時間：2023-06-15 17:05:16
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一、在學習寫法中體現語文味
關于說明文教學，《義務教育語文課程標準》中給出了明確的要求：“閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法。”這正如葉圣陶先生曾說的：“說明文以說明白了為成功。”教學說明文，首先要把握文體特點，教學過程中要通過對文本內容的學習，讓學生明白文章作者是如何運用語言文字來說明介紹的。如《神奇的克隆》一文，作者按照什么是克隆、克隆的作用以及克隆的誘人前景這一順序安排材料，讓讀者逐步地、深入地了解克隆這一生物技術。在初讀課文后，可以引導學生學習這種有順序的表達方式，上出語文味。葉圣陶先生說：“說明文不一定就是板起面孔來說話，說明文未嘗不可帶一點風趣。”《神奇的克隆》由《西游記》中“孫大圣”“拔下一把毫毛，再吹一口氣，毫毛立刻變成了一群和自己一模一樣的孫悟空” 開頭，一方面巧妙地說明了克隆是怎么一回事情，另一方面又激發了讀者的閱讀興趣，還初步體現了克隆的神奇，一舉三得。在教學過程中，可以讓學生討論作者這樣開頭的作用，感受作者寫作手法的高明，體現語文味。
說明文中往往會運用很多說明方法，引導學生學習說明方法，體會其妙處，也能上出濃濃的語文味。《埃及的金字塔》一文，在說明金字塔很高時用了列數字和作比較的說明方法——“這座金字塔高146米多，相當于40層高的摩天大廈”。教師可引導學生思考作者為什么要運用說明方法，通過對比閱讀的方法讓學生感受說明方法在說明文中的重要作用，這樣就緊緊抓住了學生的心，課堂就能充滿情趣。
二、在品味詞語中體現語文味
說明文的遣詞造句雖比較樸實，但樸實中也蘊涵著語文味。因為說明文以傳授知識為目的，所以就要求它必須用準確的語言，包括表示時間、空間、數量、范圍、程度、特征、性質、程序的詞句，都要準確無誤。說明文的教學就是要抓住這些詞進行咀嚼、對比，讓學生充分感受說明文用詞之藝術。《火星——地球的孿生兄弟》一文中作者就多處使用了“也許”“可能”等表示推測的詞語，充分體現了作者用詞的嚴謹，教學過程中可以引導學生細細體會。《神奇的克隆》一文在介紹克隆的作用時，作者用了“可以”“也可以”“還可以”“能夠”等詞語，體現了克隆技術的作用巨大。教學過程中，讓學生扣住這些詞語充分與文本對話，使學生體會到克隆技術可以造福人類。在介紹克隆技術在醫學上的重大意義時，作者用了“制造”“配件”“裝配”等學生易懂的詞語來描述器官移植這一復形的醫學現象，有趣、形象，而且非常生動，這也體現出濃濃的語文味。
三、在體會情感中體現語文味
說明文的教學也需要著力挖掘情感因子，帶領學生與文本對話，并引領學生通過深層閱讀，展開想象，挖掘文中深藏的意蘊，學生內心被觸動的情感轉化為語言表達出來，就能引起情感上的激蕩。《埃及的金字塔》一文，作者除了介紹埃及金字塔的外形宏偉、結構精巧之外，還介紹了埃及金字塔的建造過程。在教學中，教師、學生與文本三者對話，想象金字塔的建造過程，感受古埃及人民的勤勞和智慧。學生經歷了情感和智慧的旅程，朗讀起來就會朗朗上口。再如《麋鹿》一文，在教學過程中僅僅讓學生知道關于麋鹿的知識是遠遠不夠的，還需要讓學生讀出文字背后隱藏的情感。這樣一來，說明文的教學就非常富有感染力，就能體現出濃濃的語文味。
四、在遷移運用中體現語文味
關鍵詞：數學教學；小數課堂
中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）14-161-01
“喻示法”指的是教學中采用比喻的方法來形象生動地喻示教學的內容，以期激發學生的學習興趣，直觀生動地呈現教學內容，提高學習效率。小學數學抽象的學科特點和兒童學習數學必須借助具體形象的心理特點，需要我們在采取實物展示教學的同時，借助更多的具體形象的手段，喻示法由于其語言的形象性和生動性，不失為一種好的方法。
下面，我就結合自己的教學實踐，談談“喻示法”教學的幾點作用。
一、“喻示法”可以激發學生學習興趣，提高學習效率
