業價值觀提出三分法――謀生價值觀、工作價值觀和事業價值觀。隨后心理學家艾米?文斯尼斯基和他的同事又對職業價值觀作了深入的研究，提出人們對待工作有三種態度：任務、事業和使命感。持謀生價值觀的人所追求的職業目標是經濟收益和物質回報；持工作價值觀的人主要追求個人發展，表現為職位、地位、權利、名譽等的提升；持事業價值觀的人看重職業本身的意義和價值。
一、謀生取向
持謀生取向的教師，工作的目的主要是為了產生經濟收入與物質回報。對于新入職的教師來說，解決生存問題是其首先要考慮的問題，也是其工作的首要功能。人的一切需要都源于生存和發展，可以把人的需要歸為兩大類：生存需要和發展需要。生存需要比發展需要強烈，發展需要則比生存需要淡泊。現實生活中的任何人，不論他如何淡漠生存而注重發展，他也必須注重生存；因為沒有生存，何談發展呢？正如管仲在《 管子 》中所說：“倉廩實而知禮節，衣食足而知榮辱。”恩格斯在《 在馬克思墓前的講話 》中說到：“正像達爾文發現有機界的發展規律一樣，馬克思發現了人類歷史的發展規律，即歷來為繁蕪叢雜的意識形態所掩蓋著的一個簡單事實：人們首先必須吃、喝、住、穿，然后才能從事政治、科學、藝術、宗教等。”[1]
人的生活需要一定的物質基礎，但是生活又不能僅僅只有這些。物質生活和精神生活是人類社會生活的兩大存在形式，也同時是幸福生活的存在條件。幸福的基礎是一定的物質生活條件。物質生產活動是人類的“第一個歷史活動”，人的生存發展離不開必要的物質生活資料。物質生活不解決就專門談論精神生活，只是空談。人們首先需要吃、穿、住來維持自己的肉體生命，然后才能從事精神生產活動。也就是說，物質生活狀況制約和影響著人們的精神生活。一定的物質財富是幸福的條件，但是只有物質財富還不能決定一個人的幸福。例如，很多教師在工作幾年后便產生職業倦怠，甚至有些離開教師行業，大多都因為感到自己的工作壓力大，在工作中得不到滿足感和愉悅感，每天都盼著課程快快結束，這部分人并沒有真心熱愛教師職業，盡管他們獲得了相應的物質報酬，但是精神上的枯竭已經嚴重地影響到教師正常的職業生活，長此以往必定會影響教育教學工作的質量。因此，人只有把握好物質追求的分寸，超越物質桎梏，將物質生活與精神生活統一起來，做到物質享受上的適度，精神追求上的充實，才能獲得真正的幸福。
在馬斯洛看來，幸福從根本上說是個人對其自身的需要及其滿足狀況的一種主觀感受。那么我們可以認為，人感到幸福是因為獲得了某種精神上的享受，幸福是人在精神上獲得的一種滿足感。個體幸福與否，主要不是受組織或工作情境中的“客觀”特征的影響，而是受人們對這些客觀特征的“主觀”知覺與解釋的影響，而自我參考架構即職業價值觀又會影響個體的知覺與解釋過程。若只注重教師職業所帶來的經濟收入，這樣的幸福感也只是低級的幸福感，是一種物質的幸福感，這樣的教師在工作中易缺乏主動性與積極性，教師工作本身并不能帶給他們任何職業幸福感。教師當然必須掙錢才能生活，才能教書育人，但是他決不應該只是為了掙錢而生活，為了掙錢而教書育人。故不能把教師職業僅當作一種謀生的手段，教育者在從事教育工作的過程中，應在精神上、物質上獲得雙重滿足。
二、工作取向
工作取向的教師，除了注重積累財富外，其工作的主要目的是實現個人的發展，包括職位的晉升、權利的獲得、聲望的提高、地位的上升等。這種類型的教師更多地關注自身的升職機會，以便獲得事業上的成功，最終實現個人的發展。持此種價值觀的教師所追求的是權力、榮譽、和諧的人際等人際幸福。對于生存已經不成問題的人來說，高級的、精神的需要滿足價值大于低級的、物質的需要滿足價值，他應該把發展放在第一位，應該選取更高層次的幸福，不能僅滿足于享受低層次的幸福。在他們的一生中，事業上的每一步新進展都使其精神上的幸福感得到升華。他們對幸福的理解是從創造性事業中獲得的全部享受。持這類價值觀的教師，會為自己謀得事業上發展的目標做出盡量好的工作表現。他們努力的方向與學校的發展方向是一樣的，愿意為了學校的發展付出與貢獻自身的力量。相比謀生取向的教師，工作取向的教師工作投入度深，工作干勁足，教學效果好，學生評價高，有較好的工作滿意度與歸屬感，在工作中會感受到較大的幸福感。追求人際幸福的教師的幸福感不如精神幸福高級，但是要比滿足自己口腹之需的物質幸福要高級。
三、事業取向
事業型的教師會把學生的發展放在首位，注重學生的可持續發展，更加注重教育的過程而不是結果。事業型教師以教育為人生的使命、以教育為事業與樂趣、以教育為最大的情感依托與精神寄寓。充分追求職業成就和自我價值的實現，把精神追求作為自我實現的主要方式和目的。自我實現的人把工作當作使命，對這類人來說工作是令人興奮的，充滿樂趣的。他們對工作感興趣，工作本身就是目標。相比前兩種類型而言，他們工作更多的是因為他們熱愛這份工作。他們對工作充滿熱情，在工作中能達成自我實現。一個人在滿足和實現自我發展需要的過程中是漸進的、不間斷的、時時刻刻都在進行的。那這種需要得到滿足的心理體驗也是持久的。馬斯洛說過：“高級需要的滿足能引起更合意的主觀效果，即更深刻的幸福感、寧靜感，以及內心生活的豐富感。安全需要的滿足最多只產生一種如釋重負的感覺。”[2] 盡管幸福是具有主觀性的，但是一個人究竟能否獲得幸福的感覺，并不以他自己的意志為轉移，而必然取決于他的人生重大需要、欲望、目的是否得到實現和其生存發展是否達到了某種完滿。對于事業型教師來說，能夠得到真心的尊重，學生通過聽他的課學習到了知識，充實了頭腦，懂得了做人的道理，那么他的重大需要、欲望、目的就得到了真實的實現，他的教師生涯就達到了某種真實的完滿。持此種價值觀的教師所獲得的幸福是高級的精神幸福，其所產生的價值也遠大于物質幸福和人際幸福。
自教師職業產生以來，教師職業生活都是在其價值觀的指導下進行的。作為人生價值觀的主要成分，教師職業價值觀是人生價值觀在職業上的價值取向。隨著家長和社會對教育的不斷重視，教師這一職業出現了專業化的發展態勢，教師首先要對自己的職業重新認識和定位。從謀生這一層面上來講，教師職業只是從業者一種求得生存的工具；可是從較高層次的角度來講，其在教學活動中具備專業特長與教學技能，是一種專業化的人才。因此，教師作為高素質的人才有必要對自己職業的認識上升到較高層次。所以，教師可以從自我職業價值觀的提升來提高自我的幸福體驗，促使其更積極、幸福地工作，提高教師的職業生活質量。
（作者單位：天津師范大學教育科學學院，天津，300387）
參考文獻：
關鍵詞：幼兒園教師；職業價值觀；內在價值；外在價值
中圖分類號：G615 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9142(2012)03-0112-06
一、問題提出
職業價值觀又稱工作價值觀(work values，occupational values)，是當今心理學與職業技術教育跨領域的研究熱點之一。國外職業價值觀研究隨職業心理學的發展而興起，始于20世紀二三十年代，距今已有80多年的歷史，國內20世紀80年代開始有學者陸續對職業價值觀進行探討。已有職業價值觀研究多圍繞職業價值觀的內涵、結構、特點、方法技術、研究意義等方面展開。
關于職業價值觀的內涵，不同學者從不同視角給出了界定。一類從職業特質對個體內在需求的滿足層面提出定義，一類從個體對職業結果評判角度提出定義，還有一類是從個體對職業價值的全方位判斷以及這種判斷如何影響職業選擇的角度提出定義。但總體上看，研究者均認為職業價值觀是價值觀在職業選擇上的體現，是人們衡量社會上某種職業優劣和重要性的內心尺度，是個體評價和選擇職業的標準。而教師的職業價值觀則是教師對所從事教師職業的一種價值判斷，表現為對教師職業不同方面重要性程度的認知，對與工作相關的目標與行為選擇的觀念與信仰。
