時間：2023-06-22 09:24:37
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一、教師教育行為
1、教師教育行為的概念
教師教育行為是個普遍的概念，但是具體指出教師的教育行為是什么，有什么特征表現(xiàn)，確是眾說一詞。如高瀟怡等整理已有對教師教育行為研究的概念，認為“教師教育行為有廣義和狹義之分，廣義的定義是將教師的教育行為等同于教師對兒童所實施的全部教育；另一種是相對狹義的定義，主要是指外顯的教育行為。”劉英麗指出“教育行為，是指教師在教育教學活動中的外顯性活動和動作，它是教師教育教學思想、情感等的外在表現(xiàn)。”筆者認為教師教育行為是教師與幼兒互動過程中教師教育方法、策略以及教師所采用的一系列的教育手段和教師的思想觀念，語言，情感以及人格魅力等因素的體現(xiàn)。
2、教師教育行為的維度
（1）期望
期望是指教師是否對學前兒童的行為建立恰當?shù)臉藴剩⑴σ髮W前兒童達到這些標準。例如幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行），幼兒園自己制定的規(guī)章制度，教育活動的目標等影響教師對幼兒的期望。
（2）接受
接受是指教師對學前兒童接納和關(guān)愛的程度以及對學前兒童合理的心理需要敏感程度和滿足程度。
二、學前兒童自我概念
學前兒童自我概念是學前兒童對自身的感覺和認識。學前兒童自我意識的萌芽，是學前兒童自我概念的基礎(chǔ)。學前兒童自我概念發(fā)展的核心機制，是他們在認識能力不斷提高的同時，存在著與他人的相互作用。
三、教師教育行為對學前兒童自我概念形成的影響
現(xiàn)象學指出，我們看待自己的方式是理解我們行為的基礎(chǔ)。我們做什么，以至我們學習到什么程度都取決于我們的自我概念。如果一個人覺得自己是拿破侖，那么他的行為就會像拿破侖，至少也會表達他對拿破侖的看法。如果一個人覺得自己反應(yīng)遲鈍或者覺得自己很笨，這種自我概念會影響他的認知表現(xiàn)。幼兒后期到童年期，幼兒的自我認識不斷提高；自我中心性減弱，對成人的依賴性不斷提高，順從權(quán)威；二者相對平衡穩(wěn)定地向前發(fā)展。教師的教育行為在這一階段對學前兒童自我概念的初步形成具有積極或者消極的作用。我們主要從以下幾個方面探討教師教育行為對學前兒童自我概念的影響。
1、師幼互動對學前兒童自我概念的影響
《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》第一部分總則第五條：幼兒園教育應(yīng)尊重幼兒的人格和權(quán)利，尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學習特點，以游戲為基本活動，保教并重，關(guān)注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發(fā)展。幼兒園的一日規(guī)程里面，活動是最主要的，那么師幼互動的頻率也是非常高的。在互動過程中，如果教師對某個幼兒關(guān)注很多，經(jīng)常給予表揚或者獎勵，該幼兒在活動中表現(xiàn)的則更為積極，“我很棒，我是優(yōu)秀的，我聽老師的話，我積極回答問題”，建構(gòu)積極的自我概念。但是如果教師經(jīng)常對某些不太聰明或者很調(diào)皮的幼兒置之不理甚至用諷刺挖苦批評的語言，幼兒表現(xiàn)的很溫順，在活動中也極少表現(xiàn)自己。“我比較笨，老師不喜歡我；我不聰明；我不知道；我很討厭”，建構(gòu)消極的自我概念。例如筆者在幼兒園小班觀察師幼互動中幼兒的反應(yīng)，一位叫瑩瑩的小女孩（4歲）總是有些膽怯，很少回答問題，看到老師就有些緊張。有次教師要求幼兒用紙疊一些形狀，瑩瑩動手能力似乎不強，教師見她很久都未疊好，便說到：“怎么這么笨！”我對瑩瑩說：“不要急，慢慢來。”她說：“我很笨，不會疊。”并且在以后的觀察當中，發(fā)現(xiàn)該老師經(jīng)常用本地話罵幼兒，如果表現(xiàn)不好，甚至用手去戳他們的腦袋或者禁止參加游戲。
因此，教師與幼兒積極的互動，運用鼓勵性的語言或者動作會促進學前兒童自我概念的發(fā)展。反之則亦然。
2、教師的性格特征對學前兒童自我概念的影響
幼兒教師的性格特征在其決定了教育方式，影響著她的教育活動模式，對幼兒自我概念的形成產(chǎn)生潛移默化的影響。大方開朗的教師在組織教學中，會積極調(diào)動幼兒的積極性，關(guān)注每一位兒童的發(fā)展，對待不同個性的幼兒采取不同的教育方法。性格也會影響一個人的思想觀念，容易接受新事物、新理念、不拘泥于死板的教學模式的老師，會采用更加適合幼兒的教學方式和教育手段，幼兒也會逐漸形成積極的自我概念，在活動中展現(xiàn)自己的優(yōu)勢。相反，如果教師的性格屬于安于現(xiàn)狀思想比較保守類型，活動中堅持固有的理念，不懂變通，教學方法和教學模式單調(diào)，可能會造成幼兒消極的自我概念。良好性格特征的教師與幼兒的關(guān)系融洽，幼兒樂意親近喜愛自己的老師，“我喜歡你；我很喜歡X老師；我以后也要像X老師那樣……”。反之，個性沉悶或者態(tài)度生硬的教師，幼兒表現(xiàn)出害怕或者恐懼教師，“我不喜歡上幼兒園；我不喜歡老師”。
3、教師的教育方法、教育手段對學前兒童自我概念的影響
在日常活動中，教師采取什么樣的教育方法與幼兒互動，使幼兒產(chǎn)生積極的情感體驗，參與活動的積極性比較高是十分重要的。首先教師必須具備幼兒心理學以及教育學方面的知識，了解本班幼兒的心理發(fā)展狀況，每個幼兒不同的個性，在制定教育目標和實施教育方法時因人而異，幼兒能夠逐漸的認識自我，感受到自我的存在以及自我的重要性。自信心也是自我的表現(xiàn)形式之一。幼兒對自我持肯定的態(tài)度，會表現(xiàn)出自信、樂觀、開朗等良好的性格特征。因此，教師在教育教學活動過程當中采用適度的教育方法，合理的進行表揚或者批評，讓他們認識到自己的優(yōu)點或者缺點，人并不是十全十美的。自我概念的培養(yǎng)是隨著年齡的成長逐漸發(fā)展起來的，教師要量力而行，切不可拔苗助長。但也不要認為孩子很小，什么都不能接受，進行這樣的教育就沒有必要了。疏不知，自我概念對一個人的成長是具有很大的作用，也許教師的一句話可能對孩子的一生都能產(chǎn)生影響。
學前兒童自我概念處于初步形成時期，教師對其影響性逐漸增大，經(jīng)常會出現(xiàn)在家里不聽話，但在幼兒園非常聽老師話的情況，喜歡模仿成人，自我意識逐漸增強，教師在幼兒互動過程當中表現(xiàn)出來的思想觀念、形象、語言、性格特征等教育行為都會影響學前兒童自我概念的形成。
參考文獻：
[1]高瀟怡，龐麗娟．幼兒學習過程中的教師教育行為研究[J]．教育科學，2006，（10）：71．
1.學前兒童主體意識與學前兒童道德意識
人先天不同于動物，在基因中就獲得主體性遺傳，具備主體潛能。皮亞杰認為認知結(jié)構(gòu)是人主動建構(gòu)起來的;蒙特梭利認為幼兒具有人的完全意義，還具有自發(fā)的吸收性能力和創(chuàng)造性能力即吸收性心智，這是人類的一種自然性。兒童的認知是兒童作為實踐主體，以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，與客體相互作用的結(jié)果。