小學生的意識膚淺，學習目的不夠明確，在學習上濃厚的興趣難以形成，從而導致學習效果欠佳。培養學生樂于學習，激發他們的學習熱情是提高教學效率的最有效的方法之一。所以，教學中選擇學生身邊的、感興趣的事例來比喻教學內容，可以很好的調動學生的學習興趣。例如：教學除法的豎式計算方法時，學生試商不知道第一次試商在被除數的哪一位上，這時，我就用“打擂比賽”為例子：甲方派一位選手上場，乙方也派一位選手比擂；如甲方派兩位上場，那么乙方也會派出相應的兩位上場比賽。這就很明確的喻示出，先看除數幾位，就對應著找到被除數的前幾位試商，當不夠商1時，就如一方勢力差時可增加一人來比賽一樣，多看被除數后一位再試商。這個形象的比喻，一下子便調動了學生學習豎式計算的興趣，討論熱烈，參與積極，教學效果也十分明顯。
二、“喻示法”便于學生識記，鞏固記憶
小學數學中很多內容需要學生記憶，小學生的年齡心理特征決定了記憶方式上的機械性，所以為運算法則，公式定理等數學元素披上形象、直觀的外衣就顯得十分必要。例如：在分數乘法運算的方法上，學生們往往記不清誰與誰約分，通常把分子與分子，分母與分母進行約分。于是，我就用學生們學具中的條形磁鐵打比方：大家在玩磁鐵時，相同顏色的兩端無法吸引在一起，這就喻示了同學們，分數相乘時，分子與分子，分母與分母不能約分，只能像磁鐵不同顏色兩端可以吸引一樣，分子與分母才能約分。又如：教學乘法分配律的運用時，學生們常常只用到括號里的一個數與括號外的數相乘就完事了。為了解決這個問題，我就把括號里的兩個數比喻成學生的爸爸和媽媽，括號外的數就是學生自己，爸爸、媽媽都會愛自己的孩子，不會只是其中一個關心孩子，而另一個卻不聞不管。所以，括號里的兩個數都應分別與外面的數相乘。通過這樣的比方，學生就把形象、直觀的道理套用到公式、定律的識記中去，為今后的正確計算打下了堅實的基礎。
三、“喻示法”有利于提高學生對知識的理解，提高解決問題的能力
數學中要解決實際問題，只會計算還遠遠不夠，更重要的是理解，只有對數學中的一些術語和概念有一定的理解、體會，才能更為靈活的運用所學知識來解決實際生活中的問題。如對圖形的表面積和體積、周長與面積的理解上，當計算出數字相同時，學生就會判斷表面積與體積、周長與面積相等。這時我就拿學生與自己心愛的小狗打比方：能說學生同自己的小狗一樣聰明嗎？這樣就喻示出不同事物不能類比，使得學生加深了對以上不同概念的理解。又如在分數應用題里，對于出現分率的應用題要學會找單位“1”的量，很多同學感覺特難，不能找準單位“1”的量進行判定分類，因此無法找到正確方法去解答。為此，我把找單位“1”的方法比喻成物品歸屬主人的例子：說什么東西是誰的，誰就是主人；說哪個量是“誰”的分率，就認定“誰”這個量為單位“1”，而“哪個量”就與“東西”相對應成為與單位“1”相比較的量。再如，教學中比、除法、分數三個知識點的關系，它們看來是幾個內容，又好像可以變化，互化一體，很多同學混淆他們，感覺特亂，無法理解。我就把這幾個知識比喻成一個家庭中的孿生兄弟一般：幾兄弟血緣、相貌幾乎相似，但也有各自不同的特征和性格。通過這個例子對比，促使學生正確認識三個知識的關系：在某些時候，可以互相轉化，但在不同的環境里又代表著不同的意義，不同的思路去審清題意，讓學生更加清晰的認識到它們三者之間的聯系與區別，從而靈活、準確的分別對待運用。
總之，數學教學中不失時機的因勢利導，列舉一些與學生生活密切相關、感興趣的簡易事例來比喻所教學的數學知識，能很好的啟發學生思考，使教學變得深入淺出，讓學生學習起來簡明易懂，真正能解答學生的困惑，還能最大程度上調動學生的學習情趣，使學生真正體會到在生活中學習，在學習中體驗到生活的樂趣。這種課堂教學與實際生活中鮮活的事例緊密聯系在一起，既可以激發學生學習興趣，提高學習效率；又便于學生識記，鞏固記憶；還能最有效的提高學生理解能力。實踐證明，“喻示法”能促使數學課堂變得生動而有趣，教學成效顯著。
參考文獻：
為什么在新的世紀基礎教育一定要走向“文化”，而不是別的什么呢?對此可以從三個方面來說明。