關于職業價值觀的結構，Herzberg將職業價值觀分為內在價值和外在價值，Super則在此基礎上將職業價值觀劃分為三類：一是內在價值，指與職業本身有關的一些因素，如職業的創造性，獨立性等；二是外在價值，指與職業本身性質無關的一些外在因素，如工作環境、同事關系、領導關系及職業變動性等；三是外在報酬，包括職業的安全性、聲譽、經濟報酬和職業所帶來的生活方式等。這一分類方法在理論和實證研究領域應用廣泛。我國研究者也通過系統的實證研究提出了一些創新性的分類方法，如凌文輇等人將職業價值觀分為聲望地位因素、保健因素及發展因素。袁立新等所編制的教師職業價值觀問卷，則具體包括心理因素、物質因素、精神因素。
關于職業價值觀研究的方法技術，研究者對個體職業價值觀的考察多采用問卷法。國外研究者Super編制的工作價值觀量表(WVI)，Gauden編制的職業價值觀量表(OVI)運用較為廣泛。國內研究者多采用國外量表的修訂版，如寧維衛修訂的Super職業價值觀量表，也有研究者自編量表進行測查，如凌文輇根據文獻自編的大學生職業價值觀量表等。
研究者之所以如此重視職業價值觀的研究，是因為職業價值觀會直接影響個體對待工作的態度，并與個體的職業投入、工作績效、組織承諾與職業成就具有顯著相關。國內關于教師職業價值觀的研究，多集中于考察小中大學教師的職業價值觀，并已獲得一些有意義的結果，但迄今針對幼兒園教師職業價值觀的研究甚少。幼兒園教師與中學、大學教師相比，職業特異性較強，需要更高的個人綜合素質與高尚的職業情操。保教結合是幼兒園教育的獨特特征，幼兒園教師不僅需承擔繁重的教育任務，更承擔有例行繁瑣的保育任務，因此，對教師的愛心、耐心和責任心有更高的要求。有研究表明，幼兒園教師屬于職業倦怠的高危人群，他們的職業行為、職業信念、職業理想與其職業價值觀關系更為密切。因此，對幼兒園教師職業價值觀特點的探討是亟待研究的課題。
二、研究設計
(一)被試選取
本研究選取了北京市市級示范園8所，非市級示范園5所，每園整群抽取全園教師，共448名教師作為被試。具體分布見表1。
(二)研究方法與工具
運用寧維衛修訂的Super職業價值觀量表，采用問卷法考察幼兒園教師的職業價值觀。該量表具有良好的信效度，比較廣泛地運用于各類人群職業價值觀的考察。此量表采用5級評定法，從極重要到極不重要，分別賦值5～1分。量表共含60道題目，被分為15個因素，分別為智力、利他關系、經濟報酬、變動性、獨立性、聲譽、美感、同事關系、安全性、生活方式、監督、工作環境、成就、管理和創造性。每個因素4道題目，因素得分均值范圍為1～5。此15個因素又可歸為外在價值、內在價值和外在報酬三大指標，每項指標得分均值范圍為1～5。問卷發放形式為統一發放各園教師，匿名完成，填完后由園方統一回收。
(三)數據管理與分析
采用Spss 15.0進行數據的管理與統計處理。
三、研究結果
本研究依次在總體幼兒園教師及不同等級、不同受教育水平、不同教齡幼兒園教師幾個層面，從職業價值觀的三大指標和十五因素兩個角度，比較分析了幼兒園教師職業價值觀的特點。
(一)幼兒園教師職業價值觀的總體特征
本部分結果主要分析了總體幼兒園教師職業價值觀的三大指標與十五因素特點。
1.幼兒園教師職業價值觀三大指標得分的特點
采用多元方差分析考察了幼兒園教師職業價值觀三大指標的總體特點，結果表明，職業價值觀中內在價值、外在價值和外在報酬的得分均值存在顯著差異，事后檢驗顯示，幼兒園教師對外在價值的重視程度顯著高于內在價值與外在報酬，對內在價值的重視程度顯著高于外在報酬，具體結果見表2。
論文摘要：在教學內外，教師職業面臨著多維的價值沖突，而教師職業價值內涵的本身就蘊涵著沖突之源。追問教師的職業價值及其沖突，目的在于謀求教師職業價值的有效認同，多層面促進教師職業價值的實現。
“終極關懷”的失落與“意義危機”是我國現階段不容輕忽的社會現象。在某種意義上，新舊文化價值系統未能適時切換、整合并有效建立，造成轉型時期“價值真空”的存在，進而導致出現暫時的社會價值的“信仰迷失”與個體價值的“信念危機”。
一、教師職業價值的“追問之惑”
(一)追問教師職業價值的意義
國內外不少研究發現，公眾對于教師職業普遍缺乏正確的認識，“學生、家長、管理者和社會都沒有把教師當作專業人員來給予他們必要的尊重”;“教師失敗時常遭到責罵，取得成功時卻得不到任何的獎勵’，川。教師，尤其是中小學教師普遍面臨著不同程度的職業壓力與倦怠，甚至是職業枯竭，這表明社會、公眾、教師和管理者等缺乏對教師職業的全面體認。通過對教師職業價值的探討與建構，首先，有利于教師對于職業價值的自我審視、判斷和選擇，有利于教師職業生活狀態、職業修養以及專業發展的自我反思與提升;其次，可以為相關教師政策的制定、教師教育的制度設計以及社會公眾合理評價教師職業活動，提供新的價值坐標和理論參照；再次，有利于提高教師管理的效能，促進教師績效的有效評價，在最本質層面把握“以教師為本”的內核，最大化地發揮教師的主體性。“終極關懷”與“意義追尋”是教師職業承諾與認同的前提，亦是教師這一職業必須回應的主題。當教師遭遇到價值認同危機，教師往往會對自身的教學行為與專業發展產生諸多的沖突與困惑，這既是一個深層次的意義符號問題，也是一個影響日常生活的行為選擇問題。
(二)教師職業價值的釋義
“‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的’。價值即是主體對主客體滿足自己需要的評價或主客體滿足主體需要的功能，價值形成的關鍵是主體的需要。職業價值，則是指職業對于主體的意義，它體現了職業的屬性、功能對于主體需要的滿足關系。任何一種職業的產生、存在及其發展，都是以特定的職業價值為前提的。
對于教師價值的分類，最為普遍的一種分法是將教師價值分為社會價值和主體價值兩個基本方面。教師職業價值是指對于社會、對于服務對象等外在價值，包括:政治價值、經濟價值、文化價值等，他體現了教師對社會需要的滿足，它是教師所承擔的社會責任、義務、使命及實際的社會貢獻，它強調的是教師怎樣表現自己的價值，如何使自己的一生成為有益于他人和社會的一生;教師的主體價值是指教學專業對于教師自身的意義和內在價值，包括:實用價值、精神價值和生命價值等，它體現了教師通過特殊勞動對自身各種需要的滿足，它強調的是教師如何在自身的教學行為與專業實踐中，維持其尊嚴、需要、自我價值等的實現。傳統教師專業發展中教師的定位，過分重視教師的社會價值，而忽視了教師的主體價值，對教師存在意義的認識上的片面性將導致我們教育研究和教育政策制定上錯誤的做法。
根據薩帕的職業價值分類，則可將教師職業價值分為:一是教師內在職業價值，是指與教師職業本身有關的一些因素，如“教書育人”的創造性、獨立性等，二是教師外在職業價值，是指與教師職業本身性質無關的一些因素，如工作環境、同事關系、領導關系及職業變動性等，三是教師職業的外在報酬，包括教師職業的安全性、聲譽、經濟報酬和職業所帶來的生活方式等。教師職業的內在職業價值直接指向于教師理想的工作狀態，而外在職業價值則指向與一般意義上的教師工作狀態。
根據施恩(Schein E. H.)的職業價值分類，可將教師職業分為:教師外職業價值和內職業價值。教師外職業所蘊含的職業價值較易為人認識，主要體現在教師職業的地位與吸引力，旁觀者對于教師職業的理解可能更多地停留于外職業的層面。相對而言，教師內職業蘊含的職業價值則難于認識和體驗，主要是指教師職業內在的價值，往往表現在職業情感的積極體驗和職業意志的有效提升。
教師職業既是人類社會最古老的職業之一，也是專業性被普遍認可并自覺建設的職業。教書育人既反映了這一職業的本質所在，亦表明了這一職業的特性所在。教師職業“教書育人”的屬性與功能，滿足了諸多主體的需要，體現了對學生、教師、社會和學校諸多主體的意義。教師職業價值是“教書育人”這一職業屬性滿足多元主體需要的為人屬性，教師職業價值本身就蘊含了諸多價值沖突。