在教育實踐中，學前兒童的主體性是不容置疑的。他們已經(jīng)有了一定程度的社會實踐，現(xiàn)代媒體和信息化交流方式更拓寬了其視野，尤其進入幼兒園，接觸到伙伴、教師、集體、環(huán)境等社會實體后，以學習的方式經(jīng)驗、以直觀的方式認識，初步理解自然與社會，開始意識到自己的主體地位、主體能力和主體價值，盡管不是自覺意義上的。他們以自己接受與否，選擇對人對事的態(tài)度，用強烈的集體榮譽感要求自己、要求他人。學前兒童比其他任何時期，都更迫不及待地表現(xiàn)自己的存在、力量和價值。其實，學術(shù)界雖然沒有明確承認學前兒童擁有主體意識，但是，在方法論和教育實踐中卻鮮明主張雙主體理論、主體性教育思想，呼吁實現(xiàn)學前教育中兒童主體地位的回歸。
道德意識潛能在一定程度上被認為是人的自然稟賦，人的生物性中包含著合作和自我犧牲的傾向，人在最原始的內(nèi)心深處就有與人聯(lián)系的迫切渴望。可以說，道德意識作為潛能存在于每個人的自然機體中，是人的社會性本能的有機組成部分。但是，原始的道德意識占道德意識的一小部分，而且只是一種潛能，必須經(jīng)過社會實踐才能實現(xiàn)。學前階段是行為習慣養(yǎng)成的最佳時期，“教子當在幼，養(yǎng)正當于蒙”，應(yīng)該及時讓生物學意義的道德種子萌發(fā)、生芽，生成社會意義的道德之樹。
2.學前兒童主體性在道德啟蒙教育中的重要意義
第一，學前兒童的主體性構(gòu)成了學前兒童參與道德啟蒙活動的本質(zhì)特征和根本屬性。思想政治教育以思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范為教育內(nèi)容，以指導(dǎo)人們形成正確世界觀和人生觀為目標，也就是塑造思想，因此它的對象必須具有主體意識。否則，就喪失了實踐根據(jù)和實踐價值。
第二，學前兒童的主體性構(gòu)成了道德啟蒙教育的本質(zhì)。道德啟蒙教育是學前兒童道德意識的自我確立和自我完善。道德意識是主體意識與對象意識在道德世界的統(tǒng)一，它的確立與完善只能由主體自身完成，其他都是條件準備。
第三，學前兒童的主體性決定了道德啟蒙教育的思維方式、指導(dǎo)思想、工作原則和教育模式。道德啟蒙教育必須以學前兒童為中心，以他們的主體性特點作為開展工作的依據(jù)。在道德實踐中，要尊重學前兒童的主體地位，強化其主體意識，發(fā)揮其主導(dǎo)作用，從而形成主動的、有責任的道德意識。
第四，學前兒童的主體性造就了道德啟蒙教育的學科意義和社會價值。在主體與客體的對象性關(guān)系中，主體既有肯定，也有否定。前者表現(xiàn)為主動，即主動做自己想做的事情，體會自由、快樂;后者表現(xiàn)為自制，即克制自己做他人否定的事情，體認責任、規(guī)則。道德啟蒙教育就是幫助學前兒童模仿與學習尋找肯定與否定在社會道德規(guī)范下的內(nèi)在統(tǒng)一。
二、學前兒童道德啟蒙教育的養(yǎng)成
道德意識建構(gòu)于主體的習慣，既是社會風俗習慣的普遍化和一般化，也是個體自身習慣的養(yǎng)成。著名教育家葉圣陶先生說:“什么是教育?簡單一句話，就是要養(yǎng)成習慣……德育就是要養(yǎng)成良好的行為習慣。”①
1.學前兒童的人格養(yǎng)成
人格是道德主體對自我的定義，以區(qū)別于其他的道德主體。它是道德啟蒙教育的心理基礎(chǔ)和內(nèi)在根據(jù)，獨立存在于精神文化維度里，從心理層面構(gòu)筑個體的道德規(guī)定性。在道德實踐中，主體根據(jù)自己的人格歸納、整理道德體驗的表象材料，形成有序的道德意識。人格潛伏在思想最深處，是隱性的、原始的道德意識，而道德意識則是顯性的、成熟的人格表現(xiàn)。人格以其穩(wěn)定性主導(dǎo)著道德意識的傾向，養(yǎng)成學前兒童理想人格是道德啟蒙教育的首要任務(wù)。
人格養(yǎng)成首先在于日常行為習慣的養(yǎng)成。根據(jù)結(jié)構(gòu)心理學理論，外在的言談舉止可以直接轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的人格特征，所以，“勿以惡小而為之，勿以善小而不為”②。個人的生活習慣還會引起他人評價，反過來影響個人的人格。中國傳統(tǒng)“小學教育”就是從灑掃、應(yīng)對、進退開始，從勞動、接人待物、日常禮節(jié)方面培養(yǎng)兒童人格的自覺性。
其次，在于生活方式的養(yǎng)成。正如生產(chǎn)方式?jīng)Q定社會意識，生活方式?jīng)Q定人生觀、價值觀。“昔者紂為象箸而箕子怖。”③箕子認為商紂王有了象牙箸就會想犀玉杯，用牙箸玉杯當然不可能吃普通飯菜，必然追求豹胎美味，吃到豹胎的人當然不可能穿樸素的衣服、住簡樸的房屋。為了錦衣珍饈、玉殿高臺，必然要搜刮民脂民膏，為禍百姓。“故箕子見象箸以知天下之禍”。④
再次，在于心理傾向的養(yǎng)成。良好的心理傾向，要求勤于主動學習，樂于接受新鮮事物，還要有獨立意識和思考能力。同時，良好的心理傾向要與遵守社會規(guī)則、服從社會規(guī)范結(jié)合起來。
最后，在于人際習慣的養(yǎng)成。人際習慣有天然性趨向，表露出一種內(nèi)在自然力。但是，環(huán)境影響、后天矯正，一樣會改變先天趨向。尤其要養(yǎng)成學前兒童和諧習性，消除對抗性心理習性。對抗心理成為人格習性，人際關(guān)系就會不可逆轉(zhuǎn)地惡化，最終可能會仇視社會。
2.學前兒童的道德素質(zhì)養(yǎng)成
相對于人格的混沌狀態(tài)，道德素質(zhì)則表現(xiàn)出清晰的理性特征。道德素質(zhì)是道德主體對社會環(huán)境的根本承諾，是道德認識和道德水平的綜合反映。學前兒童道德素質(zhì)教育主要在于家庭美德和社會公德的養(yǎng)成。
家庭美德是個人全部道德素質(zhì)的基礎(chǔ)，培養(yǎng)社會公德和職業(yè)道德的必要條件。弘揚家庭美德是養(yǎng)成道德素質(zhì)的關(guān)鍵，對社會安定團結(jié)也有著極其重要的作用。與“私德”相對，人在社會公共生活中還必須遵守社會公德，遵守人與人之間在公共生活領(lǐng)域交往的規(guī)則。只有遵守社會公德，才會被社會接納。兒童的學習就是塑造“社會人”，社會公德的養(yǎng)成顯然是學前兒童的必修課。
3.學前兒童的行為規(guī)范養(yǎng)成
社會出于穩(wěn)定與秩序的需要，衍生出行為規(guī)范，調(diào)整成員之間的權(quán)利與義務(wù)關(guān)系，具體地體現(xiàn)和延伸著社會關(guān)系和社會價值。行為規(guī)范是道德主體的自我約束，是人對社會規(guī)則的客觀實踐，在個人的現(xiàn)實性上就是主體對自己行為的選擇。行為規(guī)范有成文的，以法的形式強制要求人們必須嚴格遵守;有不成文的，如風俗習慣、道德規(guī)范甚至部分法律規(guī)范和宗教規(guī)范，也要求人們遵照執(zhí)行;還有的只反映了社會情緒的喜愛或厭惡，沒有上升到道德、準則的高度，僅作為“應(yīng)該”或“最好”的建議，并不給人以外在的壓力或束縛。無論哪一種行為規(guī)范，人都不可能先天認知，只能后天養(yǎng)成。學前兒童道德啟蒙教育主要是針對后兩種不成文行為規(guī)范的養(yǎng)成。