第一，教育作為文化的一種表現形式，與文化的關系最為直接、密切。文化到底是什么?不是一個很容易回答的問題，錢鐘書先生將它歸之于“你不說我還清楚，你越說我越糊涂”那類概念。但一般地說，文化指的是人類后天習得和創造的為一定社會群體所共有的思想規范和行為方式①，其中主要包括三方面的內容:知識(包括經驗)、價值規范和藝術②。各項的具體內容又大體可作如下區分:知識包括宗教、哲學，語言、文學，科學;價值規范包括民族精神、集體心理，世界觀、價值觀、人生觀，規范、規則、禮儀、行為準則、風俗習慣;藝術指藝術形式、美感等。可以說，文化的精神層面是以上述的三種形式或者說三個方面得以實現的。而知識、價值規范和藝術作為文化形式，其理論基礎又為哲學意義上的認識論、倫理學和美學。從人類心理的內在表現來看，認識與理智相連，倫理與意志相連，而審美則與情感相連。但是，與人的內心世界相對應，認識的獲得離不開智育，倫理觀與善惡觀的獲得離不開德育，美丑鑒賞力的培養離不開美育③。反之亦然。就此而言，教育與文化實在是唇齒相依、層層相因的，從教育中抽走了文化，教育就成了一個空殼;從文化中拿掉了教育，文化也就失去了發展的動力。與社會政治經濟相比，文化實屬“直系親屬”之列，教育對政治經濟的作用，首先要借助于文化才能達成。
第二，當今基礎教育面臨的問題，從根本上來講是文化問題。第三次全國教育工作會議提出素質教育應該是以德育為核心，以創新精神和實踐能力為重點，實際_L一也從一個側面凸顯出當今我國基礎教育中存在的薄弱環節:德育缺乏實效性;教育中過多關注到了應付考試的知識，而極少在人的創新機能上做文章;過多地關注到了間接經驗的傳遞，而極少給學生參與社會實踐、自己動手制作的機會。這些問題似乎是由市場經濟條件下商品大潮的沖擊帶來的，其實究其深層原因，在于基礎教育中缺乏對各種各樣文化現象與形態的分析和利用。德育無實效，不能成為學生世界觀、價值觀、人生觀的重要工具，不能成為學生道德規范形成的重要途徑，除了方法不當、教師素質等方面的原因，最為重要的是因為忽視了兒童文化，沒有使兒童文化與化有效地溝通起來。遠離兒童生活，兒童在課堂上生活在成人為他們營造的遠離自己的文化氛圍之中，走出課堂則徜徉于自己的文化天地。
如此以來，學生的課上課下“表里不一”不能內化學校所倡導的種種規范也就在情理之中了。創新精神的匾乏與實踐能力的缺失，問題出現在學校，中小學的確也難辭其咎，但是與中華民族千百年來沿襲的文化傳統以及在這種傳統熏染下形成的學校文化有著密切的關聯。少創新，與傳統文化中重人與社會的協調，注重處理人與人之間的關系，以及極少把創新作為人才選拔標準和思維中過于濃重的“中庸”色彩等脫不了干系;少實踐能力，與“君子動口不動手”的文化傳統，與“學而優則仕”的文化定向等也是相互糾纏在一起的。學校是社會的一個機構，也是社會文化的一分子，在這種文化氛圍中，它所形成的學校文化不可能擺脫文化傳統的羈絆，也不大可能成為培養創新精神的園地，成為鍛造學生動手操作能力的舞第三，知識經濟時代的日益逼近，促使基礎教育愈漸彰顯其文化屬性。知識經濟按世界經合組織的說法，是“以知識為基礎的經濟”。與以往的農業、工業經濟不同，這種經濟形態反映的是作為文化重要方面的知識與經濟的兩相結合，也可以說，是人類歷史發展至今衍化而生的“文化”與“經濟”的聯姻。文化(主要表現為知識)不再游離于文化之外，經濟不再與文化相隔離，而是各展所長共存共生了。教育作為文化的一種表現形式④，對于知識經濟中所言的“是什么”、“為什么”、“如何做”等知識的再生與創造起著不可低估的作用。
從知識經濟的“知識觀”來審視教育，就會注意到兩者間存在著高度的契合程度。教育之所以出現，正是源于知識經驗的先行存在;基礎教育之所以呈現制度化色彩，正是源于間接經驗不斷積累知識應該為普通民眾占有的需要。教育教學內容中充斥著“是什么”、“為什么”知識的描述和闡釋，也不乏“如何運用”、“這些知識是由誰提出的、哪些人在這方面有一定專長”之類知識的探索和說明。正是從這個意義上，可以說，從來沒有一種經濟形態象知識經濟這樣強烈地要求教育的加盟，也從來沒有一種經濟形態象知識經濟這樣強烈地要求教育提供原動力和聚寶盆。處于知識經濟情形，基礎教育在很大程度上要實現文化的復歸，要在文化中重新確定自己的位置。一方面要重新考慮什么樣的文化、什么樣的知識才能為經濟發展貢獻力量;另方面要建構自己的一種新型文化，彰顯出自己的“知識”，才能使經濟發展感受到來自“教育的智慧”。可以說，知識經濟中基礎教育的文化屬性會進一步增強，只有自身的文化屬性與經濟發展適應了，才能真正地為經濟的騰飛插上翅膀。走向文化，實際上就是更多地走向教育自身，還基礎教育以本來面目，給基礎教育的改革與發展注人新的活力⑤。一個時期以來，“教育產業化”、“教育商品化”、“教育市場化”的提法不絕于耳，不少人是把包括基礎教育在內的整個教育單純地作為一個產業來看待的。教育上的種種行為轉化成了經濟行為，教師與學生的關系也轉變成了商品關系，基礎教育的靈魂被扭曲了，文化成了經濟的俘虜，教育成了經濟的附庸。教育首先是一種文化行為，按江總書記《關于教育問題的談話》的說法是“崇高的社會公益事業”，它是通過對文化的作用來施展對經濟的影響的。
