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關鍵詞 理論與實踐 納米材料 教學改革
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.10.027
Abstract The significance of introducing the nano-scale concepts into theory-practical course for our undergraduate learners’ understanding of instrumental analysis of a given substance and the quantitative analysis from the theory. Combined with the experience in nanomaterial and nanotechnology of our research group， we point out how to help students really establishing clear nano-scale concept in the “Instrumental Analysis Ⅱ” （bilingual instruction） courses， which will combine theory and practice better.
Keywords theory and practice； nanomaterial； reform in education
目前全國高校的本科生已有很多的理論結合實踐課程，而就化學專業尤其是分析花絮專業的學生而言，儀器分析類課程是必修的理論結合實踐的課程。不論是教學中還是畢業后走上就業崗位，很多學生面臨著接觸或從事儀器類尤其是對材料進行表征類儀器有關工作。
早在150年前，微米成為了新的精度標準，這樣的技術給人類帶來了巨大的發展，也奠定了世界工業化的基礎。但是，隨著人們對提高材料的性能、推動高新技術發展的需求不斷增長，各類材料的制備技術和表征技術也在日新月異。自1861年膠體化學建立后，科學家們開始對小尺寸的粒子（1～100 nm）展開研究，由此引出了“納米”這一新概念。納米（nm），又稱毫微米，是長度的度量單位，1納米=10-9米。納米顆粒一般也就是指直徑在1～100 nm范圍的粒子。能夠對納米顆粒的尺寸、形貌、結構和組成進行表征的儀器有光學顯微鏡、掃描電子顯微鏡、透射電子顯微鏡（TEM）、高分辨透射電子顯微鏡（HR-TEM）等等。①而今本科教學課程中所涉及的這些顯微技術雖然在學生實驗室中常見，但因缺乏納米尺寸以及原子概念的教育，所以仍有很多學生在學習中接觸到這樣的尺度概念時理解不清晰，這也引發了許多教學工作者對這一現象的思考。②③④
1 在本科教學中引入納米概念的必要性
在本科學習階段，本科生是否有必要對納米這樣極小尺寸甚至原子理論這些抽象概念進行了解呢？其實很有必要。因為不論在何種材料中，其最小基本組成（原子或分子）的存在本身就是一個不容忽視的化學概念。即使是對頭發這樣已知并可見的物質，本科學生不一定能準確回答其尺寸大小是多少或者什么數量級。教學實驗中的常見光學顯微鏡雖然可以用來檢查物體的輪廓及細節，但只有當該物的尺寸比光的波長還要大，才能觀察到該物質，而小到幾個納米甚至原子級別則無法達到可視化。
在《Instrumental Analysis Ⅱ》雙語課程中有一章節將庫倫分析法這樣的電化學方法理論知識與納米級別以下的原子數目建立了關聯。原題是這樣描述的：“A monolayer （single layer of atoms） of Cu on the crystal face shown in the margin has 1.53 x 1015 atoms/cm2 = 2.54 x 10-9 mol/cm2. Question： What current can deposit one layer of Cu atoms on 1 cm2 in 1 s？”這個題目在問：當電流和時間一定時，在面積為1cm2中能夠沉積銅原子的數目（圖1為“100”晶面排列的銅原子在1cm2的個數示意圖）；或者一定數目的銅原子在一定的時間里能夠沉積滿一個單原子層/1cm2則需要的電流為多少？由于發現本科生對納米以下的原子概念理解甚少，所以對這一量化計算顯得茫然。為了培養我們的學生能夠成功塑造完整的知識面和知識體系，達到學科不斷發展的需要，教學人員決定在《Instrumental Analysis Ⅱ》這門課程中引進納米以及原子尺寸的概念。
2 引入納米概念的教育方式
如何在教學中能夠引入抽象的納米概念，又能激發本科生對此概念的興趣，是成功展開這方面教育的一個重要開始。普遍理論與具體實踐相結合的“理論聯系實際”原則可以達到主觀和客觀、理論和實踐、知和行的統一。那么關于納米的尺寸雖然小之又小，但是從人們所熟悉的頭發可以引起一個人們在日常生活中所熟知的最小尺寸概念。在課堂中，首先讓本科生思考“細如發絲”的問題：頭發到底有多細？直徑大約在哪個數量級？這一問題的拋出，引起了學生們在課堂上的熱鬧討論。結果有這樣幾種答案：0.1-0.01毫米、1-10個微米、10-100個微米。那么在《泰山醫學院學報》上的《國人頭發直徑的調查》⑤中一文指出：“顯微鏡目鏡測微尺對571人的4272根頭發的直徑進行了測量，發現其平均直徑為84.01？3.07微米。”答案揭曉后，學生們對微米概念顯得饒有興趣，并對人體眼睛的分辨率有了一定的了解。
此后，再次以學生們所熟悉的足球為例，讓其討論一個足球的大小，結果學生們很快就能給出正確答案：十幾個厘米。當這個簡單問題回答后，立即讓其討論我們和所有生物賴以生存的地球直徑是多少。這樣的例子對于本科生并不陌生，卻又難以捉摸正確答案。在經過一段時間的思考后，課堂的本科生表現出強烈的求知欲望，希望能夠獲知答案。對于這一現象，教學者不是直接給出答案，而是將此問題上升為：如果將足球擴大上億倍，將接近地球的尺寸，此時，本科生們對“一億”這樣的數量級有了一個模糊的概念。
實際上，一個地球的尺寸縮小一億倍，接近一個足球的尺寸，而一個足球同樣縮小一億倍，將是一個納米的尺寸。當這一概念在課堂上給出后，本科生們覺得震撼，深切感嘆納米尺寸的渺小同時體會到納米尺寸的發現、發展的不易，以及對發明納米尺寸表征技術的儀器創造者們表示由衷的敬佩。
3 對納米概念的鞏固
在理論聯系實際的教學方式中介紹納米尺寸后，進一步對原子概念進行闡述。納米粒子也是由原子構成的。但一納米相當于多少個原子的直徑總和這一問題要結合元素周期表中具體原子的大小等因素來考慮，因為不同的原子大小不一。通過概念講解前的提問引發本科生們的思考，再經過由大到小的尺寸數量級概念演變并結合生活中的實例，之后為了對新鮮知識的鞏固，我們又設計了一些涉及到納米及原子尺寸概念的問題。我們發現通過這些練習使得學生們對納米尺寸和原子尺度概念的感知有了顯著的改善。
4 結束語
總之，我們已經在《Instrumental Analysis Ⅱ》雙語課程中引入納米尺寸和原子尺寸，使得本科生對尺度概念有了新的認識，為日后的科研和工作奠定了一定的理論基礎，學生們在本科教學中掌握了納米尺寸和原子尺度的概念將會對其未來的探究性學習和實驗活動有所幫助，同時也培養他們積極思考的好習慣。我們鼓勵將本科生納米概念教育的方式引入到教學中來。
注釋
① 任慶云，王松濤，張大飛.納米材料的結構表征方法[J].廣州化工，2014.42（5）：34-35.
② 李明，張曉波，李洪俊，劉親壯.《納米材料》課程設計探討[J].吉林師范大學學報，2011.3：145-147.
③ 王燕民，潘志東.本科生納米技術的工程教育[J].化工高等教育，2010.6：12-15.