三、學前兒童道德啟蒙教育的心理過程
1.認識過程
學前兒童處于生理和心理的成長黃金期，樂于接受新鮮事物，富有學習和創(chuàng)造能力。教育的責任就是協(xié)助兒童發(fā)揮自身潛能進行自我發(fā)展，這就是教育的真諦。
學前兒童抽象思維尚不夠健全，囿于感性認識。對于他們而言，詞語與其說是邏輯概念，不如說是符號，而且是感性的、可經(jīng)驗的符號。啟蒙教育不能成人化，抽象的道德和社會理念只會造成兒童思維混亂，灌輸只能教會孩子撒謊。
經(jīng)驗直觀是學前兒童的主要認知手段，他們直接通過感知認識事物，通過實踐把握世界。兒童是最積極的“實踐者”。實踐會幫助他們完成感覺、知覺、記憶、想象和思維等認識過程。同時，學前兒童的認識直接、孤立、靜止、片面，反思僅停留于直接的、表面的因果。他們只能接受啟蒙式教育，而且必須是直白的正面教育。
學前兒童傾向于借助想象力把思維與存在統(tǒng)一起來，用簡單的認知結(jié)構(gòu)暫時應(yīng)付復(fù)雜的外部世界。擬人性是幼兒認識過程最為有趣的特點，他們仿佛信仰萬物有靈論，賦予萬物思想和靈魂，想象一切事物都和自己一樣有知覺、有意識，也賦予世界以人性的尊嚴與人性的光輝。學前兒童比成年人更加遵從自己的經(jīng)驗和理解，反而造就了豐富的想象力和自由創(chuàng)造性。
2.情感過程
在認識的過程中，客體一定會引起主體意識的波動和感染，出現(xiàn)情緒、態(tài)度等情感過程。學前兒童知覺與感情尚未完全分化，總是以情感的經(jīng)驗直觀世界、把握世界，表現(xiàn)出無遮掩的人性。情感過程最能夠激蕩學前兒童的心靈，學前兒童道德啟蒙教育在本體論上應(yīng)該是一種情感存在和情感力量。
學前兒童在認識過程中會用主體意識灌注對象意識，直接地讓世界統(tǒng)一于自己，實現(xiàn)與世界的情感交流。針對學前兒童情感過程的教育應(yīng)該是正面的教育、愛的教育，而不能讓他們通過否定恨來反思愛。否則，我們就在不善于反思的兒童心中培育了恨的種子，兒童將來的情感走向會令我們大吃一驚，就像馬克思感嘆的:“我播下的是龍種，而收獲的卻是跳蚤。”
3.意志過程
意志是主體對自由的實現(xiàn)，反映了主體運用本質(zhì)力量對客體施加作用，創(chuàng)造新的價值。自由是道德的基礎(chǔ)。自由不是為所欲為，而是被約束。自由是對享有權(quán)利的尊重，但不是放縱。
自由必須被限制在義務(wù)里面，以不侵害他人的自由，換取他人尊重自己的自由。所以，真正的自由是有規(guī)則的自由。自由還是自我約束。自由意志在選擇時，遇見了這樣的二律背反:我是自由的，自由是無限的，所以我選擇;可是選擇的對象和結(jié)果都是有限的，所以選擇不是自由的。選擇是自由的也是痛苦的，意志侵犯了自己的自由，減少了自己的自由。所以，意志是自我意識，也是自我控制。
道德啟蒙教育的意志過程最關(guān)鍵的就是讓學前兒童學習選擇，并學習為自己的選擇承擔后果。
4.審美過程
審美是人把握自然、把握社會尤其把握自己的一種特殊形式，是知、情、意的統(tǒng)一，是一個評判的過程、主觀的心理過程。在審美過程中，主體與客體形成一種超功利的、形象的和情感的關(guān)系狀態(tài)，在理智與情感、主觀與客觀的具體統(tǒng)一上追求真理、追求發(fā)展。在這個主觀的心理過程中，主體對客體不再強調(diào)客觀的認識，而偏重于主觀的理解。所以，審美過程同時也是一種預(yù)期、理想和超越，從而促使人生超脫世俗的平庸和鄙陋，“詩意般地棲居”①。
學前兒童知、情、意等心理過程的特點，使其審美過程傾向于直觀的優(yōu)美，很難理解反思踐踏生命的丑陋而獲得的崇高。在兒童看來，戰(zhàn)士英勇殺敵與惡狼吃羊，都是對生命的踐踏，并沒有本質(zhì)的差異。
四、學前兒童道德啟蒙教育的引導(dǎo)藝術(shù)
德育是主體的心理體驗和意識生成，學前道德啟蒙教育應(yīng)該以引導(dǎo)為主要方法。
1.學前兒童道德啟蒙教育的傳統(tǒng)理論與傳統(tǒng)方法
傳統(tǒng)思想政治教育視兒童為被動的教育對象，視兒童心靈是可以任意涂畫的白板，灌輸成為思想政治工作的根本手段。教師向兒童傳達思想戒律，兒童則像機器一樣錄制教育內(nèi)容和教育過程。整個教育缺乏民生與科學精神，嚴重制約了兒童的自由發(fā)展，不利于兒童的身心健康。形而上學的傳統(tǒng)思想政治教育割裂了自身與其他學科內(nèi)在的、必然的聯(lián)系，也把思想政治工作從生活中孤立出來，學校(幼兒園)獨自承擔起兒童的教育工作。教師的教育經(jīng)常與家庭或社會的價值觀相左，兒童迷惑于其間的矛盾，無法從中取舍，最終形成不正確的道德觀。
2.學前兒童道德啟蒙教育的創(chuàng)新性思維
學前兒童道德啟蒙教育應(yīng)該既獨立于其他教育學科，又與其他學科相互交融。因此，需要重建思想政治教育的概念，用合理的內(nèi)涵和相應(yīng)的外延，指導(dǎo)我們探索學前兒童道德啟蒙教育的新思維。
思想政治教育從本質(zhì)上說，就是培養(yǎng)主體性道德素質(zhì)。思想政治教育應(yīng)該以有序地引導(dǎo)清理道德體驗的無序性，以理性思維整理感性道德經(jīng)驗，以自覺的道德意識替代自發(fā)的道德表象。學前兒童道德啟蒙教育應(yīng)該堅持以人為本，協(xié)助孩子發(fā)揮自身生命潛能，健康地發(fā)展。
學前兒童道德啟蒙教育必須充分尊重兒童的主體地位，尊重主體的自由意志。理性的、抽象的道德理念要讓位給經(jīng)由反省的生活經(jīng)驗以及人的自我建構(gòu)。教育尤其要將個人轉(zhuǎn)型為主體，覺醒其自我的自由和責任。
學前兒童道德啟蒙教育必須還原德育的學科本質(zhì)，將其置于歷史進程中，尊重自然、尊重社會，去除物化的非歷史的概念，轉(zhuǎn)換到批判、反思、自由等人性的歷史的概念。恢復(fù)學前兒童主體地位，尊重其主體意識，使其自覺體認權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一，學習社會批判、權(quán)利意識和公共參與，堅持自我價值和社會正義，朝著道德覺醒和人性尊嚴方向發(fā)展。
學前兒童道德啟蒙教育要統(tǒng)合思想與行動、理論與實踐，讓他們在道德實踐中領(lǐng)悟道德力量和道德真諦。因此，要積極統(tǒng)籌各類主體，分析并批判壓制學前兒童的社會結(jié)構(gòu)，讓學前兒童生活、生長在真實、統(tǒng)一、開放、公正的社會環(huán)境中，不會因為學校(幼兒園)、家庭和社會的分歧而導(dǎo)致兒童思想的迷茫和人格的分裂。
3.學前兒童道德啟蒙教育的創(chuàng)新性方法