換句話說，沒有文化的中介作用，沒有文化屬性的體現，促進經濟發展就成了一句空話。基礎教育走向文化主要體現在這樣幾個方面:構建新型學校文化⑥。學校的變革實際上也是一場文化變革，是一場舊有學校文化與新生學校文化對立、磨合的過程。無論是中小學的“減負”，還是素質教育的大力張揚，其實都是在呼喚著一種新型學校文化的出現。忽視了文化的構建，學校變革也就難以為繼。90年代中后期，曾出現了一種反常的現象，企業大談特談文化，張口閉口“企業文化”，而教育界則大書特書產業行為、市場意識，動輒“產業化”、“市場化”。搞經濟的談文化，搞文化的談經濟，怪誕的錯位現象，也在一定程度上反映出教育中文化精神的缺失。學校“有其自身的文化—盡管它不是孤立封閉的—這種文化包括參與者的行為規范和維持這些規范并以其為基礎的價值觀。”⑦在新的時代背景下，中小學如何重新確立自己的價值取向和目的要求，并以此為著眼點，通過一系列活動形成新的學校模式，也即形成新的文化類型，是擺在基礎教育工作者面前的一大課題。吸納學生文化。學生自身也有其文化特征，主要表現為學生的行為方式、共有的價值和意向等方面⑧。
這種文化與化尤其是教師文化密切相關，但又有著甚大的區別。美國學者巴特克(Bartky，J.A)在描述兒童文化時曾這樣寫道:“兒童文化可以看作為化海洋中的一座島嶼，文化海洋的浪潮拍打著這座島嶼的海岸，雕琢著它的周邊，島嶼的其它部分則自由地i茲長著。雖然成人環境施加給兒童文化以極大的壓力，但正如同化是成人社會的產物一樣，兒童文化至少同樣是兒童及其同伴群體的產物。”⑨教育要真正在學生身上達到預期的效果，就不能無視和抵制學生文化，而應該從學生的生存形態的角度出發，從學生的生活世界的角度出發，轉化原有的知識形態，以學生化了的語言和行為來施加影響。遺憾的是，當今的基礎教育是化特別是教師文化占據壟斷地位的文化，由此造成的不僅是德育難以奏效，而且是學生自主獨立意識、創新才能等的消退乃至喪失。關注社區和家庭文化。從總體上講，社區文化和家庭文化與學校文化一樣，是社會整體文化中的一種亞文化。由于學校往往是自成一統的，所以也傾向于構成一個相對封閉的體系，這樣一來，雖然與社區有隸屬關系，但很少認真分析社區的文化形態;雖然與各個家庭因受教育者的存在有著千絲萬縷的聯系，但也很少因學生的家庭文化而施教。我們應該清醒地認識到，中小學從來就不是孤立存在的，它自身的改革與發展能否奏效，除卻自身內部的種種因素之外，還不得不考慮外在的社會支持系統的方方面面。
在某些地區和學校，素質教育為何“只打雷，不下雨”或“雷聲大，雨點小”，與失卻外在社會力量的支持不無關系。教育是一個復雜的社會系統，需要全社會的共同支持，同樣也是全社會的共同責任⑩，具體到中小學來說，首先就要取得社區、家庭的支持，要在關注社區文化、家庭文化的基礎上，確定自身的文化建構取向。應對網絡文化。“網絡”、“數字化生存”、“信息港”、“信息高速公路”等字眼在中小學教育的語言中出現的頻率越來越高，一種新的文化形態正在形成。在一定意義上，無圍墻、無空間形式的網絡正日益逼近有圍墻、有空間形式的學校，正在蠶食著傳統意義上的學校的地盤。中小學應該正視這一事實，在注意到網絡文化對學校產生的巨大沖擊的同時，利用自身的優勢，努力在學生的虛擬世界與真實世界之間鋪設起橋梁，為學生的數字世界與生活世界的溝通提供便利。網絡文化來勢洶洶，中小學居于其間，有兩種選擇，一種是固守于自己的城池，對網絡持拒斥態度，一種是直面網絡，主動適應網絡的挑戰。從中小學預期的教育目的出發，從學生發展的需要出發，也從學校職能的發揮出發，大概后者是唯一選擇。
二、走向個性
時針正漸漸指向21世紀，那么，21世紀需要什么樣的人才?教育應持何種觀念呢?這些問題會時常縈繞在基礎教育工作者的腦海中，它關系著基礎教育發展的走向，也關系著教育工作者對自身使命的認識和把握。我們很難在有限的篇幅去詳盡地勾勒時代的特征，但是知識經濟作為社會發展的未來趨向和21世紀的基本特征，就至少給教育提出了這樣一個要求:體現教育的個性化，培養創新性的人才。可以說，沒有哪一個時代象現在這樣對創新能力的培養有著如此急切的呼喚。