【關鍵詞】函數 極限
【中圖分類號】G642【文獻標識碼】A【文章編號】1006－9682（2009）01－0071－01
高等數學的基本研究對象是函數，而研究函數的基本方法是極限，極限的概念是個比較抽象的概念。對于那些從初等數學進入高等數學的高職高專學生而言，不論從知識結構方面，還是從思維方式上來講，都要有一個本質的轉變。為了更好的實現這個轉變，就要求我們教師必須把要教的知識內容進行必要的加工，按照學生的實際情況逐漸引導學生走上正確的分析思維，抽象，概括，解決實際問題的道路。
一、講解實例，使學生獲得有關極限概念的感性認識。
為了使學生更好的理解極限的概念，我們先從以下2個例子來講解。
例1：如何求圓的面積？
解題思路：用圓內接正n邊形的面積去逼近圓的面積。
設有一圓，其面積記為s，做它的正四邊形，正八邊形……正n邊形，記做s4，s8……sn，當圓內的正多邊形的邊數越來越多的時候，它的面積就越近似于圓的面積，即當n∞時，sns。
這個例題是非常有名的“劉徽割圓術”，雖然當時沒有嚴格的極限定義，但是他的這種思想正是體現了極限的概念。
例2：求變速直線運動的瞬時速度。
對這個實例應著重弄清兩個問題：第一，要求瞬時速度，為什么要先考慮平均速度？第二，為什么要規定瞬時速度是平均速度的極限？在瞬時速度的概念提出之前，已經有了勻速直線運動的速度概念及其計算方法，引出平均速度只要是將非勻速直線運動轉化為迅速運動來處理，從而求出瞬時速度的近似值。
（s―位置的改變量；t―時間的改變量）
表示物體在t時間內的平均速度，它隨t的變化而變
化，當時間改變量t越來越小時，位置的改變量s也越來越小，
而平均速度 越來越接近一定值，即平均速度作為瞬時速度的
近似值，其近似程度越小越好，但不管t多么小，所求得的平均速度還不是t時刻的速度，而只是它的一個近似值。要把這個近似值轉化為精確值，即求出了t時刻的速度，只有縮小t，當t0時，v（t）v平均，也就是說t越變越小，v平均與v（t）就越接近，有近似值而飛躍到了精確值。
重點講清這個事例后，從而使學生認識到研究非均勻變化的變化問題確實是世界中存在的普遍問題，而這類問題的解決都歸納為求極限的問題。
二、根據實例給出函數極限的定義
通過上面兩個例子，我們可以將它們看作是一個函數。如果給定一個函數y＝f（x），其函數值y會隨著自變量x的變化而變化，若當自變量無限接近于某個“目標”，這個目標可以是任意一個確定的常數x0，也可以是＋∞或－∞。此時，函數值y無限接近于一個確定的常數A，則稱函數f（x）以A為極限，下面就以例題并結合它的數值表充分說明函數的極限。
例3：考察當x3時，函數 的變化。
解：函數 在（－∞，＋∞）有定義。
設x從3的左、右側無限接近于3，即x的取值及對應的函數表如下：
x … 2.9 2.99 2.999 … 3 … 3.001 3.01 3.1 …
f（x） … 2.97 2.997 2.9997 … 3 … 3.003 3.03 3.3 …
數值表給出后，教師應該引導學生去從靜態的有限量來刻畫動態的無限量，通過直觀的數據讓學生看到，當x越來越接近于
3時，也就是我們所說的那個目標，函數值 的值就
無限接近于3，體現了我們最后用近似值代替精確值的思想。那么，由這個例題，教師可以給出極限的定義。
定義：設函數f（x）在點x0的某一空心領域內有定義，如果當自變量x無限接近于x0時，相應的函數值無限接近于常數A，則稱A為xx0時，函數f（x）的極限，記作： 或
f（x）A（xx0）。
極限的定義給出以后，教師可以讓學生根據極限的定義寫出
例三的極限，即 。
這時，有些同學可以看到， 的極限值與f（3）的函
數值相等，這是怎么回事？它會給同學們一個錯誤的概念，求極限就是在求函數值，雖然在后面我們會講到某些函數求極限是靠函數值求出來的，但是這二者之間沒有任何關系。
例如，求 ，如圖所
示，當x＝1， 無意義，所
以函數值是不存在的，而當x1時，從圖象上可以看出
，所以說，極限是否存在與這點有沒有函數值沒有
任何關系。
參考文獻
1 侯風波. 高等數學（第2版）. 北京：高等教育出版社，2003.8
關鍵詞： 參與式教學法 實施理據 方法 實施評價
一直以來，教師教學偏好采用以教師為中心的教學方法，就是由教師通過講授，以及教學媒體的輔助，把教學內容傳遞或者灌輸給學生。老師是整個教學過程的主宰，學生則處于被動接受的地位。客觀來說，這種方法有其優缺點。
講授法的優缺點［1］2
從上表我們可以看到這種教學方法對教學，尤其是高校教學來說是弊大于利的。普魯塔克（Plutarch）說：“思想不是需要不斷填充的空瓶，而是需要點燃的火花。”［2］208教學的質量大部分取決于教師教學方法的質量，一個高水平的教師會認識到學生的需求和興趣，允許學生以他們的速度進行學習，鼓勵他們通過實踐來進行學習，并在實踐中提供有益的指導，這正是參與式教學法的理念所在。
一、關于參與式教學法的概念闡釋
參與式最初是英國的一套社會學理論，目的是吸引受國際援助的當地人最大限度地參與到援助項目中。20世紀90年代以來，該方法在西方的高等教育機構中逐漸普及，它的出發點是讓每個參與者都積極主動地參與到學習中來，目的是使每個不同的人都平等、積極地參與到學習的全過程，在參與中掌握方法，建構知識系統。中國自20世紀末也引入了該教學法，應用于許多專業課程教學中。
那么，參與式教學的定義是什么？一般認為，參與式教學法是一種合作式或協作式的教學法。這種方法以學習者為中心，充分應用靈活多樣、直觀形象的教學手段，鼓勵學習者積極參與教學過程，成為其中的積極成分，加強教學者與學習者之間，以及學習者與學習者之間的信息交流和反饋，使學習者能深刻地領會和掌握所學知識，并能將這種知識運用到實踐中去［3］159。參與式教學法有四個特點：第一，開放式的教學內容；第二，提問式的講課方式；第三，無標準答案的習題；第四，報告/論文形式的考試［4］25－26。綜合來看，參與式教學法的主要內涵為：
（1）參與式教學是一種教學理念，即一切為了每一個學生的發展。
（2）參與式教學法是一種教學方法，目的在于促使參與者對正在進行的教學或活動有責任感和擁有感，激發大家的創造力。
（3）參與式教學法是一種過程。在這個過程里參與者互相學習和提高。
二、參與式教學法的實施理據和方法
（一）實施理據
建構主義強調學習的“情境性”，認為人的自然學習是在情境中實現的，認知的功能是與生活環境相適應的。建構主義研究者認為，傳統教學暗含了這樣一種假定，即概念性的知識可以從情境中抽象出來，因此，概念的抽象表征成了教學的中心。實際上，這種假定恰恰限制了教學的有限性。他們認為，在非概念水平上，活動和感知比概括化具有更為重要的認識論意義上的優越性，所以，人們應當把更多的注意力放在具體情境中的活動和感知上［5］99。
合作學習理論認為，積極合作使群體成員彼此鼓勵和促進學習上的努力。社會互動關系對于教育的影響不可忽視，要增進社會次級團體的和諧，在教育上，提倡學生在學習上的互動與交流，由此達成群體關系的和諧［6］116。
心理學的內在激勵與外在激勵關系的理論也支持參與式教學。根據心理學的觀點，人的需要可分為外在性需要和內在性需要。外在性需要所瞄準和指向的目標或誘激物是當事者本身無法控制，而被外界環境所支配的。與此相反，內在性需要的滿足和激勵動力則來自當事者所從事的工作和學習本身。參與式教學法能夠加強學生的內在激勵，有利于提高學生的學習自覺性和積極性。在參與式教學法中，來自教師的表揚和鼓勵，會使外在激勵加強。
（二）實施方法
參與式教學的形式多種多樣，包括分組討論、頭腦風暴、案例分析、角色扮演、模擬、訪談及根據學習內容設計的各種游戲、練習活動等。可見，參與式教學法并不是某一種固定的教學方法，它是一種綜合運用各種工具和媒體，鼓勵學習者積極參與教學過程的教學方法。
1.情景模擬。也稱角色扮演法，是指運用或設計特定的場景、人物、事件，以現實生活中類似的情景為參照物，讓參與者進入相關角色，進行模仿、比較、優化，反復演練，以求升華理論和提高能力。
2.頭腦風暴。是使每個人都能提出新觀念、創造性解決問題的集體訓練法。頭腦風暴法的關鍵在于讓學生暢所欲言而不對每個學生的發言進行評價。
3.課堂討論法。是在教師的主持下，以學生為主體的集體對話和討論的形式進行多向信息交流的一種教學方法。
4.案例教學法。是把實踐中的典型案例進行處理后引入課堂，讓學生根據案例提供的背景資料分析案例、討論案例，尋求解決實際問題的方案。
三、參與式教學法的實施評價
（一）有效成果
參與式教學法自從引入課堂以來，廣泛使用于各個學科和專業，許多實證研究都對參與式教學的有效性進行了證實。
張凱以內江師范學院2007級15個班1348名學生作為研究對象對參與式教學進行了實證研究。通過調查問卷、基線調查、學生座談、學生撰寫學習訪談等幾種方法，對學生關于參與式教學的態度進行了調查。實踐證明參與式教學方法在創設良好學習環境、激發學生學習積極性、培養學生多種能力、提高教學實效和教師積極性等方面取得了較好的效果［7］66－68。
白惠芳以旅游法學為例，指出單純的以教師為中心的課堂教學和書本教學及傳統的“注入式”教育并不能有效地達到本門學科的教學目的，學生雖然可以掌握旅游法學的相關理論，在期末或結課時能通過課程考試，但在對畢業學生的調查中發現，解決實際問題的能力較差。基于此，他們以行動研究的理論為基礎，對所任教學班組進行了參與式互動教學的實驗研究。認為參與式教學應用于大學教育課堂教學中具有可行性，對活躍課堂氣氛，提高課堂效率，培養能講、能動綜合能力強的學生具有現實意義，值得更進一步的摸索和深化［8］102－105。
（二）實施限制與困難
參與式教學真正實施起來也存在相當多的限制和困難。
1.許多教師并不愿去激勵學生思想中的火花，傾向于采用傳統的機械式的講授方法。采用參與式教學法對教師駕馭課堂的能力、使用參與式教學法的能力、開放的學識水平都提出了較高的要求。
2.參與式教學方法比講授法需要更多的課堂時間，教師如想實施參與式教學法，必須減少課堂內容的講授時間，學生則需在課外進行更多的課程學習，教師課堂上也需要花費時間來對參與式教學進行的背景知識進行解說。
3.使用參與式教學法，對學生的評估也變得更為主觀和困難。以內容為定位的講授法可以采用客觀的考試來對學生進行評估，然而對小組和辯論進行評估則難以保證客觀和精確。
此外，合適的教材、課堂規模和座位安排、如何保證每個學生有平等的參與機會都是影響參與式教學的因素。
四、建議
通過以上的討論，特別是根據實證研究的結果，我們可以肯定參與式教學法具有非常積極的作用和意義。通過參與式教學，學生能對課堂內容進行思考，并且能表達通過與其同學合作所學習到的知識。基于這種方法的優勢，我們應該在各級學校尤其是高等院校的教學中推廣。但大規模地實施參與式教學法往往會面臨文中已討論過的許多限制和問題，從而限制了參與式教學法的廣泛使用和有效實施。
因此，在具體的實踐情境中推行參與式教學法，必須經過周密詳細的計劃與安排，配合本校的教育水平、專業課程特點、學生的實際情況，對教師進行必要的培訓，為他們搭建理解參與式教學法內涵的平臺，例如舉辦關于參與式教學方法的培訓，觀摩比較成功的參與式教學法的課堂，就參與式教學法在本校的實施可能遇到的障礙而進行討論，采取一定的激勵措施，鼓勵教師在課堂上采用參與式教學法，等等。此外，學校也應大力支持參與式教學法這一理念，適當調整目前的課程組織形式、課堂教學時間、課堂考核方式等，為教師在課堂上實施參與式教學打造良好的外部環境。
參考文獻：
［1］Malawi Institute of Education.Participatory Teaching and Learning：A Guide to Methods and Techniques. Malawi Institute of Education，2004.