實踐證明，道德啟蒙教育必須尊重學前兒童的生命規(guī)律，尤其是學前兒童的敏感期。在敏感期，學前兒童的特定能力和特定行為對環(huán)境特別敏感，這些能力和行為正處于發(fā)展的最佳狀態(tài)，有的放矢地引導(dǎo)和教育會收到事半功倍的效果。
道德啟蒙教育更要遵循學前兒童的心理特征，有效地引導(dǎo)其道德認識和道德實踐。學前兒童處于如饑似渴的社會學習階段，社會模仿是主要學習方法，因此，言傳不如身教。道德啟蒙教育應(yīng)該堅持正面教育，學前兒童更能體會對方的滿意、高興，與其告訴他們對錯，不如直接表達主觀感受。當然，學前兒童的道德啟蒙教育不可能一蹴而就，應(yīng)該反復(fù)體驗、練習和實踐。
一、素質(zhì)教育的實施
素質(zhì)教育提出后，兒童教育取得一定的進展，但在社會競爭壓力加劇，特別是在市場經(jīng)濟利益的驅(qū)動下，學前兒童素質(zhì)教育只注重兒童智能開發(fā)，忽視非智力因素的培養(yǎng)；只注重兒童知識的灌輸和技能的訓練，忽視道德、情感和意志的培育。素質(zhì)教育以學科為中心，忽視兒童的完整性。在這種異化了的教育的作用下，兒童整體地被異化了，他們被迫離開自己的童年而進入一個異化了的教育體系，本應(yīng)促進兒童的全面和諧發(fā)展，現(xiàn)今卻阻礙兒童的自然健康成長。教育的最根本使命還在于培養(yǎng)人讓兒童與生俱來的生命潛能充分展現(xiàn)的全面和諧發(fā)展始終是學前兒童素質(zhì)教育的根本目的和核心任務(wù)。
國務(wù)院在《關(guān)于當前發(fā)展學前兒童素質(zhì)教育的若干意見》中指出：堅持素質(zhì)保教，促進學前兒童身心健康發(fā)展。防止和糾正幼兒園教育小學化傾向。教育部在《關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作，防止和糾正小學化現(xiàn)象的通知》中提出遵循學前兒童身心發(fā)展規(guī)律，糾正小學化教育內(nèi)容和方式，創(chuàng)設(shè)適宜學前兒童發(fā)展的良好條件，整治小學化教育環(huán)境等要求。
二、什么是學前兒童素質(zhì)教育
學前兒童素質(zhì)教育是指幼兒在教師的指導(dǎo)下，通過自身的活動，對周圍的自然界（包括人造自然）進行感知、觀察、操作、發(fā)現(xiàn)，以及提出問題、尋找答案的探索過程。學前兒童素質(zhì)教育的實質(zhì)是對學前兒童進行科學素質(zhì)的早期培養(yǎng)。
幼兒素質(zhì)教育中科學素質(zhì)的培養(yǎng)，應(yīng)該包括科學知識、科學能力和科學態(tài)度的培養(yǎng)。在幼兒階段，科學知識主要指孩子們在日常生活中所經(jīng)歷的，那些可以觀察和感知到的現(xiàn)象及不同現(xiàn)象之間的關(guān)系。具體來講，科學知識包括與人們生活有關(guān)的自然環(huán)境（如常見的動、植物，自然界中的非生物等），幼兒身邊的物理現(xiàn)象（如力和運動、熱和溫度等）、化學現(xiàn)象（如醋與蘇打的中和），以及氣候和季節(jié)現(xiàn)象和幼兒生活中常見的科技產(chǎn)品和技術(shù)等方面豐富的內(nèi)容。科學能力指的是應(yīng)用科學方法解決問題的能力，包括觀察、比較、實驗、歸納、推論、應(yīng)用和交流，都是科學研究過程中所不可缺少的。在幼兒素質(zhì)教育中，第三個因素是科學態(tài)度，科學態(tài)度包括好奇心、探究意識、執(zhí)著的精神，還有敢于與眾不同的勇氣。培養(yǎng)幼兒的科學態(tài)度，并在此基礎(chǔ)上為幼兒提供豐富的生活經(jīng)驗、鼓勵幼兒掌握適宜的科學技能，是幼兒階段素質(zhì)教育的主要任務(wù)。
三、學前兒童素質(zhì)教育的價值
（一）以發(fā)展人格為基礎(chǔ)的兒童素質(zhì)教育
以發(fā)展人格為基礎(chǔ)的兒童素質(zhì)教育，強調(diào)兒童素質(zhì)教育的教育價值，通過兒童素質(zhì)創(chuàng)作促進兒童健全發(fā)展，這是工具論的倡導(dǎo)者美國兒童素質(zhì)教育家羅恩菲爾德和英國兒童素質(zhì)家里德提出的。羅恩菲爾德對創(chuàng)造性推崇備至，里德主張通過兒童素質(zhì)教育促進兒童人格的發(fā)展，認為兒童生來就有藝術(shù)潛能，并具有不同的表現(xiàn)類型，教師應(yīng)按兒童的類型進行指導(dǎo)，以發(fā)展兒童個性。奧地利兒童素質(zhì)教育家齊塞克將注重發(fā)展兒童的創(chuàng)造力、注重兒童人格的發(fā)展作為兒童素質(zhì)教育的重要目的。
樓必生和屠美如指出兒童素質(zhì)教育有助于一般智力和創(chuàng)造性的發(fā)展。兒童素質(zhì)活動中所整合的各種知識經(jīng)驗，發(fā)展出來的直覺能力和空間想象能力對抽象、邏輯思維起互補作用，有助于一般智慧的發(fā)展。楊黎明、劉志紅、李建春和陳彤都認為學前兒童素質(zhì)教育不僅是智能培養(yǎng)，更在于通過兒童素質(zhì)教育發(fā)展兒童自己，促進兒童完整、健康人格的發(fā)展，對兒童健全人格的培養(yǎng)和形成方面發(fā)揮著潛在的影響和促進作用。學前兒童素質(zhì)教育在人格教育方面有獨特優(yōu)越的功能，因為在教育情境中兒童素質(zhì)活動可以將兒童帶入一個豐富多彩的美的世界，使他們從感受領(lǐng)悟中體驗、創(chuàng)造中獲取實現(xiàn)自我的潛能、智慧、價值和樂趣，獲得真、善、美高尚人格素質(zhì)的熏陶和錘煉。
（二）以學科為基礎(chǔ)的兒童素質(zhì)教育
以學科為基礎(chǔ)的兒童素質(zhì)教育，主要價值在于它對個人經(jīng)驗的獨特貢獻。兒童素質(zhì)能力不是自然發(fā)展的結(jié)果；兒童素質(zhì)學習由創(chuàng)作、批評和歷史三方面構(gòu)成；必須經(jīng)過學習才能獲得，而嚴格的課程設(shè)計是兒童素質(zhì)教育取得良好效果的前提；對兒童素質(zhì)教學效果要盡力進行評價。這是本質(zhì)論的提倡者艾斯納提出的，與他觀點相似的格里主張以兒童素質(zhì)學科的基本內(nèi)容作為兒童素質(zhì)教育的課程內(nèi)容。W迪文格內(nèi)爾的觀點與艾斯納相近，格內(nèi)爾倡導(dǎo)DBAE大綱，他曾在文章《一種以學科為基礎(chǔ)的兒童素質(zhì)教育：將兒童素質(zhì)作為一種學科研究的方法》中首次使用以學科為基礎(chǔ)的兒童素質(zhì)教育（The Discipline-Based Ar Education）的術(shù)語，這一流行的教育思想簡稱DBAE。
四、結(jié)合自然主義特點開展素質(zhì)教育內(nèi)容的文獻綜述
20世紀初自然主義創(chuàng)立了自然主義學前兒童素質(zhì)教育法，在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了重大影響，隨著自然主義教育法傳入中國，中國興起了幼兒研究機構(gòu)和學前兒童素質(zhì)教育機構(gòu)，極大地促進了我國學前兒童素質(zhì)教育的發(fā)展，但是現(xiàn)在，自然主義教育在我國還處于探索階段，處在自然主義學前兒童素質(zhì)教育中國化階段，我們需要不斷地研究自然主義教育思想，并結(jié)合我國學前兒童素質(zhì)教育的具體情況，把它真正地融入我國學前兒童素質(zhì)教育中