“落后就要挨打”，一個民族缺乏創新能力，就只能步人后塵，拾人牙慧，在經濟競爭當中落后于人。同志曾指出，創新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力，也就是說，一個缺乏創造力的民族，是一個沒有靈魂的民族。沒有創新，經濟就永遠受制于人，也就不可能縮小與世界發達國家的差距。教育特別是學校教育作為培養人的創造精神和創造才能的主要力量，可以在一定程度上激發人機體內的各種潛能，促使其成為創造性的人才，從而為文化的更新、變革提供源泉。人是在創造活動中并通過創造活動來完善自己的。他的創造機能就是那種對文化最敏感的機能，就是那種最能超越成就的機能，也就是那種最容易受到壓制與挫折的機能⑧。勿庸忌言，我國今天的教育并沒有把人的潛能的實現、智力資源的開發置于突出位置，知識的灌輸仍當仁不讓地占據著教育活動的核心，統轄著學校教育中師生雙方的交往活動。雖然素質教育開展已有數年，也的確取得了一些顯著成效，但若仔細考察，不難看出，“應試”的魅力是不可抗拒的，教育行政部門的領導、校長、教師、學生、學生家長、社區領導等仍然對此情有獨鐘。
評價一所學校的好壞，評定一個校長的工作業績，判斷一個教師的教學成績以及一個學生的學業成就，舍考試成績其誰?難怪人們常戲談，素質教育是落實在學前(因為無考試壓力)，反映在小學(一方面實施就近人學，另一方面也因成績好壞而擇校)，懸空在中學(無論是升高中還是升大學，競爭都是白熱化的)。考試是必要的，但若把考試推崇到評價教育教學質量的唯一祛碼的地步，則必將損害教育過程中的創新因素，人的創造力，因為考試特別是標準化考試是以刻板、統一為其特征的，是以忽視個別性和多樣性為代價的。然而，創造性正是來源于多樣性，來源于個性，所以知識經濟以及社會其他方面對教育的影響，實際上是呼喚個性化的教育。在一定意義上，創造性是個性、自主性、主體性的孿生兄弟，僵化、一統的制度，產生的往往是刻板、無活力的行為模式，提供的創造空間極為狹隘，產生的相應的創新欲望就會極其淡薄，創新的能力也就無由形成。個性化教育的確已成了時代喊出的強音，需要每個基礎教育工作者加以深思。應該說，個性化教育觀與全面發展教育觀并不矛盾，在一定程度上可以說是對全面發展教育觀中個性成分的進一步張揚。
因為人的全面發展實質上也就是個性的全面發展，“說‘人的全面發展’或者‘個性的全面發展’，意思完全一樣。’，⑩“所謂個性全面發展的人，乃是指在智、德、體、美以及勞動能力各方面都獲得正常的、健全的、和諧的發展、而同時又是能夠充分發展各自的性格、興趣和才能的活生生的人。”⑩從中可以看到，個性化教育觀與全面發展教育觀不是相互替代的關系，而是相互補充的關系。第一，“個性全面發展”中的“個性”，一般常把它理解為“作為一定社會的一個成員的人。”@或者是“它應當既包括著人們彼此相同的共同性，也包括著人們彼此不同的差別性，而這兩者的關系是辯證統一的。人們的共同性并不否定或抹殺人們彼此之間不同的差別性。”⑩而個性化教育觀中“個性”，更多地是指人的個別性、差異性。第二，個性化教育觀突出將兒童個性的培養作為教育努力的方向，因為它是產生創造性的土壤，是社會發展的源泉。這是全面發展教育觀中注意到而未充分展開的。第三，個性化教育觀強調在教育過程中將受教育者置于主體地位，充分調動其主觀能動性，通過其積極主動的參與，獲取知識，增進才干。應該說，個性化的教育觀，并不是一個時新的東西，除上面談到的全面發展教育觀與其存在的密切關系外，它在我們的教育理論工作者的頭腦中早就已經存在了，在1920年由唐錢、朱經農等人編撰的《教育大辭書》中，就對一“個性教育”作出了專門解釋。
書中云，個性教育有這樣三種解釋:第一，所謂“教養個性”，注重助長和補救兩個方面，就是，一方面靠健全的教育方法以充分發展兒童所有之特性，另一方面設法排除或救濟兒童身心上之障礙以增進其學習之能率;第二，作教師者絕對尊重兒童之自由;第三，分為“團體的個性教育”與“個別的個性教育”兩方面。認為在一群兒童中大部分是中材的(或常態)，稱為團體的個性，團體的個性教育即以此中材(或常態)為實施教育之目標。同時對中材以上的優良兒童施以天才教育，對中材以下的低能兒童施以特殊教育⑩。雖然我們所講的個性化教育觀與此之所謂“個性教育”有所不同，但在注重個別性、差異性這點上是相同的。并且在我國的一些中小學，也正在進行或已經進行了有關培養學生個性方面的實驗。但是，我們又不能不看到，這樣一種教育觀，遠遠未達到被廣泛接受的程度，無論是教育評價體制，還是課程的設置、教學過程的組織等，往往是把大一統的、一元化的內容作為唯一的衡量標準，教師還是按照計劃經濟的運行模式在規范自己的行為。這樣以來，對多數教師而言，個性化教育觀，就又變成了一個新的不太適應或者說與自己慣常的行為不一的觀念了。