二、教師職業價值的‘.多維沖突”
(一)教學之內的職業價值沖突
按照薩帕的職業價值理論，教師內在職業價值體現了與教師職業本身有關的一些因素，如“教書育人”的創造性、獨立性等，它指向于教師理想的工作狀態，教師在教學中享受自我價值的實現。但是，教師卻在教學中遭遇著價值沖突，沖突首先來自于學生，當教師的教學活動并未滿足學生合理需要的時候，教師的職業內在價值就會大打折扣，只有能引導并滿足學生合理需要的教師，才能體會教師職業的內在意義與快樂，但這需要教師具有相當高的專業能力，因為，當前學生的價值世界是多元的，代際間的價值沖突不可避免地透射到教學活動中來;其次來自學校和社會對教學“領地”的價值支配，應試教育的價值觀和功利主義的取向，不可避免地要求教師的教學為之服務，而教學在成為這一價值實現手段的同時，抹殺或抵消了教師內在職業價值的實現，教師和學生越來越不能在雙向的教學中體現價值實現的快樂和尊嚴。
(二)教學之外的職業價值沖突
按照薩帕的職業價值理論，教師外在職業價值是指與教師職業本身性質無關的一些因素，如職業的實用價值、經濟價值和社會價值等。教師職業的個體價值和社會價值往往呈現出沖突的狀態與特點，從社會與學校組織的整體利益角度考慮，勢必會重視教師職業的社會價值，強調教師要滿足學校發展與社會進步的需要;從教師個體利益角度考慮，重視其個人職業價值，強調自身各種需要的滿足也是無可厚非的。然而在教師職業進程中，我們對教師職業的價值取向往往是以社會需要為本位的，強調教師職業社會價值的無限提升，而對其職業的自我價值缺乏尊重和體認。對教師職業的自我價值，尤其是基本的實用價值和內在的生命價值的輕忽與扼抑，勢必造成教師職業的尷尬和形象窘態;反之，如果教師以自我需要為本位、一味強調教師職業的自我價值，又勢必會造成社會價值的缺失，這與傳統的價值取向是相沖突的川。
(三)教師職業價值的“內外沖突”
主體判斷職業是否有價值，常常以需要為首要的內在尺度，需要是形成職業價值評價的心理基礎，而需要是復雜的，不管是馬斯洛的七層次論，還是馬克思的三類型論，抑或是其他學者的論述，都承認人的需要的多類型、多層次性叫。教師的需要也是多類型、多層次的，一方面我們不能一味地把職業的社會價值付諸到教師身上，而不去實現教師職業的個體價值;另一方面，教師個體也應著力實現教師職業內外價值的雙重實現，努力探尋教師這一職業本身存在的內在意義與快樂。但是，需要本身是多重的，多重的需要可能會產生不同程度的沖突，而且，社會、政府、學校和教師個體對教師職業本身具有不同層面的需要，這些價值主體的需要是多類型、多層次的。社會、政府、學校、學生和教師群體間以及教師個體對于“需要”的不同定位，勢必會造成教師職業價值的多維沖突。
三、教師職業價值的“認同之徑”
在教學內外，教師能夠認同自身的內在職業價值，認同學生、學校和社會等主體的需要與價值定位，就能最大化地實現教師職業價值;社會、學校、公眾和學生等主體能夠全面認同教師職業價值，較好地滿足教師的合理需要，就越能發揮教師的主體性，教師職業對于上述主體的價值就愈大。教師職業價值的建構與生成，起始于職業價值的沖突，而最終要落靠于教師職業價值的認同。
“認同”是指人們對自身同一特性的意識或內在界定，它不是一個人固定不變的態度，而是一種相對的現象。教師職業價值的認同，首先是多元主體對教師職業功能屬性與主體需要的同一性的界定或體認;其次是教師個體與社會共同體(社會、學校)對某一或某一類價值的認可和共享。教師職業價值的認同體現在社會、集體和自我三個層面，教師職業價值認同三維層面的協商與共融，或者說三維層面認同的有機統一，是教師價值實現的內在要求與關鍵所在。
(一)教師職業價值的社會認同
社會認同體現了社會、政府、公眾對教師職業價值的全面體認，更多地表現為職業價值的角色期待。它決定著教師職業的社會地位、經濟地位和職業聲望等，在相當大的程度上，教師職業的外在價值更多地是由社會(政府)所賦予或實現，教師職業價值的社會認同是教師職業的外在動力，也是教師職業發展的基本動力。從這個層面講，一旦社會對教師職業價值的認同不合理時，教師專業必然面臨前所未有的困境。反之，教師職業價值的社會認同是合理的，則會成為教師專業發展的核心動力之一，定然會促進教師職業內外價值的實現。
(二)教師職業價值的集體認同
教師生活在學校這一場闌之中，學校組織對教師的價值認同，能夠優化教師職業的生存空間，激發教師的專業發展和職業熱情。教師職業價值的集體認同是學校組織對“教師”的體認與認可，它是教師職業價值社會認同與自我認同的中介與橋梁，它既反映社會對教師職業價值的體認與角色期待，也反映教師群體自身的意義追尋。學校層面的集體認同既可以成為促進教師職業價值實現的動力，也可能成為教師價值實現和職業幸福的障礙。學校層面的集體認同強調共同體的價值共享，關注教師群體的共同愿景，力求教師群體的專業凝聚力。在學校場閡中，教師群體自身有一個“我們”的聲音，它體現了教師群體的專業理性定位與價值追求，它同樣會影響到教師的專業發展與職業幸福。
(三)教師職業價值的自我認同
論文摘要：教師的“個人價值觀”及“教師職業價值觀”正確與否，直接支配著教師在教育教學活動中的言行，影響著學生價值觀、世界觀的形成，也影響著教育教學工作質量。本文針對“5.12”大地震出現的“范跑跑”反例，所折射出的人性及教師角色進行反思：當代教育中，教師到底應具有怎樣的“個人價值觀”及“教師職業價值觀”等問題。
“5.12”大地震折射出了許多人性的真、善、美，同時也暴露了個別人性的丑陋。“范跑跑”之言行就是其中最典型的反例，作為一名教師，他不但不以自己的言行為恥，反而大肆喧嚷。更有甚者是，還有媒體竟然給予他這個機會。這不得不讓我們從事教育教學工作的教師們，再次反思：當代教育教學工作中，教師到底應具有怎樣的“個人價值觀”及“教師職業價值觀”等問題了。
1.思考一:關于教師的個人價值觀問題
人的價值觀是人們永遠值得探討研究的話題。理論上，人的價值觀是指一個人對周圍的客觀事物（包括人、事、物）的意義、重要性等總的評價和總的看法。它位居整個人性之首，支配著人的行為、態度、觀察、信念和理解等，支配著人們認識世界、明白事物對自己的意義和自我了解、自我定向、自我設計等；也為人自認為正當的行為提供了充足的理由。正確的價值觀有利于當代社會系統步調一致，和諧融合；錯誤的價值觀則導致當代社會系統各行其是，分崩離析。不同的社會背景，人們的價值觀取向有所不同，但是絕大多數人的價值觀都能和主流社會的價值目標趨于一致，或者說，都有正確的價值觀，這主要歸功于各個時期、各個社會背景下的社會教育使然。眾所周知，一個人的價值觀是從小在特定的環境影響和不斷的教育中逐步培養出來的，是隨著知識的增長和生活經驗的積累而逐步確立起來的。也就是說，人的價值觀形成主要依靠于環境教育和自我生活的體驗。當一個人還沒有成長為具有獨立分析、判斷是非能力時，他的價值觀形成很大程度地受環境教育因素影響著。這里的“環境教育”包括家庭教育和社會教育。就社會教育而言，對于從事社會各類教育教學工作的教師、教育管理者來說，就必然肩負著社會賦予的重要歷史使命：引導并使其受教育者樹立正確的個人價值觀。否則，教育教學就失去了其根本意義。
當前我們所處的社會環境發展變化迅猛，各種信息、思潮、觀念激烈碰撞著，難免造成一些人的思想情緒浮藻、難變是非，甚至造成有些人的價值觀念迷失。在這樣的大環境下，作為一名合格教師，自身首先需要確立正確的個人價值觀，明辨是非，不斷完善自我。正所謂“工欲善其事，必先利其器”。如果教師個人的價值觀念都存在問題，有如“范跑跑”之類，當遭遇突發事故或災難時，棄學生于不顧，或者完全喪失了教師的本性與美德，那么在日常教育教學工作中，他又怎樣來完成“教書育人”工作呢？“教書育人”是一項嚴肅而神圣的工作，社會寄予了教師很大的期望值。這也給教師提出了超于一般普通人更高的價值觀念要求。教師的言行，不僅反映出其個體的人性修養與價值觀念，還體現出其作為“教師”角色的基本素質水平，也是學生言行的一種“參照物”。因此，教師要做到不誤人子弟的首要標準就是要具有與當代社會同步的正確價值觀，并且隨著時展變化而不斷修正、完善。