張晗在《學前兒童素質(zhì)教育實施中對自然主義教育的僭越與回歸》中認為，自然主義教育法的特點在于十分重視兒童的早期教育，為此她從事了半個多世紀的教育實驗與研究；她的教學方法從智力訓練、感覺訓練到運動訓練，從尊重自由到建立意志，從平民教育到貴族教育，為西方工業(yè)化社會的持續(xù)發(fā)展提供了幾代優(yōu)秀的人才基礎(chǔ)[1]。
《西方教育史》稱，通過研究自然主義的學前兒童素質(zhì)教育思想，結(jié)合中國學前兒童素質(zhì)教育的具體情況，對自然主義學前兒童素質(zhì)教育中國化有所探討和研究。
（一）就學前兒童素質(zhì)教育自然主義素質(zhì)教育對象來看
學前兒童發(fā)展自然主義素質(zhì)教育是依據(jù)學前兒童教育目標及與此相適應(yīng)的學前兒童發(fā)展目標，運用教育自然主義素質(zhì)教育的理論和方法對學前兒童身體、認知、品德與社會性等方面的發(fā)展進行價值判斷的過程。學前兒童發(fā)展自然主義素質(zhì)教育是幼兒園教育工作中不可或缺的重要組成部分，是不斷提高幼兒園教育質(zhì)量的手段。劉霞在《后現(xiàn)代主義視野下的幼兒發(fā)展評價改革》中從后現(xiàn)代主義視野，給我國學前兒童發(fā)展自然主義素質(zhì)教育的價值體系帶來一股清風，我國對學前兒童發(fā)展自然主義素質(zhì)教育的研究主要集中在：
1.對自然主義素質(zhì)教育模式的研究
如對1962年佩里學前兒童素質(zhì)教育研究計劃主持人戴緯韋卡創(chuàng)立的美國高端模式的引入，針對我國具體園情，更強調(diào)對學前兒童發(fā)展自然主義素質(zhì)教育中各領(lǐng)域的情境性自然主義素質(zhì)教育的效度和信度。研究學者把焦點放在兒童的本體發(fā)展上，孫鏡情在《淺談學前兒童發(fā)展自然主義素質(zhì)教育》中提出自然主義素質(zhì)教育不再是為了檢查學前兒童學習知識、掌握技能的情況，更關(guān)注的是學前兒童的過程和學習方法，關(guān)注學前兒童的情感、興趣、愛好和意志、學習態(tài)度。在《指南》中，充分尊重和保護學前兒童的好奇心和學習興趣，也是從學前兒童的角度客觀強調(diào)對學前兒童自然主義素質(zhì)教育的實施。
2.對自然主義素質(zhì)教育角度的研究
對學前兒童各領(lǐng)域自然主義素質(zhì)教育研究很多，張靜的《多元評價促進幼兒個體發(fā)展》說明了對學前兒童自然主義素質(zhì)教育的多元化、整體化。向海英的《幼兒社會性發(fā)展評價方案初探》是從學前兒童社會性發(fā)展角度進行探究摸索，給予自然主義素質(zhì)教育方案。徐曉莉的《幼兒發(fā)展評價》認為對學前兒童的自然主義素質(zhì)教育更應(yīng)該放在過程上，注重學前兒童的多方位發(fā)展，關(guān)注更多的是自然主義素質(zhì)教育的動態(tài)性、多元化、綜合性和過程性。結(jié)合素質(zhì)教育的浪潮，《幼兒素質(zhì)發(fā)展評價中的問題及改進對策》、《在素質(zhì)教育觀念下對幼兒發(fā)展評價的定位》都是從一種新的角度對學前兒童自然主義素質(zhì)教育重新定位，貼近我國現(xiàn)行的教育理念，總體從自然主義素質(zhì)教育角度分化上研究。
整合目前研究者對兒童發(fā)展自然主義素質(zhì)教育來看，研究的層次重在理論，考慮實際對學前兒童的自然主義素質(zhì)教育可操作性不強；自然主義素質(zhì)教育方法上單一，標準模糊；缺少變通研究，對差異性自然主義素質(zhì)教育方案的研究較少。總之，自然主義素質(zhì)教育理論和實踐結(jié)合的切入點不夠，導(dǎo)致理論是理論，在一線自然主義素質(zhì)教育的實際操作者不能深入體會自然主義素質(zhì)教育的應(yīng)用。
（二）以傳統(tǒng)的技能的傳授為主的教學方法
1.國外的教學方法
張鋇在《美國學前兒童藝術(shù)教育》研究中提到，在古希臘時代，兒童學習主要在文法學校中進行，兒童模仿教師描畫字母輪廓[2]。在20世紀早期，英國兒童素質(zhì)教師史密斯認為繪畫教學要像書寫一樣，從基礎(chǔ)開始，循序漸進。德國的兒童素質(zhì)教育和英國、美國的教育實踐在形式上基本相同，教師示范，讓兒童模仿和練習線和形。日本明治初期，兒童素質(zhì)教育也十分重視實用功利，繪畫局限于用筆描繪正確的圖形。
2.我國的教學方法
孫春榮在《幼兒園工作規(guī)程頒發(fā)前后中國幼兒德育的比較》中指出，由于受中國傳統(tǒng)教育思想的影響，幼兒兒童素質(zhì)教育實踐中最主要的方法是臨摹和記憶，不能發(fā)揮幼兒創(chuàng)造性及自我表現(xiàn)的價值，重結(jié)果，輕過程，講究功利性目的。傳統(tǒng)的方法具體步驟為：出示范畫、講解、示范[3]。20世紀70年代風行的簡筆畫教學更限制了幼兒想象力和創(chuàng)造力的發(fā)展。
（三）以培養(yǎng)學前兒童創(chuàng)造性思維的教學方法
1.國外的教學方法
林梅梅在《幼兒生命教育的現(xiàn)實考察及策略思考》中提出，教育家杜威采用進步主義教學法，指出在兒童素質(zhì)課中應(yīng)讓兒童做自己喜歡做的事，他認為應(yīng)重視和欣賞兒童的發(fā)展過程的有限經(jīng)驗，因此在兒童素質(zhì)教育中教師不必提供指導(dǎo)，更不應(yīng)干涉，提倡培養(yǎng)兒童創(chuàng)造性的智能[4]。盧梭、德國柯思修泰納和齊賽爾提倡讓兒童在優(yōu)美的環(huán)境中反對臨摹。視覺藝術(shù)是一種語言；藝術(shù)不以一條準則、一門學科、一些抽象的技巧，或被視為其他任何關(guān)注技巧本身的方式教幼兒。在瑞吉歐艾米利亞學前學校，對于大多數(shù)幼兒來說，對于還沒有具備正式書寫和閱讀能力的幼兒，使用視覺和圖像語言表達對世界的探索和理解是很容易的，但這并不表示在幼兒使用工具、材料和圖像、視覺表現(xiàn)方式時不給予任何指導(dǎo)。
秦秋萍在《自然發(fā)展視域下的學前美術(shù)教學探索》中認為，在開始畫畫前，交流他們真實看到的事物，交流他們的想法和觀察的早期經(jīng)驗，能為孩子的繪畫和創(chuàng)造帶來一定的好處[5]。兒童的作品被謹慎地儲存和展示，讓幼兒們感受到成人對其作品的重視，激勵幼兒更投入和認真地進行創(chuàng)作。加登納認為，那些已經(jīng)掌握了符號系統(tǒng)而又能不受其束縛的人，易于獲得最新鮮的概念，最原初的行動和最獨特的情感組合。幼兒園應(yīng)任憑兒童自由地按照自己的想法畫畫，而不是過早地教導(dǎo)兒童線和形的畫法。
2.我國的教學方法