［2］Ted Joseph.A Call for Participatory Teaching.Improving College and University Teaching，Vol.26，No.3，Participatory Teaching and Learning，Summer，1978.
［3］陳華.參與式教學法的原理、形式與應用.中山大學學報論叢，2001，（6）.
［4］過增元.倡導參與式教學法培養創新型人才.中國高等教育，2003，（2）.
［5］吳剛.建構主義與學習科學的崛起.南京社會科學，2009，（6）.
［6］梁爽.淺談外語教學中的合作式學習理論.遼寧教育行政學院學報，2007，（8）.
［7］蒲永紅.淺析參與式教學法.四川省衛生管理干部學學報，2007，（9）.
（江蘇聯合職業技術學院南京工程分院，江蘇 南京 211100）
摘要：本文闡述了項目、項目教學法、項目課程的概念，論述了三者的關系，并就項目教學法目前存在的問題及改進的方向提出了自己的看法和建議。
關鍵詞 ：項目；教學法；課程
中圖分類號：G642；G791
文獻標志碼：A
文章編號：1000-8772（2015）22-0209-03
在職業教育教學改革和實踐的過程中，經常會遇到諸如“項目”、“項目教學”“項目課程”等概念。其概念具體是指什么？彼此之間又有什么關系？在日常概念的使用中，不少人是把它們混淆、等同起來的，這勢必造成大家認識上的混亂。界定、區分項目教學及其相關概念，弄清幾者之間的關系，有助于我們進一步深化對職業教育現象和規律的認識，從而更好地開展工作。
一、重要概念的界定
（一）項目的概念
項目的英語譯為“project”，在香港和臺灣譯作“專題”，其在《英漢辭海》的定義為：（1）“具體的計劃或設計”；（2）“規劃好的事業（如明確陳述的一項研究工作，研究項目）”；（3）“課外自修項目”。i在《現代漢語詞典》上，“項目”被定義為：“事物分成的門類，如科研項目，體育運動項目，服務項目等”。美國項目管理協會（Project Management Institute，PMI）在其出版的《項目管理知識體系指南》（Project Management Body of Knowledge，PMBOK）中所做的定義如下：項目是為完成某一獨特產品或服務所做的一次性努力。以下活動都可以稱為一個項目：1、建造一棟建筑物；2、開發一項新產品 ；3、計劃舉行一項大型活動（如策劃組織婚禮、大型國際會議等）：4、策劃一次自駕游等。項目通常有以下一些基本特征：1、項目開發是為了實現一個或一組特定目標；2、項目受到預算、時間和資源的限制 ；3、項目的復雜性和一次性；4、項目是以客戶為中心的。ii國內有學者認為，所謂“項目”指向的是“系列活動”，是由不同素質和能力的人共同組成小組，在有限條件下，進行規劃、實踐和評價，以便在一定的期限內達到共同目標。iii有人則認為，項目是一種“學習任務”，是借助多種資源，制作作品并推銷給客戶，并在這一過程中解決多個相互關聯問題，這是立足于信息技術與課程整合的角度。iv
（二）項目教學法的概念
項目教學（Project-based learning，PBL），是師生通過共同實施一個完整的項目工作而進行的教學活動，是當今國際教育界十分盛行的一種教學法。項目教學法以實際的工作項目為對象，先由教師對項目進行分解，并作適當的示范，然后讓學生分組圍繞各自的工作項目進行討論，協作學習，最后以共同完成項目的情況來評價學生是否達到教學目的。在項目教學法中，學習過程成為一個人人參與的創造實踐活動，注重的不是最終的結果，而是完成項目的過程。項目教學法亦稱“項目學習”或“基于項目的學習”、“方案教學”等，香港和臺灣稱為“專題研習”或“主題探索”，它是通過一系列任務的完成，通過達成項目目標來發展學生的綜合能力，目前它已經成為歐美和中國香港、臺灣等地的學校教育廣為流傳的教學方法。關于項目教學法的定義，眾多學者有不同的界定。美國巴克教育研究所認為：項目教學是“一套系統的教學方法”，也是“精心設計項目作品、規劃和實施項目任務的程序”，在這個過程中，學生對復雜、真實的問題進行探究，從而掌握所需的知識和技能。v
我國香港教育署課程發展處則從培養學生終生學習能力和態度的目的出發，認為“項目教學”是以某一個主題或題材為基礎而進行深入的探討，結合相應的任務或情境，進行探究式學習，讓學生聯結知識、技能、價值觀和態度進行知識建構的過程。
德國的魯道夫·普法伊菲爾認為項目教學更關注于學生的學習興趣、生活經驗及主動性，在項目小組活動中，學生在教師的指導下，提出項目創意，進行可行性分析，做出決策后實施項目，并在項目實施過程中，圍繞目標決定學習內容和學習方式。事實上，這是一個學生在指導幫助下自行計劃、實施和評價學習活動的教學過程。國內也有人認同這一觀點。vi
國內有學者觀點相對一致地認為，項目教學法是“實踐教學的高級形式”，以項目引領團隊活動，目的是讓學生在實際中將已有的知識、經驗和技能進行綜合應用，通過完成完整的工作項目，使學生不僅可以“獲得實際的工作經驗”，而且可以培養學生的實踐、協作和表達等方而相關的知識與技能，“讓學生獲得并發展職業能力”。vii
“項目教學法”是以現代認知心理學為基礎，采用類似科學研究的方法，促進學生主動學習、自主發展的一種新型的教學方法。目前，該教學法得到了廣泛應用，如在機械制圖、金融類課程及汽修類課程中的應用均取得了較常規教學法理想的教學效果。以其為對象的研究成果也非常之多，相關文獻達到數千篇。
綜上所述，項目教學法作為一種教育理念、一種教學模式已廣為接受，其核心內涵主要體現在以下幾項：（l）圍繞項目開展教學、學習過程；（2）教師具有指導作用；（3）項目活動是學生合作、探究的過程；（4）學生的主動性很重要；（5）教學過程中，學生需要利用多方而資源重新整合與構建知識，學會解決實際問題或任務。從教學策略或教學方法應用來看，項目教學一般采用的是以下流程步驟：選定項目，制定計劃，學習探究，制作作品，成果交流，項目評價。
（三）項目教學法與傳統教學法的區別
項目教學法常常采取任務驅動：（1）通過確定項目任務，培養學生的探究學習能力；（2）通過制訂項目計劃，培養學生的策劃能力；（3）通過分組學習，培養學生的責任心、協作能力和團隊精神；（4）通過實施項目計劃，培養學生溝通、協作和解決實際問題的能力；（5）通過項目成果展示，實現學生的自我價值，增強自信心。
項目教學法與傳統教學法的區別如表1：
（四）“項目課程”
何謂項目課程？簡而言之是與項目相關的課程。其在不同場景中，內涵有所不同。奧爾堡大學PBL教學模式（model-problem- based learning and project- based learning） 把為項目教學做必要知識準備的課程稱之為項目課程。這種模式把教學分學知識，項目教學主要做項目。課程分學科課程（subject course）與項目課程（project course）兩類。學科課程主要是本專業所處學科的核心課程，是有關基礎理論與方法論的課程，幫助學生建立基本的知識框架，與項目教學沒有直接關系。項目課程則是與項目“主題”相關的理論知識和專業技能。一般采用專題講座形式。由教師進行講授，與學科課程的教學方法相同。項目教學（project work）指的以學生做項目為主要內容的教學。由教師提出問題或者提供一個項目，學生根據所選項目學習相應的項目課程，然后以團隊形式，在教師指導下完成項目。因此PBL中的項目課程與項目工作組成一個項目教學體系，前者為后者做必要準備。二者相對獨立。因此可見，奧爾堡PBL中的項目課程屬于知識型課程，主要以教師講授知識為主，本身不包含“做項目”這個內容。崔軍等把其稱之為“項目支持課程”。與學科課程所不同的是知識選取的依據不同。學科課程依據學科邏輯體系選取與編排知識。而項目課程依據項目邏輯體系組織知識。viii