2.思考二:關于教師的職業價值觀問題
隨著社會的不斷進步，人們從事的職業也紛繁復雜，每個人對需要或已從事職業的認識態度也不同，這就產生了不同的職業價值觀。這里所說的職業價值觀，也就是一個人的人生目標和態度在職業選擇方面的具體表現；或者，一個人對職業的認識和態度以及他對職業目標的追求和向往。由于每個人的身心條件、年齡、閱歷、受教育狀況、家庭影響、興趣愛好等不同，并且每種職業也有各自的獨殊性，因此，不同的人對職業特性的評價和取向也不同，這就形成了個人職業價值觀的差異。反過來，不同職業崗位對從事本崗位工作的人員也有特定的具體要求。以教師崗位為例，由于其特殊的社會角色定位，對從事教師職業的人員也有特定的職業要求。據資料所摘，加拿大阿爾伯塔大學醫學與牙科學院的墻上，就明顯掛著教師應奉行的職業價值觀：
學問——我們發現、解釋和傳播促進和復興健康的新知識；
尊重、同情和關懷——我們應用這些理想來指導我們教導自己的學生、關懷自己的患者，與我們的同事一道工作；
正直——我們履行自己對于患者、學生和同事的責任，保持最高的道德標準；
卓越——我們遵循最高的國際標準從事自己的教學和研究工作，以及對于患者的關懷；
合作——我們在教育、研究和健康保健方面與合作伙伴一道為了更大程度上的社會利益而工作；
管家——我們明智地使用自己的資源。 轉貼于
我國《教師法》明確指出：“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人，提高民族素質的使命。教師應當忠誠于人民的教育事業。” 因此，教師還必須明確自己肩負的使命與社會責任，從社會角度，確立自己從事教育教學工作的正確的職業價值觀。并以此嚴格自律，以身作則，不斷進取。否則，將失職于教師崗位，發生如“范跑跑”之類行為。
而外，在創建終身學習的學習型社會機制下，教師還將面臨更加嚴峻的挑戰和考驗，教師必將成為學生未來成長的參謀與顧問、學生學習的引導者和促進者、教育教學的研究者等等。對教師這一角色的要求越來越高，作為教師理當順應時代的發展，與時俱進，接受挑戰，明確自己的職責和角色定位，全方位提高自身的綜合素質。
3.思考三:嚴格教師資格準入證，強化教師崗位聘任考核制度，剔除各類“范跑跑”之非合格者執教，提高教師隊
伍整體素質
近年來，教育界發生了諸多如“范跑跑”類的教師失職、甚至暴力等事件，給我國教育事業的社會形象帶來了不利的影響及嚴重后果。這些現象的發生，除了教師個人缺乏上述所言的價值觀等問題外，各學校在師德建設管理上，還存在值得思考與研究的問題：
首先，個別學校執行教師崗位聘任與考核制度不嚴格。當前各類學校都推行了教師崗位聘任考核制度，對這一制度本身的積極作用無可厚非。關鍵在于實際操作過程中，有個別學校，特別是那些在市場上缺乏競爭優勢的學校，在教師聘用審查、考核過程中，存在著重文憑輕能力、重品牌輕素質的現象，審查流于形式，考核執行不力等。
其次，教師崗位聘任條件中，關于師德方面要求無量化考核內容。各學校的公開招聘教師條件，基本上都是依據《教師法》、《教育法》等有關規定而擬定的。原則基礎無誤，但是對受聘者的師德或政治思想素質條件，沒有做出量化規定，不具有可操作性，這給實際審查、考核工作帶來難度。
有鑒于此，筆者認為，抓好師德建設管理工作還應從以下幾方面著手：
第一，將師德教育崗前培訓工作社會化。建議教育主管部門社會化性質地組織師德教育崗前培訓工作，嚴格考核，并將考核成績納入個人檔案，作為參加教師崗位聘任的必備條件。
第二，嚴格教師資格準入證制度，把好“入口關”。學校公開聘用教師時，即要進行教師資格證、學歷文憑、過去工作或學習表現等履歷審查初選，進入復選后，可增設與師德素養相關的綜合答辯測試關，組織相關專家對其進行答辯測試與評審。這樣可以綜合了解到應聘者的知識、道德修養，語言表達與邏輯思維能力，效果遠比目前的課堂試講佳。
第三，強化教師崗位聘任與考核制度。一方面，在教師崗位聘任時，切實做到因事設崗、因崗擇人、廣納良才，而非因人設崗或走關系路線；另一方面，在執行監督考核工作時，科學量化師德考核指標，非流于形式。
以上是筆者對近年來教育界發生的“范跑跑”之類教師行為的初淺認識。總之，現代教育即要求教師向學生傳授知識的同時，傳授如何獲取、運用信息的能力，還具有塑造學生世界觀與價值觀的職能。教師作為教育教學工作的主體，是完成現代教育任務的核心。智者見智，仁者見仁，關于提高教師綜合素質的各類觀點早已見諸報端。正本清源，解決問題的關鍵在于教師自身要端正認識，提高修養。
參考文獻
朱永新先生在其著作《中國古代教育思想史》“中國古代教師說”一章中從“師之變遷”“師之功能”“為師之道”和“師生關系”四個方面詳細全面地論述了中國古代教師問題。這里不妨借鑒朱永新先生對“教師”思想的理解和層次的劃分，從四個角度來分析、提煉古代教師所秉承的價值觀。
一、教師地位
中國古代教師的地位在不同時期有著不同的“命運”，而且有一個非常明顯的特點，即：教師的地位與政治緊密相連。
教師的雛形來自于氏族公社階段氏族中的首領或者長老。這些長老是一個氏族中最有名望之人，同時也擔負著教育的職責，成為最初的“兼職教師”[1]。
《吳越春秋》中有如下記載：
堯聘棄，使教民山居，隨地造區，妍營種之術……乃拜棄為農師，封之臺，號為后稷，姓姬氏。
從以上我們不僅可以看出長老作為“兼職教師”的重要作用，還可以看出那時教育與生產勞動相統一，沒有一定的組織與形式，也沒有特定的教育場所和教育制度。教師的教育活動基本上都是在生產過程中進行的。
氏族公社末期直至夏商周時期，“官師合一”的制度成為反映教師地位的縮影。那時的教師便由行政首領擔任，即我們常說的“官師合一”；同時德高望重的老人也在學校中擔任教師對貴族子弟進行“六藝”教育。自然，這時的教師是具有崇高地位的，不僅由于教師擁有豐富的生活經驗和社會關系，更多的可能要歸功于其濃厚的官員背景。夏商周時期的“學在官府”“官師合一”直接貫穿于中央和地方的體系當中，教師也有“國學”“鄉學”兩種。這種制度奠定了中華教育思想的政治倫理基礎，教育領域的“官本位”思想也濫觴于此[2]。
春秋戰國時期的教育以“私學”的出現而頗為繁榮。私學不僅打破了“學在官府”的教育壟斷局面，也使得教師這個職業更加專業化、職業化。也正是從這個時期開始，隨著教師官府背景的暗淡和消失，教師的地位開始出現動搖，其命運很大程度上掌握在執政者的手中。以孔子為例，孔子雖被封為“萬世師表”“圣人”，但是也曾經因為政見、思想的不同而辭相出游，感受世間冷暖，品嘗凄涼心酸。
秦始皇實現統一大業后，再次“復古式”地實現了“官師合一”。這在教育發展史中是一次典型的倒退。漢朝教師的地位歷經轉折，但不論執政者的政策如何，其終極歸宿仍然是依靠教化實現國家的管理。在這里，教師與政治再次實現了關系的整合。魏晉南北朝至唐朝時期，教師的地位又一次發生了轉變。在韓愈的《進士策問十三首》中有這樣一段文字描述這一時期教師“岌岌可危”的地位：
由漢氏已來，師道日微，然猶時有授經傳業者，及于今則無聞矣。
元清時代教師的地位已經不可同日而語。教師在某種程度上只是一個小官的代名詞。