三、走向多元
21世紀的另一個基本特征則是多元文化的形成。在我國社會發展的趨向上，多元化可以說是不可遏制的，下列諸因素的存在，為文化等方面的多元化奠定了根基:(1)社會經濟的轉型，使得經濟領域出現了多層次結構，從而也使得各種不同的利益主體合理化，建立其上的不同思想觀念的存在也由此獲得了合理的價值;(2)社會日益呈現出開放性的特點，這樣使得文化交流增多，各種各樣的文化思潮及文化行為都可能與原有的本土文化相互接觸，形成不同的文化形態;(3)隨著社會政治經濟改革的不斷向前推進，社會環境也具有了一定的包容性和寬容性，在不違反國家法律與地方法規的前提下，允許不同的文化型式存在，為文化型式的多元提供了較為有利的社會環境;(4)大眾傳媒的普遍化帶來了文化的大眾化，人們一方面可以通過大眾傳媒接受到各種各樣的信息，把大眾傳媒傳遞的不同文化型式接受下來，另一方面也會在認識這些不同文化型式的前提下，經過內化，轉變為新的文化型式，進一步擴展了多樣化的文化型式。
在我國，文化上的多元更因為當前所出現的社會變革而日益彰顯。單就文化中的核心因素價值觀念來看，隨著社會生活方式的變革，人們的價值觀念之間的差異日益加大，不同職業、年齡的人在不同的價值選擇上，其差異性遠遠大于一致性，價值上的“一元”己不復存在，取而代之的是一種多樣化的評判標準。社會學界的一些研究者經過調查指出，現在至少存在著三種價值判斷體系:原有的、不定的、新生的⑥。可以說，社會和文化的轉型，為不同價值體系的對立提供了條件，表現在價值評判體系上，則是原有的傳統價值評判不斷受到新生的價值評判的挑戰，不符合社會轉型的那部分價值評判逐漸地被新生的價值評判所取代，原有價值評判體系在社會轉型中逐漸被重組、更新，這一體系的原有的社會控制功能在不斷地被削弱，多樣化價值判斷的格局已經形成。多元文化的出現，實際上是社會的一大進步，它表明，人們不再是以同一種眼光來看問題，以同一種思維方式來思考問題了，文化一元化的時代一去不復返了。處此情形，教育上也必然會日趨多樣，多種形式辦學、多種模式辦學不再是一句空話，而更多地成為一種活生生的現實。這種多元化色彩會體現在中小學的各個方面，從宏觀的學校教育體制到微觀的課堂教學模式概莫能外。
學制上的多元化表現為打破一統天下的“六三三”模式，各地區甚至各學校會因地制宜、因時制宜，構建出不同的學制，如“八四制”、“六六制”、“六二四制”、“四制”、“四四四制”等。“六三三”是一個基本學制，除此之外，應該允許其他的學制形式包括非十二年的學制存在。對于象我們這樣一個發展中國家來說，地區之間的差異是巨大的，正如同現在一些省市在醞釀普及十四年義務教育一樣，而對于西部的一些省市來講，普及九年制義務教育目前仍然是一個不小的壓力，為時尚遠。在這種情況下，強制性地要求統一顯然是不現實的，在共同發展的同時，不同地區或學校有不同的學制要求，看來也是必要的。學校類型上的多元化表現為打破普通中學和職業技術中學兩分天下的做法，涌現不同類型的中學。現在設立綜合中學是大家談論的一個熱點話題，這實際上已經為學校類型的多元化先期地掃出了地盤，中學正在不斷開辟新的形式。從世界范圍來看，一些發達國家的中學多是類型多樣、適應多種不同需求的。如英國中學就有公學和私學之分，在公學中就包括有5種類型:文法中學，主要以培養學術性人才為目的，學習年限為5一7年;技術中學，主要以培養工程技術人員為目的，學習年限為6一7年;現代中學，以完成義務教育為目的，學習年限為5一7年;綜合中學，是將文法中學、技術中學和現代中學合并而成的學校，學習年限為7年;中間學校，介于小學與中學之間，招收8一14歲的學生。學校類型是由社會經濟結構和公眾不同的教育需求決定的，單一的學校類型可能在一定程度上適應了某些人的需要，但極有可能是以犧牲其他人的需要為代價的。課程上的多元化表現為打破上億人共讀一套教材的局面，在多綱多本的同時，課程的結構也愈益多樣。