中國職教專家徐國慶的定義是：項目課程是指以工作任務（項目）為中心，選擇、組織課程內容，并以完成工作任務為主要學習方式的課程模式。工作任務可以是加工一個產品、完成一個作品、提供一項服務。如加工一個零件、制作一件服裝、設計一個網站、提供一個營銷方案等。他同時認為，職業教育項目課程源自克伯屈（Kilpat rick）的設計教學法（Project method）。ix克伯屈是美國著名教育家杜威的學生。他從杜威“從做中學”的教育思想出發，并在“問題教學法”的基礎上創立了設計教學法。其要點是：①學生從實際生活環境中提出學習的目的（要解決的問題）；②制訂達到目的的工作計劃；③通過實際活動去完成這項工作；④檢查其結果。但是我們不能簡單把項目課程等同于問題教學法或設計教學法以及項目教學法。因此。國內職業教育領域項目課程是知識學習與項目制作合為一體的課程形式。課程設計與實施上相對要復雜些。
二、“項目”、“項目教學法”、“項目課程”三者的關系
（一）三者之間的聯系
項目教學法中的項目，即具有廣義項目的特點，第一，項目是一項有待完成的任務，且有特定的環境與要求；第二，在一定的組織機構內，利用有限資源（人力、物力、財力等）在規定的時間內完成任務；第三，任務要滿足一定性能、質量、數量、技術指標等要求。又具有在教育領域內自己的特點。即是“項目”在教育領域的延伸和擴展。“項目”的設置必須立足于學生的興趣和需求，教育過程是以有目的的活動為核心的，是幫助學生進行有效學習的依據，因而需要打破原有的學科體系，學習的過程是跨單元、跨學科的，需要多學科、多專業、多門課程的知識與技能。見圖1：
圖1 項目、項目教學法、項目課程三者的關系
（二）三者之間的區別：
項目是為了達到某種目的而作的努力，包含了目標、計劃、行動、評價，項目注重經濟效益；項目教學法是一種教學的理念，教學的方法或者模式；項目課程是實施項目教學法所要借助的途徑，包括了教學大綱、教學設計、教材（活頁）等。
項目的規模通常情況都比較大；項目教學法所采取的，往往是規模比較小的，較容易控制的；或者是一個大項目的子項目。
項目教學法與項目課程一個是教學方法，一個是課程形式，二者是不同的。其關系可以簡單表述為：項目課程一定采用項目教學法，但項目教學法不一定采用項目課程形式。第一，項目課程一定采用項目教學法。項目課程是一種依托項目而構建的課程形式。其教學過程與項目教學法所界定的教學過程一致。第二，項目教學法不一定采用項目課程形式。作為一種教學方法，項目教學法可以單獨使用，也可以與課程進行結合。
精心選取、設計項目：項目的選取和設計是保證項目教學法開展的關鍵。項目要以教學的內容為依據，不要生搬硬套，并不是所有的課題都適合使用項目教學法。同時還有考慮學生的層次特點，同時設計和選取幾個難度不同的項目，結合學生的具體情況使用適宜的項目。
三、項目教學法的問題及改進方向
在我國，高職教育中已開始廣泛地開展項目教學，這是近幾年國家示范性高職院校教學改革的重要內容之一，主要原因是高職教育的發展定位調整觸動了教學模式、策略和方法的改革，廣大教師必須尋找能夠貫徹“工學結合”特點的高職教育理念的教學突破點，最終不約而同地找到了“項目教學”。據不完全統計，以“項目教學法”為檢索詞在中國知網學術文獻總數據庫中進行檢索，符合條件的期刊目錄從2000年至2014年共有4715篇。檢索發現，項目教學法幾乎覆蓋了職業教育的各主要專業及課程，而且相當數量的論文是以某一個具體的專業為例進行探討，或是將項目教學法具體運用于某一門課程，進行實踐探索，總結經驗，這充分表明了項目教學已具有了一定的實踐基礎。但項目教學自身也不可避免地存在著問題與難點，主要體現在對于教師、學生及方法自身三個方面。
首先，項目教學法對教師素質提出了更高的要求。傳統的教學更多地體現了教師的控制，教學過程大多按照預先設定的模式而進行。而項目教學從一開始在教學內容上大部分是依據教學需要與學生的實際需求在項目開展中動態生成，其教學過程和方式將隨著項目的開展適當地進行改變，是靈活多變的，并非一成不變。這是對教師素質的挑戰，不僅需要教師在課程開始之前投入大量的精力、結合課程目標和學生需求設計問題或情境，也需要教師有足夠的跟蹤、控制能力，能夠及時地跟進一個個項目的進展，根據現實變化，進行評價與改進。
其次，項目教學法對學生學習的主動性和創造力要求較高。隨著項目開展的不斷深入，外部環境和條件也在不斷地變化，小組間的合作也有新的發展特點，因而，新的問題會不斷出現，對原有的目標再進行修訂，新的目標在不斷生成。這就需要學生打破固有的思維模式，在教師指導下，積極主動地進行思考，并變換思維方式去提出問題、分析問題和解決問題。因而，項目教學最終的成效在很多程度上依托于學生背景、學科類型及先期的知識理論儲備，會因為這些方面而有所差異。
再次，學校課時安排和教學資源在不同程度上限制項目教學的開展。項目教學是依托各個不同的項目而進行的，各個項目所需要的時間周期、空間范圍又存在著不同需求，因此項目教學需要的是更靈活的時間和空間選擇。以目前的實施情況來看，大部分學校采用的多為固定化的課時分配及授課時間，在教學設施設備、生產工具、制作材料等教學資源上也不能充分地予以保證，并且每所學校挖掘和獲取外部資源的能力也有限，企業對于職業教育的熱情還不夠，資料條件保障也未能達成統一共識、保障投入。
因此，在現實問題的基礎上，應該盡可能地加強教師項目教學理論學習，掌握項目教學的方式、方法與流程，提升教學業務技能。國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》（國發（2014）19號）中指出，要建設“雙師型”教師隊伍，落實教師企業實踐制度，進一步促進教師在項目教學過程中，能夠根據企業實際需要，結合實際工作情景，引導學生創造性地制定、決策項目、實施項目，具有重要的價值意義。另外，《決定》中強調要引導支持社會力量興辦職業教育，健全企業參與制度，努力發揮企業在職業教育體系中的角色作用。x這也進一步地解決項目教學在教學資源方而存在的不足與問題。因此，要提高職業教育教學質量，需要項目教學的實施與發展，也進一步地需要學校和社會共同合作與支持建設現代職業教育體系，為職業教育、項目教學創造更為良好的條件，這將成為項目教學法實施應用中努力發展的方向。
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一、在新授課的課堂小結中，引導學生構建數學概念圖
課堂小結是課堂教學中重要的一環，好的課堂小結可以起到畫龍點睛的作用，不僅可以幫助學生掌握具體的知識和技能，還可以促進學生認知結構的形成.因此，在數學課堂小結中，教師要引導學生對所學知識和技能進行歸納總結和升華，通過一定的方式讓學生把一節課所學習的知識點，或者加上以前學習的知識點串聯起來，形成一個知識組塊或者知識單元.
例如，初中數學“相交線”（人教版“義務教育課程標準實驗教科書?數學”七年級下冊“5.1.1 相交線”）這節課的課堂小結教學，教師用問題的形式引導學生小結，即
問題：通過本節課的學習，你學到了哪些數學知識？你是怎樣學習的？學習過程中由知識所反映的數學思想方法有哪些？
先讓學生獨立思考，再在同學之間交流，在學生交流的基礎上，讓學生自己用點線連接這些知識之間的關系得到：
這個數學概念圖的構建，充分體現了知識的發展脈絡和邏輯關系，反映了正確的邏輯思維過程，展示了數學知識與數學思想方法的內在聯系，有利于學生加深對所學知識的理解和掌握.
二、學習了多個知識點后，引導學生進行知識網絡中的“點”、“線”加工來構建數學概念圖
學習了多個知識點后， 要指導學生進行點、線“加工”，討論并編織“結點”的連線. 例如， 學習了有理數的概念后，引導學生進行如圖所示的“點”、“線”加工：
對多個知識點進行“點”、“線”加工，使各個知識點的位置得到合理的分布， 也使這些知識點的關系更加完善和牢固， 從而形成知識網絡系統的子系統.當提取一個知識點時， 相關的一些知識點也被激活.
三、在單元復習課的教學中，引導學生構建數學概念圖
學生每天在課堂上學習的知識往往是“單個”的，多個知識點的“點”、“線”加工也是“小局部”的，到章節復習時，必須把“單個的”和“小局部”的知識編織成一個較大的數學概念圖.