通過上面的分析，我們可以看出，教師的地位很大程度上取決于時代政治背景，取決于當政者對“儒生”之態度。但是從古至今，人民大眾對于教師的敬畏之心、贊揚之情卻毫不吝嗇，更有文人學者通過各種方式表達出對教師這一職業的崇敬。教師作為一項職業，其運作要符合職業本身的發展規律和社會對職業發展的需求，服從當政者對職業發展的規劃；同時教師作為培養人的職業，需要教師本身更多地注重職業的內涵和對教育事業的熱愛。教師地位的起起伏伏，反映了中國各個時代對知識、對人才的認識和渴求度。作為教師，則要順時展而行，尊重所處的時代背景、實際國情和當政者之特點，做好本職工作，傳道授業。畢竟教師價值觀與上層建筑核心價值觀的互動也是教師這個職業賴以生存的基礎。簡而言之，教師需要“與時俱進”“淡泊名利”。
二、教師功能
教師功能更多強調的是教師如何發揮其職業的特點和作用以凸顯其存在價值。古代教育家、思想家對教師功能的描述繁多，接下來介紹各時期具有代表性的論述。
1.荀子
人無師無法而知，則必為盜……人有師有法而知，則速通……（選自《荀子?儒效》）
如果一個人沒有師法的引導，人就會加重自己本性的放縱；而一旦有了師長的教導，就能積德行善，提升自我。荀子的這一說法，與其“性惡論”的人性觀點有著密切的關系。荀子認為人并不存在“性本善”之說，本能之中也并不存在道德的成分，如果聽任本性的發展，則會對個人的發展、社會的穩定和國家的統治造成威脅。唯有對人性的有效控制才會有利于人和社會的健康發展，有利于統治者的統治。從這個意義上來說，教育在教師的參與下具有治理國家的作用。教師的作用在荀子這里被推崇到了一個至上的地位。
2.韓愈
師者，所以傳道受業解惑也。（選自《師說》）
韓愈在《師說》中用一句話簡潔明確地概括了作為教師其應該發揮的作用。韓愈所說的“傳道”指的是傳授封建主義的政治倫理道德；“受業”則指的是傳授《詩》《書》《易》《春秋》等儒家經典；所謂“解惑”，指的就是教師需要解答學生在學習“道”和“業”中遇到的各種困惑和疑問。其中，傳道是教師的主要任務，三者有主有次，前后有序，職責分明[3]。這里的論述對于中國后世關于教師作用和功能的定義有著深遠的影響，縱觀中外教育史，教師的作用也不外乎這些。
3.黃宗羲
黃宗羲長期從事教育工作，十分重視教師在知識傳遞、育人正氣等方面的作用。黃宗羲通過《廣師說》和《續師說》兩部著作，對教師的職責作出了明確的界定。“從事清議”也是他對教師職責的進一步闡釋。如今教師對于學生知識傳授的方式和價值觀影響的途徑相較以前已有很大不同，學生在學習和生活當中也面臨著各種未知和難以抵御的誘惑。教師在傳授知識、培養能力之余，也應將學生帶到現實生活當中了解政事民情，啟發學生學會分辨大是大非，對于事物要有批判精神。
可以看出，教師發揮其職業的本真價值需要立足于傳授知識、解決疑惑、啟發思想等。從教師功能這一層面來說，教師的價值觀體現在“傳道授業”“啟發明理”等之上。
三、師生關系
中國古代對師道的重視以及教師地位的起起伏伏使得師生關系顯得十分微妙。每個時代的背景、教師的地位、當政者對教育的重視等均會對師生關系產生正面或是負面的影響。
1.夏商周時期的絕對權威
“學術官守”使得教師不可能獨立于其他職業門類之外，而是由官員兼任，即所謂的“官師合一”。這種情況使得教師更多扮演的是官員的角色，其職責也主要是按照相關法令施政，教化民眾，以保證國家安定、城邦穩固。
《周禮?地官司徒》中有這樣一段論述：
大司徒之職，掌建邦之土地之圖與其人民之數，以佐王安擾邦國。……而施十有二教焉。
也就是說，國學和鄉學的大多數教師都是國家現任職官，還有一部分是退休官員。他們的主要職責是以教師的名義治理國家，所謂的學生也就是普通民眾，兩者之間是絕對的服從與被服從關系，無民主而言。
2.《學記》中的“教學相長”
《學記》中關于“教學相長”的記載如下：
雖有佳肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學不知其善也。是故學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰：教學相長也。
這一點也被后來的孔子認識并實踐。實際上“教學相長”的本意指的是教師將教學當成自己學習的一部分，后來的意思是依照前人之意而引申過來。這里，教與學之間的辯證關系得到了首次論證。
3.荀子的“尊師”說
荀子在先秦儒家中是最為提倡尊師的。《荀子?禮論》中提到了荀子關于將教師視為治國之本的話語：
天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。無天地惡生？無先祖惡出？無君師惡治？三者偏亡，則無安人。故禮，上事天，下事地，尊先祖而隆君師，是禮之三本也。
因此，荀子認為學生應無條件絕對服從教師。這種對教師的極端推崇與其時代背景有關，這是他企圖通過教育去控制人的思想意識，達到統一思想，維護統治的目的。
4.韓愈的“聞道有先后”
韓愈的《師說》中有一句話明確地表達了韓愈對師生關系的看法：
弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻，如是而已。
韓愈認為，師生之間就應該是互相學習，相互幫助的。這種說法是對古時的師道尊嚴的一種否定，也是對一種開明開放、民主平等的師生關系的提倡，對于當今社會處理師生關系具有十分重要的意義。
5.宋元時期書院的師生關系
宋元時期的書院不僅繼承了中國古代尊師重道的傳統，同時大師也是對學生關愛有加。書院的名師大儒在學術上都有巨大成就，同時也懂得尊重學生。他們以自己的品德氣節感染學生，處處起榜樣作用[4]。
《宋史》中有關于范仲淹無償資助貧困學子的案例：
嘗推其俸以食四方游仕，諸子至，易衣而出，仲淹晏如也。
縱觀中國古代師生關系的演變和發展，師生關系在經歷了個別時期的極端表現之后，基本穩定在“教學相長”“尊師愛生”的特征之中。經歷了千百年的沉淀，這一特征也深深地烙在了當代師生關系發展的大潮之中，成為諸多教師一生奮斗追求的目標和價值的標桿。
四、為師之道
教師這個職業有著悠久的歷史及其職業的特殊性。作為教師也必定會有著特定的條件和修養，否則不能稱之為“人師”。那么教師應該具備什么樣的素質呢，或者說怎么去看待“為師之道”？古代關于教師素養的論述極為豐富，我們可以在這“百家爭鳴”之中找到一些共通之處。
“為師之道”有著多重含義，其中最主要，也是最重要的三個方面可以概括為：“為師之德”“為師之才”和“為師之法”。
1.為師之德
所謂“為師之德”，即作為教師應該具備何種道德修養。從孔子的教育思想中，我們可以找出較早時期儒家關于為師之德的經典表述，其中“學而不厭，誨人不倦”即為其教師之德的精華所在；孟子在強調尊師、重師的同時，也對教師提出了嚴苛的要求，他認為，教師應該“有尊嚴而令人起敬，德高望重”；韓愈在《師說》中更是以“道之所存，師之所存也”來大力提倡尊師重道，為人師表；王夫之非常重視教師自身道德行為在教育活動中對學生的影響，他提出了“正言”“正行”“正教”。教師應該以身作則，為人師表，扶正世道人心。
2.為師之才
“為師之才”指的是教師除了要具備良好的道德修養之外，還應擁有較為豐富的知識儲備，包括專業知識和基礎知識。孔子的“溫故知新”“教學相長”均是對教師須擁有廣博知識，虛心請教以升華自我的真切體現；韓愈的“學無常師”以及“道之所存，師之所存也”皆表達了教師應以自己的所學作為為師之道，強調“為道是求”，博采眾長，兼容并包方能體認仁義之道，成為圣賢；王夫之則以“明人者先自明”提醒教師唯有自己具備廣博的知識，領悟了道理方能勝任教育的工作。
3.為師之法
“為師之法”則是指教師應該如何使用正確的方法進行教學。
孔子是我國歷史上首倡“因材施教”的教育家。孔子認為有必要承認學生間的差異，了解學生的特點。“由也果”“賜也達”“求也藝”（選自《論語?雍也》）等均是孔子對學情了解的記載。荀子則認為教師應該“講課有條理而不違師法，見解精深而表述合理”。董仲舒論述教師的要求時，指出做好教師，既要提高思想品德，又要注意自己的行為，及時施教，掌握教學內容的分量，快慢適度，對學生要考核督促而不使其感到苦惱，了解學生的情況，這樣就能事半功倍，達到最佳的教學效果。王守仁在其兒童教育思想中談到了“隨人分限所及”的原則，即我們現在所說的“量力而教”。他認為教師需要認識到孩童所具備的實際能力，如果單純地把高深的知識灌輸給他們，對兒童毫無益處。顏元的“習行”教學法則是強調在教學過程中要聯系實際。