漠視地區差異，忽視民族差別，無視社區不同，大概要算是以往教材的一大特點了。教材是社會文化與學生個體中間的媒介，無論是社會文化的復雜多樣還是學生個體間的巨大差異，都需要有多種不同的教材來適應，因此，如何從一綱多本逐漸轉變為多綱多本會成為教材改革的重點和難點。此外，改革開放20年間，課程領域上一個突出的變化。是在原有分科課程的基礎上提出并構建了活動課程、隱性課程等類別，這反映出教育中人的地位的張揚和凸顯。而要從創新能力培養的角度出發，在課程的類別上大有進一步擴展的必要，如核心課程—將不同的科目合并起來，構成一個范圍廣闊的領域，規定為每一個學生所必修;課程—以學生存在的差異為出發點，為不同的學習對象準備的、供學生選修的課程;經驗為本的課程—為學生直接和被研究的事物相接觸使學生獲取直接經驗而準備的課程;個別化課程—為不同的學生達到共同標準所提供的各種可選擇的課程;微型課程建立在教師和學生興趣基礎上重深度而不重廣度的短期的選修課程;如此等等。教學模式上的多元化表現為打破教師占支配地位的課堂結構，以學生個性的張揚和主動探究為核心構建多樣不同的教學模式。
因為學生個性的發展和創新能力的提高，不是通過教師的講解或完全靠書本上的間接經驗達到的，而更多地是通過自己的探究和體驗得來的。由此出發，在不斷的探索和實驗中，經過堅持不懈的努力，可以逐漸形成適應于不同學科、不同課型的教學模式。在教學上，我們反對模式化，但不排斥模式，只要有助于學生形成多方面能力和技能，如收集材料的技能，包括傾聽、觀察、發問、探索、澄清;組織材料的技能，如對比異同、概括、評論、分類、體系化;傳遞信息的技能，如提問、討論、制作圖表、撰寫報告等等方面的操作方法和步驟，也就有了一定的可供模仿的框架，其實也就構成了一定的模式。這樣的模式肯定不是唯一的，而必定是豐富多樣的，藉著這些多元化了的教學模式，新型的教學理論才能建構起來，新型的教育形態才能發展起來，新型的人才才能培養起來。多元化還表現在其他許許多多的方面，如教師培訓、教學評價方式等，這里恕不再一一例數。關鍵是在于，多元的視野應該植根于我們的頭腦，逐步轉變為我們看待基礎教育的一根靶標。
四、走向校本
正當我們步人新千年的時候，“校本”也借著新世紀的東風向我們迎面走來。“元”是萬象之始，就教育領域而言，“校本”在一定程度上又何嘗不是教育中諸事諸物之首、之始呢?!那么，為何教育界內外都深深關注學校生活，關注學校自身所面臨的問題呢?主要有以下幾方面的原因。
第一，理論與實踐間的張力促使研究者與實踐者共同轉向具體的學校實踐。無論是在國內，還是在國外，理論與實踐應當呈何關系，一直論爭不下，說法不一。這種討論雖然沒有得出什么一致的認識，但引導著教育工作者的思維方式悄然地發生著變化。既然理論總是抽象的，總是“灰色”的，總是無法全面解決任一具體實踐問題的，也就是說，抽象的理論與具體的實踐之間，總是存在著一定脫節現象的。那么，何不從一定的理論出發，直面具體的學校實踐，于一般的理論與豐富的學校實踐的結合中去探尋學校發展的方向及理論重新建構的路徑呢?可以說，關注校本，既是實踐界的渴求，更是理論工作者自覺的轉向。
第二，學校在教育中所處的位置使得“校本”逐步納人人們的視野。教育法令的頒定，教育政策的實行，教育方針的貫徹等等，若忽視具體的學校實踐，也就成了一紙空文;反過來，只有經由學校這一環節才能踐其言，成其行。創新何以在某些學校僅僅屬“紙上談兵”，問題就在于沒有在學校尤其是具體的學校形成一套行之有效的做法，忽視了課堂，忽視了教學，忽視了師生關系的調整等，再好的教育主張都只能是外在于學校的。此外，相對于家庭教育、社區教育等而言，學校是教育中的正規的、獨特的機構，突出學校在各類教育中的作用，把具體的、特殊的學校實踐作為教育的抓手，也是情理之中的事情。
第三，教育管理體制上的變化與學校辦學自主性的逐步擴大。鐵板一塊的、僵化的管理體制下，無所謂“校本”的問題，而惟有“官本”、“國本”，因為學校的任何活動、任何方面都是由上級主管部門所頒定的形形的條文框定了的，學校的手腳被嚴錮地束縛住了，它只是一個循規蹈矩的執行者。當今，學校的辦學自日益擴大了，一方面表現在出現了不同的學校所有制形式，另一方面表現在學校對課程、師資培訓、教學等有了更多的發言權。