在單元復習課的教學中，可以通過“由理到題”（即按本單元的概念法則原理，逐一舉例）或“由題到理”（可通過解題，總結本單元的概念法則原理）的復習方式來引導學生對已學知識進行回顧，在此基礎上，放手讓學生通過建構網絡化的數學概念圖、也可以讓學生借助目錄回憶本章學習了哪些知識， 講了些什么定理等. 再讓學生把該章的知識點科學地、有序地、有機地聯系起來，以建構數學概念圖，等等.
例如， 在初中數學“幾何圖形”的章節復習中，教師引導學生構建如下的數學概念圖：
這個數學概念圖，充分體現了各知識點承前啟后、上下呼應、左右逢源的關系.
教學藝術概念是人類活動進入教育領域以來一個永遠鮮活的話題。“教學”和“藝術”分屬兩個不同的概念體系，兩者都有自己獨有的內涵和外延。然而在教學科研活動中，卻頻頻出現“教學藝術”這樣的話語表達，這兩者是如何結合并生成這樣一個教學科研中使用頻率較高的概念呢?它們之間的概念同構性程度如何呢?
1.教學的本體涵義
對于教學這個在教育學領域中的重要命題，古今中外許多教育家都有自己的獨特理解。斯卡特金認為:“教學是一種傳授社會經驗的手段，通過教學傳授的是社會活動中各種關系的模式?圖式?總的原則和標準”。他強調教學活動的工具性;布魯納認為:“教學是通過引導學習者對問題或知識體系循序漸進的學習來提高學習者在學習中的理解?轉換和遷移能力。”他強調對學習者能力的培養和教師的“引導”作用。在近代中國，有的學者認為教學是教師教?學生學的統一活動，在這種統一活動過程中，學生掌握一定的知識和技能，同時身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德。這種觀點強調了教學是一種雙邊活動而且它的目標最終指向是學生;顧明遠對“教學”的界定則為“教學是以課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動。學校實現教育目的基本途徑，其特點為通過系統知識?技能的傳授與掌握，促進學生身心發展”。此定義強調了教學的雙邊活動性?目的性?教師的促進學生發展性。
綜上所述，由于各人界定概念的立足點不一樣，因而對“教學”概念的界定差異是明顯的，但他們都從不同層面揭示了“教學”概念的本質。而我們認為:教學是教師以教學目標為指引的以教學內容為中介的綜合運用各種教學技術和方法促進學生知識掌握?能力提高和身心發展的活動過程。它包含五個特點:
(1)教學是一個動態的發展過程;
(2)所有的教學活動都應在具體教學目標指引下完成;
(3)所有的教學活動都應以特定的教學內容為依托;
(4)教學的最終目的是指向學生的發展;
(5)教師在教學過程中必須能根據實際創造性地綜合運用各種教學手段。
2.藝術的本體涵義
何謂藝術?亞里士多德認為，藝術就是“模仿”，藝術“模仿”生活。它強調的是藝術來自于生活，生活是藝術的重要源泉，藝術不能等同于或還原為生活過程自身。這種“從生活到藝術”的觀念在相當長的時間一直被當成主流價值認識傳承，而如今人們說“藝術即過程”，是“走向過程的藝術”。這種轉變是從克羅齊開始的，他認為“藝術即直覺”。這種強調藝術只是藝術家直覺的觀點，打開了動搖生活到藝術傳統認識的缺口，從此藝術開始同某種“過程”等同，首先就是從等同于人的意識自身活動過程開始。如弗洛伊德潛意識升華的觀點，詹姆斯意識流流動的觀點，柏格森生命力表現的觀點等等，直到“生活過程本身即藝術”，“過程論”達到頂峰，就成了所謂的“20世紀藝術精神”，解構秩序?消釋中心?析離主體，它已經背離了“過程即藝術”的本身意義。傳統上西方歷來認為藝術是人的觀念客體，它是人的心靈?情感的投射物，它不具有本體意義，這種觀點在當代得到進一步的發展。如今人們認為藝術品不僅是人創造的，而且也是藝術的創造過程，也是創造本體藝術的過程，藝術的存在不僅具有觀念客體屬性，而且更是一個真實的本體存在。施萊格爾就說過:“沒有詩，就沒有存在。”而羅杰加洛蒂甚至說:“藝術不是別的，就是一種生活存在。”它為人提供“詩意地棲居于這片大地”的精神家園。然而，“只有把‘從生活到藝術’與‘生活過程即藝術’結合起來，對藝術的認識才可能是深刻的完整的。”
從詞源學的角度，藝術是指“技藝”?“技能”，英語和法語art均來源于拉丁文ars，類似希臘語中的“技藝”。指的是諸如木工?鐵工?外科手術之類的技藝或專門形式的技能。在德語中的藝術是krunst，它是從具有“知道”?“會做”的意義的“K nnen”一詞發展而來的，指能夠巧妙地解決任何困難課題的特殊熟練技術。在這個層面，藝術一詞等同于英語中的“skill”，而如今我們所使用的藝術一詞是指英語中“art”的涵義，是指“達到了某些要求的創造性工作”。
在我國，藝術概念是指“用語言?動作?線條?色彩?音響等不同手段構成形象以反映社會生活，并表達作家?藝術家的思想感情的一種社會意識形態”。如果對它作進一步細化，藝術這個概念，有廣義和狹義兩種解釋，廣義的藝術，是指包括文學在內的通過塑造藝術形象來具體反映社會生活的一種意識形態。狹義的藝術，是指主要不用語言而以其他手段和方式來塑造藝術形象的意識形態。
綜合上面的闡述，我們在把握藝術這一概念時，必須注意以下三個問題:
(1)藝術不僅是靜態物化作品的存在，而且也是一種動態行為過程的存在;
(2)藝術反映了人的創造性力量，是人的本質力量的外化;
(3)藝術必須借助具體可感的形象或行為來體現。
3.教學和藝術的概念同構
通過對教學和藝術概念的分析可知，教學和藝術具有相當高的共通性和契合性。
(1)教學和藝術在本質上都是一種動態的存在過程;
(2)教學和藝術的最終目的都是指向人;
(3)教學過程和藝術創作過程都是人本質力量的外化，都具有創造性的特質;
(4)教學和藝術的價值實現都必須借助具體可感的形象和行為。
由于教學和藝術在過程?目的?物質?形式等概念層面的共通性和契合性，所以教學和藝術在概念結合上具有相當高的同構性特點。因此，教學是一種特殊的藝術，教學要追求一種藝術化的存在形式。但由于教學對象?教學內容?教學目的等教學本體的特殊性要求，教學和藝術的本體差異是非常明顯的。這也為我們促使教學和藝術的概念結合提供了契機，我們必須研究在教學領域中的特殊藝術，因而教學藝術概念的生成就具有了它特殊的邏輯發展要求，教學藝術概念也應運而生了。
二?教學藝術的本質解析
1.關于教學藝術本質的不同觀點的評述
人們對教學藝術的本質存在著不同的看法，筆者認為存在的主要流派可劃分成如下幾種。
(1)科學主義的觀點。這種觀點認為教學藝術體現著教師對教學規律的探究和運用能力。美國在四五十年代科學主義教學思想盛行的背景下，對教學藝術的理解普遍持這種觀點。這種觀點為推動對教學規律的認識和教學方法的科學化做了巨大的貢獻，使得教學質量和教學效率大大提高，教學藝術也因此淪為科學主義的附庸，喪失了自己的主體地位。這種觀點如果發展到極致，教師就會淪為一種分析思維的機器，對學生來說，一個被“科學地”培養出的兒童將是一個可憐的怪物。如崔含鼎?梁仕云認為:“現代教學藝術，是把現代心理學?現代行為科學?現代學習科學和現代美學有機地融入教學過程而形成的教與學這一系統工程的辯證化合體”。這種流派的觀點強調教學規律和教學科學方法的本體地位，教學藝術僅僅是派生物而已。但是這種觀點增進了人們對教學藝術的理性認識，有助于人們擺脫將教學藝術神秘化的傾向。
(2)審美主義觀點。唯美主義認為教學藝術不屬于一般教學論范疇，而是一個關于教學的純審美范疇或美學范疇，教學藝術是一種美的藝術創造活動。克萊德E柯倫的《教學的美學》和哈里道的《教學:一種表演藝術》等著述就較為集中地反映了這種觀點。如閻增武認為:“教學藝術是通過誘發和增強學生的審美感提高教學效果的手段，這種手段的運用能使學生在有益身心健康的積極愉快的求知氣氛中，獲得知識的營養和美的享受。”當然，以上學者的觀點強調了審美性在教學藝術中的重要地位，還不是純粹美學主義的觀點，但他們對教學藝術的審美性的重視都達到了相當高的程度，有點泛審美主義的傾向。如果審美主義觀點發展到極致，就會在教學實踐中走向審美的形式主義傾向，走向為藝術而藝術。但它對純粹功利主義觀點有積極的對抗意義。
(3)創造主義觀點。這種觀點將教學藝術看作教師藝術家式的創造勞動，如蘇靈揚認為:“教師之所以稱為藝術家，是因為教師的勞動本身就是創作，而且比藝術家的創作更富有創造性。”“教師創作的對象是生動活潑的人，創作本身不是集中?提煉與典型化，而是培養和發展……所以教師又是藝術家，而且是有更特殊要求的藝術家”。這種流派的觀點在當前國內教育界相當普遍，許多研究者用這種觀點來對抗科學主義觀點，用教師的主體性的能動創造去對抗科學主義純粹理性觀點。但如果這種觀點發展到極致，就會走向主觀主義?神秘主義。
(4)功利主義觀點。人是一個目的動物，人類一直在努力探索人類自身?人類行為的價值和意義，目的性是人的活動區別于動物的顯著標志。“合目的性”是衡量實踐活動的重要標準。功利主義教學藝術論過分強調教學的功利價值，認為凡是能實現教學目的?有用或實用的教學便是教學藝術。如蓋奇認為，如果教學是一門藝術，那么只能是“一門有用或實用的藝術，而不是一門以創造美和喚起審美為目的的藝術”。功利性泛濫，常常會犧牲學生的綜合發展，只注重現實目的性，甚至手段目的化;王晉堂認為:“所謂教學藝術，就是能達到最佳教學效果的一套方法”。當然這種觀點對重視教學目的全面最佳實現具有工具性?方向性的作用。但如果走向純功利主義的視域，將使教學藝術淪為純功利主義的工具，它自身獨有的本體價值必將被掩蓋。