無論是“為師之德”“為師之才”還是“為師之法”，我們均可以看出古代教育家已經將某種民族傳統的思想、精神融入其中，經過千百年來的傳承、改造、融合、再創造，形成了不同風格的“為師之道”。總而言之，“為師之道”是師之根本，是教師之所以為教師的答案，是教師價值追求的起點和歸宿。
無論是從教師地位、教師功能審視教師價值觀的構建過程，還是從師生關系、為師之道探求教師價值觀的本源，千百年來教師思想的發展已經為當今教師價值觀的構建準備了豐富的思想基礎、榜樣典范乃至精神寄托。古代教師思想的精華是中國教師職業發展的成果，是中國教育思想發展的積淀，更是中華民族核心思想的反映和承托。從古看今，以古促今，是教師在思考其職業價值觀構建時不能忽視的課題。
參考文獻：
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隨著時代的不斷發展和進步，我國高師美術教育發展水平得到了提升，對教師職業道德提出了更高的要求。當前，教師不僅要具備較為廣博、扎實的美術知識，同時要具有高尚的師德。在教育發展中，教師的責任是向學生傳輸美術知識，調動他們探索未知事物的積極性和欲望，使學生懂得為人之道和處事之理。教師通過教學讓學生掌握更多的知識，培養學生的健康心理、綜合素養和道德品質，幫助他們養成正確的人生觀、價值觀、世界觀，因此教師的職業道德尤為重要。本文通過對教師職業道德的基本內容以及其在高師美術教學中的作用價值等進行分析，提出培養教師職業道德的有效策略。
一、教師職業道德的基本內容
1.依法教學，愛崗敬業
在實際教學活動中，教師要根據相關法律認真進行教學工作，在法律允許的范圍內履行教學義務和權力。教師如果能夠在教學中嚴格按照法律法規開展教學活動，那么培養出來的學生能夠具有較強的法律觀念，是一位遵紀守法的好公民。作為一名教師，應該熱愛自己的工作，通過認真備課和扎實上課，出色地完成自己的教學工作，從而不斷培養出高素養、高質量的優秀人才。同時，教師要清晰了解愛崗敬業的基本內涵，它不是教師不眠不休的拼命工作，不是不顧親人朋友，不是生病也要工作，而是要在實際工作中，喜歡和熱愛自己的教育職業，在做好本職教學工作的同時，不斷進行深入探討和研究，逐漸向更深、更高的領域發展，要在這一過程中獲得精神上的享受和快樂。愛崗敬業是教師職業道德的一項基本要求，是教師職業偉大性的重要體現。
2.關愛學生，認真教誨
教師開展教學活動時，應注重對學生的關愛，進行愛的教育，這樣可以塑造學生的高尚人格，能夠促進學生心理的健康發展，使學生在學習中掌握為人處世的能力。愛的教育是教師高尚品德的重要體現。教師要盡量地關愛每一位學生，要像對待自己的孩子一樣真心地關愛學生，加強學生之間的溝通和交流，深入發掘每個學生的特點，關注學生的興趣愛好，引導他們養成良好的學習和生活習慣。同時，在日常交流中，教師要了解每一位學生內心情緒的變化情況，像朋友一樣與學生談心，深入班級集體，努力建立起良好的師生關系。教師在美術教學中，應該要保證課程設計的合理性，所提的問題和建議應該包括所有學生，在注重基礎美術知識傳授的同時，要培養學生的各方面能力，認真對待和解決每一位學生提出的問題，調動學生對美術課程的學習激情。
3.注意言行，樹立榜樣
在校園生活中，教師是與學生接觸最多的人，他們的言行舉止會對學生產生重要的影響，他們不僅是學生生活和知識學習的引導者和標桿，更是學生學習的榜樣。從社會層面看，教師所具有的素養應該要處于一個更高的層次，要做遵守法紀、社會公德的帶頭人。在日常生活中，教師要時刻保持自己的行為舉止和口語的文明儒雅。在教學活動中，教師要用精準的語言形式將知識講授出來，保證口齒清晰，規范用語，盡量讓每一位學生都能夠理解課程內容，教會學生能夠學以致用。同時，教師儀表要自然樸素，穿衣打扮要整潔，不在校園里穿一些花枝招展的衣服；用飽滿的熱情對待每一個人和事物，嚴格約束自己；在工作中要樹立勤勤懇懇、開拓創新的精神，每一項教學任務都到做到一絲不茍。此外，在操守品行方面，教師要表里如一、是非分明，在要求學生做某件事情之前，首先要求自己先做到，為學生樹立良好的榜樣，起到帶頭作用。
二、教師職業道德在高師美術教學中的價值
1.有利于學生思想道德觀念的養成
教師在進行美術教學之前，要結合高師美術課程的內容和特點，充分挖掘其中所蘊藏的德育思想，進行不斷地拓展和延伸，盡可能地將其體現在教案中，從而在教學實踐中充分地體現出來，不斷培養學生的價值觀念和情感思想。教師要想做到這一點就需要認真備課，精心設計教學內容，將美術知識和道德價值有效結合起來，以此提升美術課程教學效果，促進學生良好素養的形成。
2.有利于和學生建立良好的師生感情
教師具備良好的職業道德，會非常熱愛自己的教育工作，在美術教學中滲透愛的教育來感化學生，拉近自己與學生之間的距離，讓學生對自己產生一種信任感和依賴感，增進師生之間的情感。這樣學生會更加樂于聽取教師所教授的美術知識和德育內容，在具體學習中會變得更加輕松，會喜歡將自己的煩惱講給教師聽。美術教學中，教師會盡可能地創設一種較為輕松、愉快的課堂氛圍，用和藹可親的態度面對學生，避免呈現一張非常嚴肅、死板的面孔，給學生帶來緊張感。同時，教師應與學生之間坦誠相待，用自己的情感感染學生，增加與學生之間的溝通和交流，方便掌握每一位學生的心理變化，通過對他們的關愛和肯定，逐漸引導他們改掉缺點，使學生獲得生活和學習的自信心和積極性，讓他們敞開自己的心扉，全面學習美術知識。
3.有利于引導學生的思想發展
當前，高師學生的自我調控和約束能力相對較差，心理發展不是很成熟，缺乏一定的社會經驗。高師學生正處于價值觀、世界觀、人生觀的重要時期，具有很強的塑造性。教師具備良好的道德素養，可以在美術教學中對其進行正確的引導。教師在美術教學活動中，要注重對學生進行思想上的引導和塑造，幫助學生在人生道路中正確的選擇。通常情況下，教師的一個舉動、一句話、一個眼神都在影響著學生，甚至會改變學生的未來。高師學生沒有真正踏入社會，人生閱歷相對較淺，他們的思想較為簡單。在當前這個網絡迅速發展的時代，各種不良信息發展傳播速度越來越快，學生的思想觀念和行為舉止容易受到不良風氣的侵蝕，從而產生一系列的行為偏差。這時需要教師發揮自身的職業道德價值，引導學生養成正確的人生意識和道德觀念。
4.在知識傳授的同時讓學生掌握方法
教師具備良好的職業道德，會了解教學責任不僅是為學生傳授知識，還要在這一過程中教會學生掌握正確的學習方法和技巧，不斷探討新型的教學方法，提升教學有效性，而不是采取傳統“滿堂灌”“填鴨式”的教學模式，將美術知識強塞給學生。美術教學實踐中，教師要充分挖掘美術知識中的趣味性內容，激發學生對美術的學習興趣，結合美術內容的特點采取最為合適的教學方法，引導學生逐漸掌握美術知識，從中領悟到學習的技巧，以此培養學生的自我提升能力。
5.有利于塑造學生的靈魂
教學過程不僅是教師和學生進行互動的過程，同時更是一種相互作用、相互影響的過程。榜樣示范作用是非常強大的，教師可以在美術教學過程中示范出自身所具有的良好品質、道德素養，來潛移默化的感染學生。首先，教師要不斷提升自身的職業道德素養，掌握較為廣博的文化知識，能夠隨意的徜徉的知識海洋中，游刃有余，在學生心中樹立起獨特的人格魅力。其次，教師要能夠成為學生的一塊墊腳石，具備一定的奉獻精神，幫助學生攀上人生巔峰。此外，在美術教學中，教師要為學生認真傳授知識，培養他們的思想品德和綜合素養。在交流中要時刻發揮出自己的人格魅力，感染學生的一言一行，成為學生生活和學習的楷模。