教育這一“計劃經濟的最后一座堡壘”，正在逐步地適應著市場經濟大潮的沖擊，發生著這樣或那樣的變化。例如，在第三次全國教育工作會議上，提出課程分為國家課程、地方課程和學校課程三類，其中學校課程在中學階段可以占到課程總量的16%，這實際上給校本課程的實施提供了一個契機，要求學校必須要在課程層面上匯總學校教師與學生等方面的資源進行操作和實施。凡此種種，都意味著，“校本”正悄然地來到每一個教育工作者的身邊。“校本”是什么?頗難給它一個明晰的界定，其英文是S山001一base，大意為“以學校為本’、“以學校為基礎”。按我的理解，它有三方面的含義:一是為了學校，二是在學校中，三是基于學校。為了學校，意指要以改進學校實踐、解決學校所面臨的問題為指向。“改進”是其主要特征，它既指要解決學校存在的種種問題，也指要進一步提升學校的辦學水平及教育教學質量。“校本”關注的不是宏觀層面的一般問題，而是學校管理者及教師們日常遇到和巫待解決的實踐問題，所以它不會囿于某一學科的主張或某一種理論識見，而會主動吸納和利用各種有利于解決學校實際問題并提高學校質量的經驗、知識、方法、技術和理論;它不會囿于一般的籠統的決策和解決問題的模式，而會在這種決策和模式的基礎上具體分析學校的實際，探尋出解決具體問題的具體對策。
它把解決具體問題放在第一位，并不等于無助于也不關心宏觀決策和一般理論，它只是更強調從具體、特殊到一般和普遍，更強調已有的決策和理論體現在從抽象到具體的過程中，更強調已有的決策和理論都須受學校實踐的檢驗、修正、補充甚至是證偽。在學校中，意指要樹立這樣一種觀念，即學校自身的問題，要由學校中人來解決，要經由學校校長、教師的共同探討、分析來解決，所形成的解決問題的諸種方案要在學校中加以有效實施。真正對學校問題有發言權的，是校長、教師，“局外人”—那些專業研究人員、社區的行政領導以及上級部門的領導等，很難對學校的實際問題有真切的體會和全面的把握。校長和教師在學校生活中，有行動的目的、責任，能夠體察實踐活動、背景以及有關現象的種種變化，能夠通過實踐檢驗理論、方案、計劃的有效性和現實性，他們對學校實際問題有其他人難以替代也是不能替代的作用。他們積極、系統的反思，對學校各種方案、環境、行動等的深刻理解和洞察，是學校不斷提升水平的關鍵。基于學校，意指要從學校的實際出發，所組織的各種培訓、所展開的各類研究、所設計的各門課程等，都應充分考慮學校的實際，挖掘學校所存在的種種潛力，讓學校資源更充分地利用起來，讓學校的生命活力釋放的更徹底。雖然在學校生活中，也會出現專業研究人員或其他人員參與的情況，但這種參與意圖不在于形成一個凌駕于學校教師之上的一個群體，而是發展成一個共同體，與學校教師一道去解決學校業已存在的問題。換一種表述方式，也就是學校外的人員應服務于解決學校問題的需要，他們深人現場，直接參與從計劃到評價的實際工作過程，是為了找到解決學校存在問題的路徑。校本為研究者和學校實踐者共同參與研究和工作，為研究者和學校實踐者的結合提供了一個結合點，或者說一個共同活動的“場地”。
“校本”主要落實、體現在這樣四個方面:校本研究、校本培訓、校本課程和校本管理。校本研究在英美是伴隨著‘’教師即研究者”運動于20世紀60年代前后興起的，當時人們越來越多地認識到，沒有學校參與特別是教師參與的教育研究，是無法使教育研究成果很好地在教育實際中加以運用的。這方面的積極倡導者斯騰豪斯就談到:“如果沒有得到教師這一方面對研究成果的檢驗，那么就很難看到如何能夠改進教學，或如何能夠滿足課程規劃。如果教學要得到重大的改進，就必須形成一種可以使教師接受的，并有助于教學的研究傳統。”洶這種研究傳統后來逐漸演化成直指學校問題，將學校實踐活動與研究活動密切結合在一起，大力倡導學校教師參與研究的校本研究。按照歐洲教師教育協會的有關界定，校本培訓指的是源于學校發展的需要，由學校發起和規劃的，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動。它既可以在整個學校的水平上進行，也可以在部分部門或某一科目上進行，同時還可以是兩三所學校間相互合作地進行的。校本培訓在20世紀70年代后逐漸受到人們的關注，許多教育管理者和教師注意到，由師訓機構或某一校外教育行政部門所組織的培訓，常常不能符合學校的實際，受訓的教師所獲得的知識、技能常是外在于學校、外在于課堂的，培訓與實際工作脫節;雖然在某些情況下，也允許教師根據自己的興趣和所教學科選擇自己要受訓的課程(menu一basedCurricu-lu耐，但是個人在選擇時可能會逃避那些需要細心處理的棘手卻具有挑戰性的問題。另外由于本學校參與培訓的其他教師可能沒有選擇這些課程，教師個人在學校中也就失去了與他人分享經驗的可能性，而變得愈發孤立。