以上四種流派的觀點都從教學藝術的不同層面對教學藝術的本質作了深入的解剖，都具有相當高的理論和實踐意義，但如果走向極端，就會扭曲教學藝術的本質。
2.教學藝術本質的界定
我們認為科學界定教學藝術的本質應注意以下三個緯度:
(1)教學藝術必須是一門藝術，它必須體現一般藝術的一般規律和特點。
(2)教學藝術一定是有關教學的藝術，它必須符合教學活動的特殊要求。
(3)教學藝術一定要克服科學主義?審美主義?創造主義?功利主義的狹隘視域，回歸到本體意義的教學藝術觀上來。
基于以上三個維度的考慮，我們認為:教學藝術就是教師為達到最佳教學效果在遵循教學規律和美學規律的基礎上創造性地運用各種教學方法和創設各種教學情境優化教學實踐活動的能力素養和行為。對這一定義的科學理解，我們認為應把握住以下三個邏輯層次:
①教學藝術是指在教學實踐活動中教師的創造性運用各種教學方法和創設各種教學情境的一種能力素養和外化行為，它是觀念藝術和行為藝術的統一體。
②運用教學藝術的目的是為了達到最佳教學效果，最佳教學效果是一個綜合的目標體系，是教師運用教學藝術的邏輯起點，它是目的和手段的統一體。
③教學藝術在運用過程中必須遵循教學規律和美學規律，它是科學性和審美性的統一體。
三?教學藝術和教學科學的關系
對教學藝術概念進行本體解析必然要涉及它的邏輯外延的問題，其中尤其以它和教學科學的關系問題最為重要。
1.教學藝術和教學科學的區別
(1)教學藝術和教學科學的研究對象不同。教學科學是古往今來許多教育家從大量的教學實踐中總結概括出的一般規律?原則和方法，要體現教學的“真”，要“合規律性”;教學藝術則是對教學規律?原則和方法的創造性運用，體現教師在運用教學方法上的主體性力量，既要“合規律性”，又要合審美性。
(2)教學藝術和教學科學的價值取向不同。教學科學追求教學的規律性的內容，它體現教學認知的真理性;教學藝術追求對教學規律的有效運用，它更體現教學活動的效益性。
(3)教學藝術和教學科學的表現形式不同。教學科學主要運用科學的方法進行教學活動，如說明?推理?論證等，很有程序性和邏輯性;教學藝術主要運用藝術的方法進行教學活動，如觀察?體驗?形象化手段等，形象性?體驗性很強。
(4)教學藝術和教學科學的特點不同。教學科學強調普遍適應性和規律性，為教學提供一般性的相對穩定的模式，是教學活動共性的體現;教學藝術強調特殊規定性和靈活性，為教師優化教學提供展現主體力量的機會，是教學個性的集中體現。
2.教學藝術和教學科學的聯系
(1)教學科學是教學藝術的基礎。教學藝術的運用雖然是教師在教學活動中對各種教學方法和教學情境的創造性運用，是教師主體力量的外化，但他不能天馬行空，任意所至，必須符合教學科學所揭示出來的教學本質和客觀規律，按科學規律進行教學實踐活動，也就是說教學藝術必須以教學科學為依托，不能墜入為教學藝術而藝術的純藝術化的泥潭。
(2)教學藝術是教學科學的升華。教學藝術由于運用主體的差異而程度不同，即使是同樣的教學內容?教學方法，也會在不同教師身上產生天壤之別的運用差異，產生的效果會明顯不同。也正是由于這些教師運用技巧和能力，才使教學科學的價值得到完美的體現。這是一條典型的從理性回歸到感性的更高層次的邏輯升華過程，也是一條使理性知識升華到更高邏輯層次的運動過程，也使教學科學更具活力，真正成功的教學必須要將二者結合起來。
1調查目的
1）教師備課時主要考慮什么
2）教師上課時的通常做法是什么，怎么去評價概念的理解
2調查對象
一所普通高中和一所重點高中的部分數學教師，共26名．
3調查方法
問卷調查和個別訪談結合．其中問卷共22題，采取五個等級記分法：1表示“從不這樣”、2表示“很少這樣”、3表示“有時這樣”、4表示“經常這樣”、5表示“總是這樣”，另外，1表示“很不同意”、2表示“不同意”、3表示“無意見”、4表示“同意”、5表示“非常同意”．采用SPSS11.5進行數據統計．
4調查結果統計及分析
各個題的百分比統計如下列各表（橫行表示題號，豎列表示選項的編碼）
分析：對于第二題的回答統計，可以看出，61.5%的教師選擇了“有時這樣”，30.8%的教師選擇了“經常這樣”．這表明對于數學概念的背景，還沒有引起大多數教師應有的注意．對于第四題的回答，有15.4%和11.5%的教師選擇了“經常這樣”和“總是這樣”，這表明在概念的教學中有少數教師認為只要講清楚定義就行．對于第五題的回答，可以看出絕大多數教師很注意概念之間的聯系．對于教學目標的編寫（第6題），三分之一的教師選擇了“有時這樣”，表明概念的教學目標并非是每一個數學教師都去做的．對于概念的引入（第7題），多數教師比較重視．
分析：在教學中憑感覺和經驗備課（8），多數教師經常這樣做，也有極少教師選擇“很少這樣”或“從不這樣”，筆者認為這可能和教師的教齡有關，因為剛參加工作的教師經驗畢竟還是比較缺乏，但是憑感覺和經驗備課并非一定是好的做法．對于大班教學（9），多數教師盡量照顧大多數的學生．針對個性化提問(10),多數教師能夠做到這一點．對于不同的班級采用不同的方法（11），接近一半的教師“有時這樣”，也有42.3%的教師“經常這樣”，為何會有這樣的結果？這個問題有待于深入的探討．第12題表明多數教師還是重視啟發式教學．對于多媒體教學（14），似乎不太理想，經常使用的僅占19.2%，很少使用的占30.8%，這些和教師的年齡及學校的教學條件等很多因素有關（如這兩所學校的教學條件很不一樣）．
分析：促進學生對概念的理解，多數教師經常通過概念之間的聯系去引發學生去理解（15），也經常讓學生舉出符合概念的例子去檢驗學生的理解狀況（16）．對于利用反例去檢驗學生的理解這種做法（17），一半的教師選擇了“有時這樣”，而選擇“經常這樣”的比例顯然不夠高（占30.8%）．利用學生的表情來判斷他們的理解情況（18），少數教師很少這樣做，“經常這樣”和“總是這樣”的比例超過了一半．而對于讓學生重新敘述概念（19），一半的教師選擇了“有時這樣”，38.5%的教師選擇了“經常這樣”．對于通過做題來檢驗學生的理解（20），三分之一的教師“很少這樣”，“有時這樣”的占了23.1%，“經常這樣”的占了30.8%，這些數據表明教師對于“做題”這種評價手段已經有了一定的變化，表現在部分教師并不特別認同，同時說明了教師的教育教學的評價思想在逐步發生變化．如果學生不理解概念（21），26.9%的教師經常選擇“反復講解”，另有一半的教師會“有時這樣”．如果學生理解了概念，多數教師會給以積極的評價（22）．
5存在的問題及反思
對于概念的背景沒有引起足夠的重視．由于一直以來數學教學中存在著嚴重的“掐兩頭，燒中段”現象，而怎樣減少這樣的現象，有效的做法還不多見．筆者認為，就概念教學，加強概念的背景知識的傳播和滲透，是改變這種現象的有效手段之一．與之相對應的是，強化數學教師的數學史修養便顯得尤為重要．
對于多媒體教學有待進一步提高．多媒體只有恰當的進入課堂，才會有效發揮它的優勢．據調查，多媒體的應用并不理想，盡管有的學校具備了條件，但資源卻有浪費之嫌．將其應用到概念教學，更是少見．分析其原因，不外幾種：不會用，不愿用，不能用．我們認為，如果有條件，數學教師應盡可能多多使用，充分發揮數學教育技術的長處．
對于概念理解的評價應更加多樣化，經常化．一個概念學生是否理解以及理解的程度如何，必須采取一定的評價手段才能知道，在實際的教學中，數學教師采取的方法不夠豐富，不夠經常．因此應當加強對概念理解的評價研究，增強教學的針對性．
由于樣本較小，沒有從性別和教齡來深入探討教師對于概念教學的認識，但從本調查來看，對于概念教學，多數教師會采取通常的程序去準備，在備課和上課兩個環節上基本采取了較為正確的做法．但經過我們的個別訪談，得知在實際的教學中，很多的數學概念教師往往一帶而過，并沒有進行細致的講解，理解概念的通常的做法是題海戰術，即讓學生在練習中去領會概念的本質．這些做法有待商榷．那么對于概念的教學，應當怎么做才能更好地促進學生的理解，對于所有的概念有沒有一套詳細的操作步驟呢？這需要在教學實踐中進一步的摸索和深入的研究．
附
關于概念教學的問卷調查
老師：您好！
下面是一些關于數學概念教學的問題，請您根據自己的實際情況作出選擇，本問卷只供研究而用，只須打勾“√”即可，謝謝合作！
您的性別：男（）女（）教齡有年
1. 學習概念,重在理解
A非常同意B同意C無意見D不同意E很不同意
2．備課時，我會認真思考每一個數學概念的背景
A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣
3．備課時，我會認真思考概念的內涵與外延
A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣
4．備課時，我覺得只要講清概念的定義就行
A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣
5．備課時，我會考慮到所要講的概念與其他概念之間的關系
A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣
6．備課時，我把教學目標寫的很具體
A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣
7．備課時，我精心設計概念的引入