三、培養高師美術教師職業道德的有效策略
1.提升教師對教育事業的熱愛，樹立良好的奉獻精神
教師職業道德培養的前提是“熱愛教育，甘為人梯”。美術教學具有一定的創造性、專業性、示范性、藝術性等特點。教師承擔著培養下一代人才的重要責任。在當前社會經濟發展背景下，雖然教師的物質待遇和社會地位得到了一定的改善和提高。有一些教師為了增加收入另謀出路，在教學任務中出現應付了事的現象。針對這樣的情況，我們要增強美術教師的責任心，提升他們對教育事業的熱愛，使教師甘愿為教育事業發展奉獻自己。教師只有對教育有著強烈的追求，才會不在乎名利，腳踏實地、勤勤懇懇的工作，一生為教育事業而努力奉獻。
2.提升對學生的尊重思想和關愛思想
師愛不僅是教師職業道德的重要核心，同時是打開學生心靈的鑰匙。教育學家認為：愛是相互的，誰愛學生，學生就會愛誰，只有那些關愛學生的教師，才能教育好學生。教師在美術教學活動中，要充分表達出自己對學生的關愛和尊重，能夠讓學生深刻地感受到教師對他們的關愛和尊重。教師要教會學生怎樣愛，使學生運用這種愛去關心教師、關心家人、關心集體等。同時，教師的愛要針對每一位學生，在美術教學中教師要尊重、理解學生，面對學生提出來的疑問和建議要認真思考，做出合理的回應和解釋，將愛滲透到課堂教學的各個環節。此外，教師要關注學生的心理健康和生活學習方面的發展，在教育中既要嚴格規范又要耐心引導，發現學生的發展特點和優點，在尊重他們個性化發展的同時，推動學生心理健康、思想品德、智力等的全面發展。教師要充分發揮出自己的大愛精神，面向所有的高師學生。所以，教師要善于用愛來教育學生、關心學生，增強與學生的溝通和交流，增進師生之間的感情，盡可能成為學生所依賴和信任的人。
3.樹立積極進取的人生態度和精神
有關學者表明，成功需要具備敬業、忠誠、熱情、進取、勤奮等態度。教師作為教學的主體是學生發展中的引導者，不僅要為學生傳授基礎的美術知識，同時還要使學生樹立一種積極向上的人生態度和進取精神。教師在日常生活和工作中需要不斷地進行學習，逐漸讓自己成為一名終身學習者。近年來，互聯網技術的不斷發展，每天都有大量的信息涌現出來，為人們帶來各種新的理論、知識以及世界。所以，美術教師在教育學生、關愛學生的過程中，要樹立進取的精神，用一種積極向上的態度面對生活、學生、工作，要樂觀地迎接每一天。只有不斷提升美術教師的道德修養，才能保證其不斷進取、學習，認真做好每一項教學任務，從而使美術教師更好地實現人生發展目標。
4.樹立良好的藝德
藝德主要包括藝術信仰、創作態度、藝術追求、審美品格等，是美術教師職業道德和人格的重要部分。教師進行美術教學過程中，不僅要提升學生的美術知識和創造精神，還要陶冶學生的情操。學生培養美術素養和審美意識的過程，有助于形成完美的人格。在當前網絡環境背景下，各種信息不斷涌現，對人的思想產生了很大的影響。因此，教師在對學生進行美術知識教學和技能指導之外，要利用課外時間不斷豐富自身的知識面，提升自身的藝術修養和藝術品德，加強與學生之間的對話，營造一種民主、寬容、平等的環境。在交流過程中，教師要公正、客觀地評價各種藝術所具有的風格、形式、流派以及內容表現形式，逐漸引導學生欣賞藝術、體驗藝術，感悟到藝術的真正價值，培養他們的審美觀念。由此我們可知，美術教師樹立良好的藝德，可以提升自身個人修養，能夠更好地引導學生發展，培養學生的自我提高和自我發展能力。總而言之，美術教學作為高師教育發展中的一門重要課程，在學生發展和能力培養中占有重要的地位，受到當前高師學校的高度重視。教師職業道德作為教師應該具備的能力，其在教學中發揮著非常重要的作用和價值。因此，我們在高師美術教學過程中，應該了解美術教師所應該具備的職業道德內容，不斷提升教師對教育事業的熱愛，樹立良好的奉獻精神；提升對學生的尊重思想和關愛思想；樹立積極進取的人生態度和精神；提升自身的藝德水平，全面提升美術教師的職業道德素養，這樣才能認真做好各項工作，關愛學生的成長和心理健康發展情況，引導學生樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀，促進學生的全面健康發展。
參考文獻：
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論文摘要：教師職業價值觀是教師對其所從事的教師職業的一種評價，他反映著教師的需要，并直接影響著教師對工作的態度，因此教師職業價值觀可以作為學校管理者進行有效管理的一個突破口，認清教師的職業價值觀并了解個體差異，通過對教師職業價值觀的關注和調動達到有效調動教師的工作積極性。
價值觀是了解員工態度和動機的基礎，是人心靈深處的行為準則，這些準則決定著個人未來的行為方向，對研究組織行為是很重要的。在教師職業群體中，價值觀的研究也很重要，教師是人類靈魂的工程師，他們的價值觀是影響下一代健康成長的重要因素，在我國教育體制高速發展的背景下，如何提高教師在價值和行為上獻身于教育事業的程度，增強他們與學校的心理契約是值得各方關注的問題。從組織與行為的角度對教師的職業價值觀進行研究，對于教師人力資源管理理念、激勵機制的完善，具有重要意義。
1.職業價值觀反映教師的需要
1.1教師職業價值觀的內涵
elizu從為職業價值觀即個體關于職業行為及在職業環境中獲得的某種結果的價值判斷，是一種直接影響行為的內在思想體系。由此不難理解教師職業價值觀就是教師對其所從事的教師職業的一種評價，然而教師職業承擔的是育人工作，育人職業與其他職業比較有兩大特殊性，一是，它很重要，二是，它很困難。其重要性在于:對個人來說只有通過教育才能使一個人成長為真正的人;對社會來說只有通過教育才能為國家發展和社會前進培養出所需的人才。wWW.133229.coM其困難性在于:教育的對象是人，人不是物，人是有主體性的存在者，是有意識有意志有情感的“萬物之靈”。這就使教育職業具有了特殊的難度，“十年樹木，百年樹人”的名言，就是對這種難度的描繪。這兩個特點表明了教育事業意義重大，非同小可，它既直接關系著一個人的人格形象和人生道路，也直接關系到一個國家的興衰成敗和前途命運。
1.2教師職業價值觀的構成
由職業價值觀的內涵可以知道，教師的職業價值觀反映了教師的職業需求，即教師對自己所從事的職業的評價，即看重這一職業的什么方面，也就是想從職業中獲得什么，也可以說是教師的一種職業生存狀態。職業價值觀的構成因素很多，經心理學的研究者對這些因素進行分析可以得出一個結構，如袁立新(1994)編制了教師職業價值觀三維度問卷，分別為心理因素、物質因素、精神因素。這三個方面的因素在教師的職業活動方面起著重要的作用。并發現珠江三角洲地區的中學教師對心理因素較為重視，即他們對教師工作的要求更多是從自己的興趣、性格等出發，以獲得職業的心理滿足。臺灣學者進行的研究較多，魏方亭(2001)因素分析得到五個因素教師職業價值觀量表，分別為:職業條件取向、展現長才取向、人際關系取向、成長機會取向，自我實現取向。張慧英(2002)的小學教師職業價值觀量表得到四個因素，創新發展、人際互動、成就聲望、組織安全勻。這些研究結果呈現了教師對于職業的渴望與需求，從事教師職業已經不僅僅是為了物質需求，已經把教師職業作為一種享受與發展的手段。
2.職業價值觀存在個體差異
經研究發現教師職業價值觀的個體差異表現在人口學變量，如性別、年齡、學歷等。有些研究者認為教師職業價值觀存在性別差異，袁立新發現女教師比男教師更重視物質因素，而男教師則比女教師更重視是否能夠實現自我價值及人生意義岡。有學者為性別差異提供了理論基礎，一種理論認為職業價值觀形成于受雇前的社會化經驗，如女性被教成重視社會關系，而男性被教成重視成就和競爭，男性和女性的這種經驗的差異導致了他們職業價值觀的差異。還有一種理論認為職業經驗造成職業價值觀的性別差異，女性多從事一些低技能、低報酬的職業，由于這種職業經驗使得女性的職業價值觀接近于藍領工人，重視職業的外在報酬。但所有的現象表明教師職業價值觀確實存在性別差異，也就是說男教師和女教師在看重職業的哪些方面上存在差異。