朱家雄和孔起英認為，學前兒童素質(zhì)教育可以通過繪畫、手工和欣賞開展。通過欣賞培養(yǎng)學前兒童的審美感知力，通過繪畫、手工培養(yǎng)審美創(chuàng)造能力，通過繪畫、手工和欣賞培養(yǎng)審美情感的體驗和表達能力。在情感方面的教育，孔起英指出應(yīng)通過兒童素質(zhì)教育對幼兒進行審美情感教育，重視兒童審美經(jīng)驗的積累，她認為技能與創(chuàng)造性的發(fā)展不矛盾，技能為創(chuàng)造性的發(fā)展提供了技術(shù)基礎(chǔ)。在個性方面的教育，劉志紅、李連春和高明認為，學前兒童教育活動應(yīng)從兒童個性心理發(fā)展特點入手實施兒童素質(zhì)教育，根據(jù)兒童個性發(fā)展特點因勢利導(dǎo)，創(chuàng)造有利于兒童個性發(fā)展的環(huán)境。
（四）自然主義學前兒童素質(zhì)教育觀的教學方法
1.重視兒童的自我發(fā)展
楊佳在《西方元素對中國近代學前教育的影響》中提出，自然主義強調(diào)兒童心理發(fā)展是天賦能力的自然表現(xiàn)，即是心理胚胎的發(fā)展、肉體化的過程、潛在生命力的分化和吸收性心理的作用[6]。自然主義的這一觀點在當時具有非常重要的意義，因為它成了批判當時成人中心的教育觀、號召重視自我發(fā)展的基礎(chǔ)。
朱遠來在《新疆哈薩克族現(xiàn)代教育發(fā)展研究》中認為，成人對待兒童的態(tài)度是說教的、灌輸?shù)暮透深A(yù)的，成人在愛護孩子、幫助孩子、教育孩子的外衣下隱藏著一種關(guān)于孩子的觀點，即認為孩子是無知無能的，必須由自己向幼兒進行教導(dǎo)，讓幼兒實現(xiàn)知識和能力的共同發(fā)展[7]。正是當時這種輕視幼兒能力、否定幼兒能力的觀點，導(dǎo)致成人把自己的思想、觀念和行為方式強加給幼兒，用成人的標準要求幼兒、用成人的尺度評價幼兒，相應(yīng)地，這種成人中心的教育觀使幼兒的正常發(fā)展受到壓抑和歪曲，妨礙兒童內(nèi)在生命的發(fā)展和內(nèi)在生命力的展現(xiàn)。
2.適應(yīng)兒童心理發(fā)展的敏感期和階段性
顧彬彬在《教育學視域下的現(xiàn)代童年問題研究》中指出：自然主義認為兒童心理發(fā)展存在敏感期，即在某一特定的時期幼兒有某種心理傾向性，從而使兒童在發(fā)展的某一特定時刻對一定的事物或活動表現(xiàn)出積極性和興趣，并能有效地認識事物和掌握活動，而過了這一時期上述情況便會消失而且不再出現(xiàn)[8]。自然主義對敏感期進行了認真的研究，并指出了一些心理現(xiàn)象發(fā)展的敏感期。
3.重視兒童的活動
向海英在《學前教育課程創(chuàng)生研究》中認為，自然主義強調(diào)兒童心理發(fā)展是天賦能力的自然表現(xiàn)，而天賦能力又是如何得以表現(xiàn)的呢？自然主義認為天賦能力是通過兒童的自發(fā)活動表現(xiàn)出來的，由此，她認為兒童的心理發(fā)展是在工作中實現(xiàn)的[9]。
張晗在《學前兒童素質(zhì)教育與自然主義教育的和合》中指出，自然主義所謂的工作是兒童活動的重要形式，是在自然主義所提供的有準備的環(huán)境中進行的活動[10]。在她看來，通過活動，兒童的生命力得到表現(xiàn)，同時兒童的心理也得到進一步的發(fā)展。
一、品德與社會性發(fā)展的關(guān)系
近年來很多同志認為，對于學前兒童來說只有社會性發(fā)展問題而沒有品德培養(yǎng)間題，并主張用社會性這一概念來涵蓋品德等舊有概念;而有的同志則堅持采用品德和幼兒德育等概念認為社會性發(fā)展是與品德發(fā)展相伴的一個過程，不能代替或涵蓋品德等概念。面對這種眾說紛紜、莫衷一是的情況，我們認為有必要從根本上對幼兒品德和社會性發(fā)展等概念進行考察，唯有正本清源，方可了卻紛爭。
1、社會性發(fā)展同認知發(fā)展一樣都是兒童心理發(fā)展的重要內(nèi)容。
作為兒童心理發(fā)展的兩大方面，社會性發(fā)展同認知發(fā)展二者相互依存、相互促進、缺一不可，它們有機地交織在一起并構(gòu)成了兒童心理發(fā)展的完整統(tǒng)一體。這就是兒童心理發(fā)展的全部實質(zhì)所在。
目前，我國對“社會性”與“社會性發(fā)展”等概念還缺乏理論研究，不同研究角度對其定義也存在著不同的理解。教育界對兒童社會性的理解則主要著重在“個人的社會性”，即所謂的兒童社會性就是指兒童個人的社會性而言的，它包括兩個方面:一是由出生時所處的既定歷史條件和社會關(guān)系(如家庭出身、籍貫、居住地區(qū)等等)所獲得的先天的社會特性;二是由后天自身活動繼承、學習、創(chuàng)造而獲得的各種社會特性，稱為后成社會性。我們常說的兒童社會性發(fā)展與教育，主要就是指兒童的“后成社會性”(即后天獲得的社會性)而言的，它包括兒童的社會認知和社會行為兩大方面。
周宗奎(1992)在其專著《學前兒童社會性發(fā)展》中對“社會性發(fā)展”的解釋為:“所謂的‘社會性發(fā)展’，又可叫作‘非智力發(fā)展’，系指除生理和認知發(fā)展以外的一切心理特征的發(fā)展。……‘社會性發(fā)展’與‘人格發(fā)展’是密切相聯(lián)的，二者常常在很多意義上包含相同的內(nèi)容。”我們認同這一概念。
2、兒童社會性發(fā)展包括自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)與社會規(guī)則(范疇)系統(tǒng)等三個方面的發(fā)展內(nèi)容。
我們認為，兒童社會性發(fā)展主要包括三方面內(nèi)容:一是自我系統(tǒng)方面的發(fā)展，這又包括自我認知、自我意識、自我評價、自我反省和自我調(diào)節(jié)等方面的內(nèi)容(龐麗娟、李輝，1993);二是社會系統(tǒng)方面的發(fā)展，這又包括親子交往、同伴交往、師生交往以及其它社會交往等方面的內(nèi)容;三是社會規(guī)則(范疇)系統(tǒng)方面的發(fā)展，這包括性別角色、社會角色、社交規(guī)則、社會規(guī)范和社會道德等規(guī)則或范疇方面的建構(gòu)與發(fā)展。這三個方面，可以涵蓋我們認定的兒童社會性發(fā)展的所有內(nèi)容。
3、無論從社會還是從個人發(fā)展的角度來看，道德(品德)都是社會性發(fā)展到一定程度的產(chǎn)物。
從社會發(fā)展的角度來看，道德就是在人類社會發(fā)展到一定階段以后，人們?yōu)榱司S護集體的共同利益，而逐漸形成的一種為社會所承認的、調(diào)節(jié)人們行為的共同準則。道德實質(zhì)上是人類的社會性(即由人的社會存在所獲得的一切特性)發(fā)展到一定程度后的產(chǎn)物，并隨著人類的社會性發(fā)展而繼續(xù)發(fā)展。品德是每個人所具有的個體心理現(xiàn)象，是一個人按照一定的道德準則行動時所表現(xiàn)出來的一些固定的特點。兒童經(jīng)歷了初步社會性發(fā)展(1歲以內(nèi))—>自我意識發(fā)生(1歲以后從認識自己開始) —>品德發(fā)生(2歲左右有最初的道德觀念、道德行為)—>品德不斷完善(2歲一一)的過程。由此可見，品德也是兒童社會性發(fā)展到一定階段后的產(chǎn)物，并隨著其社會性發(fā)展而發(fā)展，表現(xiàn)出不同的年齡階段有不同層次水平的品德.