A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣
8.學生情況復雜,我根據自己的感覺和經驗備課
A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣
9.備課時，我覺得自己在盡量的照顧大多數學生
A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣
10.設計問題時，我會根據不同學生的個性特點進行提問
A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣
11.兩個不同的班級，我會采用不同的教學方法
A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣
12．上課時，我用啟發式的語言引導學生去發現概念的定義
A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣
13.有些概念，我直接就給出來，沒必要仔細講解
A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣
14．上課時，我使用多媒體幫助學生理解概念
A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣
15．上課時，我會通過概念之間的聯系去引導學生理解概念
A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣
16.上課時，我讓學生自己舉出符合概念的例子
A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣
17．上課時，我會舉出一些概念的反例讓學生辨別
A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣
18．我通過學生的表情來判斷學生對概念的理解情況
A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣
19．我讓學生用自己的話重新敘述概念
A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣
20．只要學生能把題目做對,我就認為他理解了概念
A非常同意B同意C無意見D不同意E很不同意
21．如果學生不理解概念，我會反復講解
A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣
22．學生理解了概念，我會盡可能積極去評價
A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣
論文摘要：概念圖是用于表征和揭示知識結構中的意義聯系的圖表。概念圖可以幫助我們解讀探究式教學的內涵、歷史沿革及其實踐模式，能清晰地展示探究課題研究的全過程。
概念圖（concept map）是20世紀70年代美國康奈爾大學（Cornell University）的Joseph D.Novak教授提出的用于表征和揭示知識結構中的意義聯系的圖表，它是以視覺再現認知結構、外化概念和命題的一種方法，又稱概念構圖（concept mapping）、概念地圖（concept maps）或概念網（concept webbing）。[1]研究表明，這種視覺圖表容易被學習者快速識別并迅速掌握，有助于提高學習者對知識系統的整體理解力。[2]本世紀初，概念圖引起了我國學者的極大關注，并嘗試把概念圖作為一種有效的工具應用于不同的研究領域，如學科教與學、評估工具、遠程教學系統及網絡課程的開發、計算機人工智能、企業管理等等。
事實說明，概念圖具有信息量大、內涵豐富，層次分明、可讀性強、易于理解，延展性強、填補修復容易等特點。[3]近年來，挖掘并利用概念圖的功能的研究已成為概念圖研究的熱點。本文擬用概念圖解讀探究式教學。
一、探究式教學的界定
目前，關于探究式教學的界定紛繁多樣，角度不同、情境不同，解讀也不同。雖然界定的角度不同，但均包涵著共同的本質特征，即“不直接把構成教學目標的有關概念和認知策略直接告訴學生，取而代之，教師創造一種智力和社會交往環境，讓學生通過探索發現有利于開展這種探索的學科內容要素和認知策略”。[4]我們從“學”的方面、“教”的方面和“科學研究”方面三個視角進一步細化，探析其內涵，見圖1。
二、探究式教學的歷史沿革
探究式教學的發展與社會、歷史的發展息息相關。鑒于此，我們以時間為脈絡，追溯探究式教學的歷史淵源，比較不同時期國內外探究式教學的發展，如圖2。
三、探究式教學的實踐模式
教學模式是一種可以用來設置課程（諸學科的長期教程）、設計教學材料、指導課堂或其它場合的教學的計劃或類型，它是基于教學的可操作性而導向特定的學習結果的一步步程序，它最顯著特征是構架教學理論與教學實踐的橋梁。 [5]目前，常用的探究式教學模式有以下幾種。
1.自探共究教學模式。該模式的核心思想是學生在自主探究、共同研究過程中，發展創新精神和實踐能力。它從情景、協作、會話中，讓學生建構知識；從問題解決過程中，體現知識問題化和問題解決知識化的思想，以問題構筑教學的主題，以問題體現教學的精髓。
實施模式：見圖3
2.雙主教學模式。雙主教學模式既不是以教師為中心，也不是完全以學生為中心，而是既發揮教師的主導作用，又體現學生的認知主體作用。即吸納“教師中心”和“學生中心”兩者之長，避其所短。雙主模式主要包括：5E循環教學模式和薩其曼探究教學訓練模式。
（1）5E循環教學模式。
奧德瑞、喬潘等人的5E循環教學模式最早出現在美國《科學課程發展研究計劃》──70年代早期從幼兒園到6年級的科學計劃，也是最原始的探究課程計劃模式。[6]它包括五個階段：吸引階段(engagement)、探索階段(exploration)、解釋階段(explanation)、融合階段(elaboration)、評價階段(evaluation)。5E循環教學就是在這五個階段中教師充分發揮主導作用，學生發揮主體作用共同完成探究課題。該模式從學生“做”科學，對學習的渴望，尋找機會協作并實現合作；通過做科學，修正自己的想法、承擔危險以及展現正確的懷疑、批判等意愿方面體現了科學探究對學生的要求。這種模式的主要特點是教師傳授核心知識，學生主動應用知識、理論。
實施模式：見圖4
（2）薩其曼探究教學訓練模式。
薩其曼探究教學訓練模式是理查德·薩其曼（Richard Suchman）通過觀察、分析科學家的創造性活動之后，結合教學法因素概括而成。它訓練學生組織資料，進行因果關系的推理以及建立和驗證理論，是一種由事實到理論的訓練模式。這種模式基本上再現了科學家進行探索的進程，有利于提高學生的創造性思維能力和推理能力。[6]
薩其曼探究教學訓練模式遵循著“問題——假設——驗證——結論——反思”這樣的程序。具體實施如圖5。
四、概念圖應用于探究式教學的案例
將概念圖應用于探究式教學，可以幫助師生理清思路，明確探究方向。我們開展“抽水馬桶節水研究”的全過程。提出問題：如今進入樓房居住的人愈來愈多，家家都用抽水馬桶，大量的自來水被用作沖洗馬桶而流失掉了，怎樣用適當的水完成沖洗工作，既對家庭經濟實惠，又為國家節省更多資源呢？
探究問題：沖水馬桶節水問題
制定研究方案：教師和研究小組成員一起討論探究內容、探究步驟、時間進程、人員分工等等，并把所能想到的所有問題及方案用宏觀概念圖全部擬訂出來，形成完備的研究方案，以方便操作。
組織研究活動：按圖7進行分工實施。
修正和完善：在探究過程中根據實際情況隨時進行調整。
五、結語
概念圖是用簡單的圖示來表征知識的有效工具，是知識的高度濃縮。用它來解讀探究式教學，可以使我們輕松地理解其內涵、歷史發展及實踐模式。將概念圖引入到探究式教學實踐中，可以使研究者思路明確，輕松地把握探究過程，清晰地展示探究成果，最終達到提升研究者探究能力之目的。
參考文獻
[1] Joseph.D.Novak & D.B.Gowin（1984）.Learning How to Learn. New York and Cambridge ， UK: Cambridge University Press.
[2] Klein， S. P.， Kuh， G. D.， Chun， M.， Hamilton， L.， & Shavelson， R. （2005）. An approach to measuring cognitive outcomes across higher education institutions.？Research in Higher Education，46，(3):251~276.
[3] Yin， Y.， Vanides， J.， Ruiz-Primo， M. A.， Ayala， C. C.， & Shavelson， R. J. (2005).Comparison of Two Concept-Mapping Techniques: Implications for Scoring， Interpretation and Use.？ Journal of Research in Science Teaching， 42，（2）:166~184.