還有學者認為教師職業價值觀會因年齡不同而有顯著的差異，袁立新發現教師職業價值觀存在年齡差異，雖然老中青年教師都突出追求職業中的心理滿足，但青年教師與中老年教師之間還是有所不同，青年教師更強調心理與精神因素的需要而相對地淡薄物質因素，中老年教師則較重視物質因素而較淡薄精神因素。臺灣的研究中還發現教齡、學歷、學校規模及學校所在地也影響教師的職業價值觀。
3.教師職業價值觀的功能
erez和israeli(1980)認為教師的教學活動會受他們的職業價值觀的影響，職業價值觀會影響個人對職業的認知，而教師的職業接觸對象是廣大的學生群體，一旦有了偏差，也會間接影響到學生的學習，帶來不良的行為示范，形成偏差的價值觀。很多實證研究已經顯示教師職業價值觀與職業投人、職業績效、組織承諾、教學行為等都存在相關。如陳瑞惠(1991)用問卷法調查臺灣570名私立高中教師發現職業價值觀與組織承諾呈顯著正相關，職業價值觀與職業壓力對教師的組織承諾有顯著預測力。黃建安(1993)用問卷法研究發現國小教師職業價值觀與職業投人呈顯著正相關。這說明職業價值觀會影響人們對待工作的態度。胡堅(2004)用層級回歸分析了高效教師職業價值觀與任務績效間的關系發現，職業價值觀中的自我成長取向、組織安全與經濟取向以及總體職業價值觀對教師任務績效各方面有顯著解釋力，尤其是教學成就和教學投人這兩個任務績效因素主要受自我成長取向和組織安全與經濟取向等職業價值觀的影響。職業價值觀不僅會影響工作態度，而且還會影響實際的工作績效，即不同職業價值觀的人會有不同的工作表現。這些研究都驗證了職業價值觀對個體態度和行為的導向性功能。
4.啟示與建議
4.1充分考慮教師職業價值觀所反應的需要
由教師的職業價值觀可以看出教師的需要，對物質的需求雖然還存在，但并不是教師從事該行業唯一的需求，有很多內在的需要，如成長取向、人際需求、成就需要等心理與精神需求都是很重要的方面，管理者要重視教師的這些需求，為他們提供機會獲得滿足，如可以給教師提供進修或者是教師之間定期進行經驗交流會議滿足他們的發展需要，同時也可以給教師提供一些周末聯誼活動，有研究顯示，員工之所以愿意留在目前的單位繼續工作，有很大的原因是他們留戀他們周圍的要好同事，正是這些非正式團體組織給了他們情感上的歸屬感，使得他們的留職意愿很強。總之學校管理者首先要了解教師的職業價值觀，進而了解教師的需要，盡可能的去滿足教師的這些需要，這樣教師就可以在自己的崗位上發揮最大的能量。
4.2考慮教師職業價值觀的個體差異實施差別對待
教師職業價值觀存在個體差異，因此在進行激勵時就要充分考慮職業價值觀的個體差異，許多研究認為職業價值觀可以作為一個激勵因子，因而在分配職務時或進行激勵時就要考慮這種差異，以做到最大限度的使教師感覺自己目前的職業狀況與自己的職業價值觀有很高的契合，也就是實現人性化的管理，不只要留住他們的人，也要留住他們的心。
4.3塑造有利于教師職業發展的職業價值觀
摘 要： 高職院校教師的職業發展應定位于踐行社會主義核心價值觀視野下的敬業、精業和樂業，敬業是踐行社會主義核心價值觀的前提，精業是踐行社會主義核心價值觀的根本，樂業是踐行社會主義核心價值觀的歸宿。高職教師既要以社會主義核心價值觀指導職業觀，又要以積極的職業觀夯實價值觀。
關鍵詞： 核心價值觀 高職教師 職業定位
高職院校是一個既不同于基礎教育又不同于普通高等教育的職業教育部門，高職院校的人才培養目標和社會主義核心價值觀客觀上要求教師的職業發展必須定位于敬業、精業和樂業，即以敬業作為職業定位的前提，以精業作為職業定位目標，以樂業作為職業定位的歸宿，把社會主義核心價值觀真正融入職業和生活，在促進大學生全面發展的同時使教師得到職業的尊嚴、發展和愉悅。
一、敬業的價值定位
敬業是指對自己所從事職業的知識、技能的追崇及社會價值的認同，是精業、樂業的基礎。古人曰：“用志不分，乃凝于神。”高職院校教師只有對職業心懷敬重之心，抱有立身成就的愿望，坐擁規范自律的自覺，才能擁有為把職業做到至美至善而精益求精，持恒穩定，篤行不倦的敬業精神。高職教師的敬業內涵包括堅定的職業理念和飽滿的職業熱情兩個方面。
根據以抽樣及問卷調查的方法對江蘇某地級市及周邊地區九所高職院校的教師調查的結果表明：工作五年以上的教師只有30%多的教師具有一定的高職教育理念，表現為對高職人才培養模式的認可，注重課堂教學改革等；僅有38.6%的高職教師能清醒地意識到教學、科研和社會服務三者的關系，并對自己的職業發展有較清晰、準確的定位。需要通過理念更新、在職教育和科學的課堂評價等優化教師的高職教育理念。
1.高職院校教師的科研與社會服務定位。由于國家主管部門現行的學校評價體系中科研權重較大，造成高職院校對教師的評價與考核科研和社會服務工作要求高、影響大，導致某些教師把主要精力用在課題申報和科研論文撰寫上，雖然課題和論文大都與教學無關，但技術職稱和效益工資的驅動效應還是左右了高職院校教師的職業發展定位。我國高等職業院校是一個直接服務于地方經濟的特殊教育部門，投身經濟社會建設既是高職院校教師義不容辭的責任，又是教師通過職業發展人生價值的舞臺。現行評價體系存在的問題不是短期能夠解決的，教師應根據各自專業和自己的實際，或面向制造和服務領域進行創新研究，或面向社會提供專業服務，或面向教學進行教學改革研究。教師要改變為科研而科研的現狀，每個教師都要在自己的專業領域選擇一個方向，長期關注、持續積累和一以貫之地進行研究，使教師的職業發展逐步走上積少成多、由低到高的可持續發展道路。
2.高職院校教師的教學定位。我國高職院校的科研導向固然是教師疏于教學管理的主要原因，但周期長、績效隱和成本高的原因使某些教師對科研管理和教學管理工作持“一手硬”、“一手軟”的實用主義態度，這在高職院校已經成為一種常態，導致教師的職業發展與學生的發展相脫離。
從教育的本質看，教學工作永遠都是高校學校的中心工作，能否培養出經濟社會建設所需要的人才是衡量學校辦學水平高低的最高和最終標準，也是衡量教師教學水平高低的最高和最終標準，教師職業價值必須定位于教書育人。社會主義核心價值觀視野下的高職教師的敬業就是面對功利不放棄，面對平淡不泄氣。要充分認識當前我國社會在經濟結構調整、增長方式改變形勢下高職教育的歷史責任，充分認識全面建設小康社會形勢下人才培養工作對大學生職業發展和人生幸福的潛在價值。
二、精業的價值定位
高職教師的精業是教師的職業視野、知R結構和實踐能力所能達到的深遠、合理和靈動程度。從三者關系看，敬業是精業的基礎，精業是敬業的表現，樂業是精業的結果，其中精業是愛崗敬業的關鍵。踐行社會主義核心價值觀并以此作為職業發展的定位，高職院校教師的精業主要表現在職業視野、知識結構和實踐能力三個方面。
1.職業視野
高職院校教師的職業發展首先要從我國經濟社會“四個全面”建設和高職院校人才培養工作的需要出發，既要有廣度意義上的國際視野、國家視野和職業視野，即以開放的胸懷汲取一切先進文化，以復興的視角審視中國社會的進步和問題，以職業的取向選擇教育的內容和方式；又要有厚度意義上的政治視野、思想視野和文化視野，即以嚴肅的政治態度將“四個全面”和“五個發展理念”融入教材，以厚實的理論功底讓思想引領課堂，以多彩的企業文化塑造學生。理工教育類教師要洞悉學科和行業前沿最新動態，以學科專業、行業和崗位的緊密銜接，成為集教師、工程師和技師于一身的復合型人才。
2.知識結構
高職院校教師職業發展的知識結構主要包括學科專業知識、人文科學知識兩個方面。