4、品德是個人社會性發(fā)展水平的標志，社會道德個體化貫穿于社會性發(fā)展的整個進程。
我們認為，品德并不直接是社會性發(fā)展的內(nèi)容，它是個人社會性發(fā)展的產(chǎn)物及其社會性發(fā)展水平的標志。這是因為:首先，品德只是在道德活動中表現(xiàn)出的個人特點，如果沒有道德活動就沒有品德可言.因此，品德并不直接隸屬于我們所提出的社會性發(fā)展三大內(nèi)容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一種客觀的社會存在，對社會道德的理解、掌握與建構(gòu)(即社會道德個體化的過程)是兒童社會性發(fā)展的重要內(nèi)容，而品德則是個人在執(zhí)行道德準則時才表現(xiàn)出來的固定特點。品德在個體社會化發(fā)生到一定階段后才產(chǎn)生并表現(xiàn)為伴隨著社會性發(fā)展而不斷發(fā)展著。而實際上這就是社會道德不斷個體化的結(jié)果，這是因為道德這種客觀的社會存在.從兒童一生下來就開始伴隨著其社會性發(fā)展過程而不斷地向兒童個體施加各種影響(這就是社會道德個律化的過程)，從而在社會性發(fā)展到一定階段(實質(zhì)是因為道德個體化到一定程度)后才導(dǎo)致個體品德的產(chǎn)生。而社會道德個體化過程在品德產(chǎn)生以后并未結(jié)束，它伴隨著個體社會性發(fā)展的進程而繼續(xù)發(fā)展著，并貫穿社會性發(fā)展的整個進程。
二、幼兒德育與社會性發(fā)展教育的關(guān)未
1、德育與幼兒德育。
德育是為了使受教育者形成符合某一社會所需要的政治、思想觀點和道德品質(zhì)而進行的有目的、有計劃、有組織的影響活動。它包括政治教育、思想教育和品德教育等三個方面的內(nèi)容。這是廣義的德育概念。狹義的德育概念則主要是指德育中的品德教育，我們常說的幼兒德育，指的是狹義的德育也即，幼兒德育主要是指品德教育，就是對幼兒進行人際關(guān)系、個人與社會的關(guān)系等方面的(思想)認識教育和行為習慣的培養(yǎng)。《幼兒園工作規(guī)程》中指出幼兒德育的主要內(nèi)容就是:“萌發(fā)幼兒愛父母、愛家鄉(xiāng)、愛祖國、愛勞動的情感，培養(yǎng)其誠實、勇敢、好問、友愛、愛惜公物、不怕困難、講禮貌、守紀律等良好的品德、行為、習慣，以及活潑、開朗的性格等”。
2、社會性發(fā)展教育.
社會性發(fā)展教育就是通過個體社會化過程而有計劃、有目的地培養(yǎng)兒童正確的社會認知和良好的社會行為，促進兒童在自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)和社會規(guī)則系統(tǒng)方面發(fā)展的過程。
這里所說的“社會認知”就是指個體對各種社會刺激加以綜合認知的過程，如對自己和別人行為的認知，以及對社會交往關(guān)系的認知等。
社會行為是指個人在各種社會情境下的個體行為，是社會心理(社會認知)的外部表現(xiàn)。社會行為包括表情、姿態(tài)、言語、語氣、活動等各種外顯表現(xiàn)。一個人的社會行為主要取決于其社會認知水平。
社會性發(fā)展的三大方面，即自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)和社會規(guī)則系統(tǒng)等都包括社會認知和社會行為這兩方面的內(nèi)容。因此，我們認為，關(guān)于社會性發(fā)展教育的實質(zhì)就是:培養(yǎng)兒童在自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)和社會規(guī)則系統(tǒng)等三方面的社會認知和社會行為能力。
3、德育是幼兒社會性發(fā)展教育的核心和導(dǎo)向力量。
幼兒德育實質(zhì)上就是社會道德個體化的過程。它包含兩個方面的內(nèi)容:一是社會道德內(nèi)化的過程，即把道德規(guī)范等逐步內(nèi)化為個體的思想品德;二是社會道德個性化的過程，即每一個體都有性別、年齡、智力、性格的差異，實現(xiàn)思想品德社會化的共同要求，不是把人變成一模一樣的人，而是個性化的過程。社會道德個體化本身是貫穿于社會性發(fā)展的整個進程的(前已論述)，那么在這整個進程中，德育處在什么樣的位置呢?
我們認為，人的社會性發(fā)展有兩個維度(圖略):一是水平(程度)維度，這有高、低之分;二是方向維度.包括兩個方向，即親社會性方向(與社會要求相適應(yīng)并于社會有利的發(fā)展)和反社會性方向(與社會規(guī)范和要求相違背甚至相對抗的發(fā)展)，在這一發(fā)展方向維度中還有一個中性的，即與社會既無利也無害的發(fā)展，那些“事不關(guān)已，高高掛起”“管好自己，休說他人”的人，不可不謂之為“社會性發(fā)展程度很高”、“很適應(yīng)社會”，但對社會卻無甚益處。
由此可見，社會性發(fā)展程度很高.并不意味著個人發(fā)展得很好;社會性發(fā)展程度不高，并不意味著個人發(fā)展得不好。如果要想讓社會性向高水平、親社會性方向發(fā)展.就必須借助于德育。如果沒有德育的導(dǎo)向與內(nèi)在推動.社會性就不會向“高而親社會”的方向發(fā)展。我們認為.德育(即社會道德個體化過程)是幼兒社會性發(fā)展的核心內(nèi)容和導(dǎo)向力量，它保證幼兒社會性發(fā)展的正確方向并推動社會性發(fā)展的進程。
關(guān)鍵詞皮亞杰道德觀道德發(fā)展德育
讓保羅皮亞杰(Jean PaulPiaget，瑞士， 1896-1980)是當代著名的兒童心理學家及認知發(fā)展心理學家， 發(fā)生認識論的開創(chuàng)者。他深入地研究了兒童心理發(fā)展的各個方面， 關(guān)于兒童思維發(fā)展和道德發(fā)展的規(guī)律， 無論對于教育科學的理論研究還是教育實踐， 都起到一種啟發(fā)作用
一、皮亞杰關(guān)于兒童道德發(fā)展的理論皮亞杰認為兒童的道德發(fā)展與幼兒認知發(fā)展相聯(lián)系。前道德階段( 0-2 歲) ， 這一階段屬于感知運動階段， 就道德發(fā)展而言， 則屬于道德萌芽階段， 初生嬰兒僅有一些構(gòu)成情緒的情感反射， 隨著生長， 其情感相應(yīng)地和自己的動作發(fā)生了聯(lián)系。道德實在論或他律階段( 2-6、7、歲) ， 屬于前運算階段。期刊投稿 所謂“他律”其意`既兒童的道德判斷受他自身以外的價值標準所支配和制約， 成人是兒童的一切道德和一切真理的源泉， 每個兒童都按照違反或遵從權(quán)威的規(guī)定去判斷是非， 他們的第一道德感是服從。他們對道德評價、判斷時， 只注意行為的客觀效果， 而忽視行為者的主觀動機。道德相對論或自律道德階段( 6、7-11、12 歲) ，這個時期屬于具體運算階段，所謂“自律”， 既兒童的道德判斷受主觀價值標準所支配， 兒童在道德發(fā)展方面產(chǎn)生了相互尊敬的情感以及合作的或自律的道德， 兒童是非判斷的主要根據(jù)是行為者違反社會規(guī)范的動機， 而不是行為的客觀原因。