[4]靳玉樂.探究教學論[J].西南師范大學出版社，2001年版，15.
[5]高文.現代教學的模式化研究[J].山東教育出版社，1998年版，480.
開展雙語教學管理是培養符合教育國際化要求和市場經濟需要的優質外語人才的有益嘗試，近年來，雙語教學管理得到了很大的發展，但也引發了許多專家學者們的爭議與討論，有部分熱議是由于對雙語教學管理概念的不明確和對雙語教學管理基本理論不理解而產生的，這給雙語教學管理實踐和學術研究帶來諸多問題。因此，梳理和探析雙語教學管理的相關概念及其理論依據，既是對雙語教學管理的理論認識，又是深入推進雙語教學管理在教外語教學改革中實行的實踐訴求。
一、雙語教學管理概念的界定與解析
研究雙語教學管理首先要厘清什么是雙語，英國朗文出版社版的《朗文應用語言學詞典》中關于雙語“Bilingual”一詞的解釋是：“A person who knows and uses two languages. In everyday use the word bilingual usually means a person who speaks，reads，or understands two languages equally well （a balanced bilingual）.”即是在某個空間范圍里，我們可能會運用到兩種語言進行交流，其中一種是我們的母語，另一種通常是第二語言或外國語。許多語言學者認為，母語是人們先天習得，但第二語言或外國語的掌握需要通過后天學習或習得。在特定的交際環境下，兩種或多種語言因外部條件的變化而相互轉化，人們能自主地使用第二語言或外國語處理語言信息，我們則認為他們具有“雙語能力”。
雙語教學因雙語現象而產生，而且隨著社會的需求變化而不斷發展，越來越獲得社會的關注，但其概念的含義也因研究者的研究角度不同而有不同的定義。在國外，通常以“bilingual education”和“bilingual instruction”來表述雙語教學，并在《朗曼應用語言學詞典》中解釋道：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects”，即“能在學校里使用第二種語言或外語進行各門學科的教學”。“bilingual education”翻譯成中文為“雙語教育”，但國內教育界對此概念普遍采用“雙語教學”的提法，這一約定俗成的提法已被大家共同認可和接受，對雙語教學的定義是：在以母語作為法定教學語言的背景下，使用第二語言作為教學語言學習其他學科知識，從而達到第二語言習得，并促使學生語言能力和其他非智力因素同步發展的一種教學模式。
雙語教學管理，一是雙語教學，二是教學管理，但不是兩者相加，而是二者相融，是指以雙語教學為對象，遵循雙語教學的客觀規律，運用現代科學管理的理論、原則、方法對雙語教學工作進行決策、計劃、組織、實施、檢查、指導、總結、提高，最大限度地調動教師和學生的積極性，以保證雙語教學目標實現的活動。雙語教學管理不同于一般教學管理，也有別于傳統的外語教學管理，它從學校的實際情況出發，利用各種雙語資源，形成科學的雙語教學組織和開展有效的教學管理活動，旨在確保雙語教學目標順利實現。具體來說，雙語教學管理包含了雙語教學計劃管理、雙語教學課堂管理、雙語教學質量管理、雙語教師隊伍管理和雙語教學環境管理等方面的內容。
二、雙語教學管理的理?依據
1.建構主義學習理論。建構主義強調學習的過程是學習者主動建構知識的過程，而這個過程是雙向的，一方面，學習者根據自身已具備的語言知識選擇新的語言輸入，利用原有的語言知識結構進行理解、整合、吸收當前的語言輸入，并超越所接收的語言輸入，構建起新的語言知識結構。另一方面，學習者并非單純地從記憶中直接提取已有的語言知識，而是通過語言情境的變化再次利用已有的語言知識完成對語言輸入的理解，在新舊語言信息雙向交互的過程中完成語言知識結構的重建建構。由此可見，語言習得是學習者是在自身已有的語言基礎和經驗上對新的語言輸入的重新整合、提升及建構。建構主義學習理論指導下的雙語教學管理強調以學生為中心，注重教師、學生、教學資源和教學環境等多要素整合，尤其提倡創造和優化語言環境，利用已有的目的語表征結合新的語言輸入建構新的中介語體系，因為只有與具體情境發生互動，促使學生積極參與其中，激發學生的內部學習動機，將符號學習與實際生活有機結合，形成記憶中背景性經驗，才能培養出學生的語言思維和語言運用能力。為此，建構主義學習理論提出了情景性教學、支架式教學、合作式學習和交互式教學四種教學方法。其中情景性教學在雙語教學過程中被廣泛運用，把外語學習和情景教學結合起來，從學生的實際出發，關注學生語言習得的自主性，充分考慮到學生原有的語言基礎、生活經驗和心理特征，將學生帶入優化的語言情景中，使學生在暗示、移情、角色、心理場“力”的作用下，伴隨著原有的語言知識、生活經驗和個人情感主動地投入到雙語教學過程，在情景活動中主動發展，語言知識在感知的活動、語言的活動、思維的活動中主動生成與建構，從而實現有效的雙語教學。
2.內化理論。皮亞杰認為，人對客觀世界的認知要經歷“感受―探究―體驗―發現―表達―操作”一系列過程。由此可見，認知是由感知活動開始而逐步上升為理性行為表現的過程。內化具有穩定性、無形性、無意識和雙向性的特征。即是，知識的內化程度越高，穩定性就越高。比如，語言輸入一旦被學習者理解、整合、吸收，其被遺忘的幾率會大大減少。知識的內化是無形的、無意識的，表現在語言知識完成內化后最終使知識轉化為學習者自身的素質內涵和語言運用能力，知識內化程度越高，語言運用便越自然流利。雙語教學管理十分重視內化在語言習得中的作用，認為良好的語言環境是誘發語言知識內化的重要因素。因此，為學生提供不同接觸語言的機會和情境，才能增加語言輸入量，從不同的角度誘發內化的產生，促使學生養成自動化和自覺化的外語思維。雙語教學管理的“內化”指出，語言知識結構的建構是語言知識的轉化過程，而不是語言知識被傳授過程。具體而言，學生通過教育教學活動，自主選擇來自客觀環境的語言符號進行處理，轉化為自身的語言知識，在頭腦中形成自己的語言思維方式，進而產生新的語言運用能力和語言知識結構。外在的表現形式是，學生具有處理語言的思維方式，在交際中能產生一種自然而然的自動化的反應。簡言之，語言知識并非是脫離情景和經驗的參與，而是內化在實踐的過程中，在內心世界、外部環境的互動過程中。
3.克拉申第二語言?得理論。克拉申第二語言習得理論包含五個基本假設理論：習得與學習假設、自然順序假設、監控假設、輸入假設和情感過濾假設。首先，習得與學習假設是理解克拉申第二語言習得理論的基石。許多學者認為，兒童是習得語言，但成年人只能學習語言。與該觀點不同的是，克拉申認為學習者可以同時通過學習和習得兩種途徑掌握一門外語，成年人通過語言習得機制能更好地掌握外語，這一理論為成年人習得語言提供了理論基礎。自然順序假設則認為，不同的語言之間都會存在相同的語言規律，在進行第二語言的學習過程中，不應把第一語言看作是對掌握第二語言的干擾，反而要積極尋找兩者間的共同點，在某種程度上，我們可以通過兩者相同的語言規律而實現對第二語言更為準確的理解和運用。監控假設則認為，語言的結構是極其復雜的，而語法只是語言結構中的小部分存在。因此，在教學過程中，教師不應過分強調語法規則的使用，更為重要的是為學生提供學生良好的語言環境，伴隨情景中產生大量的語言輸入量反而會自然提高學生語言輸出的準確性。在習得與學習假設基礎上提出的輸入理論被認為是克拉申第二語言習得理論的核心，因為它揭示了第二語言習得的內涵，對雙語教學管理同樣具有啟示作用。克拉申認為學習者是從交際中建構語言意義的，但語言意義的構建不是一成不變的，而是新舊語言知識的交互和提升的過程。由此可見，構建新的語言意義要求語言輸入滿足“i+1”的要求。其中i是指學習者現有的語言知識，1表示稍微高出學習者現有知識水平的語言知識。輸入假設強調了教師在外語教學過程中應為學生提供大量的高出其現有水平但又是適當難度的語言材料，以便學生能超越其原有的語言知識水平，進而生成和建構新的語言知識，促進學生的語言能力的發展。此舉既維護了學生的學習動機，又激發了其學習潛能。最后，情感過濾假設強調了情感因素是影響第二語言習得的重要因素。如果說語言輸入是影響第二語言習得的主要因素，那么情感因素是影響語言輸入的重要因素，情感因素會對語言輸入起到阻礙或者促進的作用。情感因素包含了動機、自信心和焦慮三個因素，各種實證研究說明，當學習者的動機和自信心越高，焦慮程度越低，第二語言習得的效果就越好，反之，情感因素對語言習得起阻礙作用。情感過濾假設不僅揭示了在語言習得過程中學習者的心理機制，其意義還在于指出了語言環境的重要性。為此，要求教育者要為學習者創造一種情感過濾低的環境，只有處于情感過濾低的環境中，第二語言習得才能獲得成功。