二、皮亞杰關(guān)于兒童道德研究主要內(nèi)容( 一) 兒童對規(guī)則的理解皮亞杰發(fā)現(xiàn)， 兒童的游戲規(guī)則也是變化發(fā)展的， 這種發(fā)展可以分為三個階段:在感覺運動階段， 有原始活動的游戲規(guī)則， 在前運算階段， 有強制游戲規(guī)則， 在具體運算階段， 有理性的游戲規(guī)則。另一方面， 兒童在游戲中又表現(xiàn)出自我中心狀態(tài)的特征。他們按自己的目的來運用這些規(guī)則， 并且各人玩各人的， 不管別的兒童怎樣玩。第三， 理性的規(guī)則。他們認為， 游戲規(guī)則只要能得到全體成員的贊成， 是可以改變的。這樣， 民主制定的規(guī)則就取代了強制的規(guī)則。( 二) 兒童對行為責任的道德判斷通過以上對兒童過失行為的責任判斷和說謊觀念發(fā)展的研究， 皮亞杰得出結(jié)論:無論兒童在對過失行為， 還是對說謊行為的道德判斷中， 都存在著兩種明顯的判斷形式， 年幼兒童往往根據(jù)主人公的行為在客觀上造成的后果， 即行為的客觀責任去做出判斷， 而年長兒童則往往根據(jù)主人公行為的主觀動機， 即行為的主觀責任去做出判斷。而且這兩種判斷形式不是同時出現(xiàn)， 也不是同步發(fā)展， 這兩種道德判斷的過程是部分地重疊的， 皮亞杰把這兩種判斷過程部分地重疊時期稱為道德法則的內(nèi)化階段。( 三) 關(guān)于兒童的公正觀念皮亞杰指出， 兒童是在掌握了規(guī)則概念之后， 開始建構(gòu)其公正觀念的。公正觀念的發(fā)展經(jīng)歷了三個時期:第一個時期是二到七歲。這個時期兒童的公正觀念同成人對兒童的要求往往是相一致的。他們的公正判斷是以服從為特征的.， 雖然兒童有突， 兒童總是傾向服從。第二個時期是八到十一歲。這個時期的特征是自律逐漸發(fā)展， 平等逐漸高于權(quán)威。在分配公平的范圍內(nèi)， 平等是至高無上的。當權(quán)威與公平發(fā)生沖突時， 這個時期的兒童首先考慮平等。第三個時期是從十一、二歲開始。這個時期的特征是兒童能根據(jù)具體情況來考慮個人應(yīng)該享有的平等權(quán)利。他們已能用公道不公道來對道德標準進行判斷， 他們尋求的是有差別的平等， 而不是籠統(tǒng)的平等。
三、兒童德育的方法根據(jù)皮亞杰兒童道德發(fā)展具有階段性的特點，提出了階段性道德教育的方式。不同年齡的兒童其心理接受能力是有差別的，年幼兒童雖然在成人嚴厲的道德要。求下能夠按照成人的旨意去做，但他們實際上并不明白為什么要這樣做。蒙臺梭利曾說過:“年幼兒童沒有是非感; 他還生活在觀念之外。事實上， 我們并不認為他很壞或很邪惡， 而只是認為他挺調(diào)皮， 既他的行為很幼稚。”因而她聲言， 她的著作對幼小兒童“沒有使用‘善’、‘惡’、或‘道德’這些術(shù)語。”只有到了6 歲以后，“兒童開始具有是非正式誤意識， 而且也是關(guān)于他人行為的是非正誤意識。是非正誤意識時時是該年齡階段的特征。道德意識正在形成??”學前兒童道德教育應(yīng)避免成人化傾向， 學前兒童道德教育內(nèi)容的選擇必須基于兒童世界的視野和活動所能及的范圍， 必須是兒童世界里的東西， 以成人的眼光把成人的東西強加給兒童是危險的。這如同兒童認知領(lǐng)域中的某個邏輯結(jié)構(gòu)尚未建立時， 你非要求兒童用這種邏輯結(jié)構(gòu)去解決問題一樣， 其結(jié)果只能兒童無法完成任務(wù); 無法完成就會感到痛苦; 這種痛苦與學習聯(lián)系在一起， 會使兒童討厭學習。兒童的道德發(fā)展階段是一個漸進有序的過程。因此，對各個階段的兒童進行道德教育的內(nèi)容也不同。皮亞杰肯定，恰當?shù)慕逃梢源龠M兒童道德的發(fā)展，但教育的作用也是有限度的即它不能超越兒童道德發(fā)展的一般進程，否則，兒童不能將其內(nèi)化為自身的道德觀念，從而導(dǎo)致教育的失敗。我們認為，與其要兒童形成高水準的道德觀，倒不如選取水準相適應(yīng)的內(nèi)容進行教育，例如，愛小朋友、愛小動物、愛幼兒園等，這樣的教育將會產(chǎn)生有實際意義的效果。幼兒園大班幼兒隨著年齡的增長，出現(xiàn)了自律的萌芽，此后，道德教育的主題也就轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展兒童的自律道德了， 自律道德的根源在于兒童對成人的單方向的尊重， 發(fā)展自律道德的途徑是讓兒童與同伴及成人相互交往， 兒童只有在交往中才會把自己的觀點與他人的觀點做比較， 只有在和他人的交往中兒童才能擺脫權(quán)威的束縛，互相尊重， 互相協(xié)作， 發(fā)展自己的評判能力。成人往往認為自己的道德認識水平高于幼兒，其實并不盡然， 成人應(yīng)虛心地傾聽兒童的道德思考， 以平等的態(tài)度與兒童進行交流。另外， 幼兒思維具體形象的特點， 教師和家長應(yīng)用具體形象的方法讓幼兒理解德育的規(guī)則， 在日常生活和有戲中對幼兒進行德育， 在良好的環(huán)境氛圍中融合德育。中文核心期刊 兒童的道德不會自然而然的產(chǎn)生和發(fā)展，它不僅需要兒童間的相互關(guān)注，也需要家長和教師的積極引導(dǎo)。杜威的原則是由活動中培養(yǎng)兒童的道德品質(zhì)。
總之， 幼兒教育應(yīng)從實際出發(fā)， 以皮亞杰的幼兒道德發(fā)展階段理論為指導(dǎo)， 應(yīng)根據(jù)兒童的身心發(fā)展階段， 特點， 恰如其分地把德育教育滲透到教育教學的全過程和各種娛樂、游戲活動之中， 使幼兒在學學、做做、說說、玩玩之中受到思想教育， 以促進幼兒的全面發(fā)展。
關(guān)鍵詞：學前兒童；美術(shù)教育；弊端；挑戰(zhàn)；措施
某教育學家提出了教育的本身目的是在培養(yǎng)的過程中發(fā)現(xiàn)一個人的優(yōu)點，改變一個人或者是發(fā)現(xiàn)一個人的優(yōu)點變成本身的這個人，從教育當中挖掘人的潛質(zhì)、態(tài)度以及能力，培養(yǎng)每一個人的發(fā)展個性，同時將發(fā)現(xiàn)個性和相關(guān)的團隊結(jié)合在一起。但是從目前我國學前美術(shù)教育來說，這一點并不完善。本文就針對學前美術(shù)教學存在的弊端和問題提出了相關(guān)的建議，希望能夠給學前兒童美術(shù)教育提供一定的幫助。
1 我國學前美術(shù)教育的現(xiàn)狀
從目前我國學前美術(shù)教育來看，最近幾年以來在對兒童實施美術(shù)教育的過程中取得了一定的成果。
第一，從淺顯的認識兒童美術(shù)教育達到了一個深度認識的層次。從基本型的技能傳授達到了職能培養(yǎng)、進一步的通過美術(shù)教育發(fā)展兒童，全方位促進兒童的生長。
第二，相關(guān)教育機構(gòu)在進行兒童美術(shù)教育的過程中，高薪聘用了一些高素質(zhì)、高水平的專業(yè)性人才，改變了傳統(tǒng)的兒童教育現(xiàn)狀，同時加強了兒童美術(shù)教育的力度。無論從教學內(nèi)容、知識技能等方面都有了一定的提升。
第三，盡管這樣，目前我國的兒童教育仍然延續(xù)著舊的軌道，按部就班的前進著。僅有一小部分的教育機構(gòu)能夠?qū)F(xiàn)代化的教學理念和先進的教學技術(shù)融入其中，很多教育機構(gòu)存在著極大的盲目性和隨意性。就此，從教育內(nèi)容、教學方法、兒童美術(shù)教學等方面進行描述。
從教學方法來說，過于強硬化和被動化，采取的方式是通過簡筆畫進行教學，但是從簡筆畫的角度進行分析，簡筆畫是歷年以來我國為了鍛煉成人的思維方式和解決能力而采用的一種方法，將其應(yīng)用到幼兒教育教學當中，這是非常不利于兒童進行自我發(fā)揮和發(fā)展的。這種教學方法不但沒有任何效果反而會帶給學生一種壓力的負面情緒。從美術(shù)教學來看，很多教師為了趕進度，只要求學生完成相對應(yīng)的作業(yè)，并不追求教師在進行教學的過程中忽視教學過程對學生的影響。很多教師甚至將美術(shù)教育所滲透的德育教育忽視掉了，不但沒有從根本上對學生進行美術(shù)的教育和指導(dǎo)，反而素質(zhì)教育層面也顯得不足。
2 兒童學前美術(shù)教育的建議
針對以上我國兒童學前美術(shù)教育來看，還存在很多的不足和弊端。就此針對教學方法、教學內(nèi)容和美術(shù)教學提出了相關(guān)的建議。
首先，從教學方法上進行改變。傳統(tǒng)的教學方法存在的問題和弊端有很多，已經(jīng)不能夠適應(yīng)現(xiàn)代化學前兒童美術(shù)教育的節(jié)奏，同時傳統(tǒng)的教學方法壓制了學生的創(chuàng)造力和興趣。就此認為應(yīng)該將兒童美術(shù)教育和音樂結(jié)合在一起，通過音樂進行畫畫。在聽音樂的過程中能夠產(chǎn)生一定的電波，人體在音樂的熏陶下能夠進行長期性的律動，在律動的過程中會使人產(chǎn)生一定的情緒和感想，引導(dǎo)兒童更好地欣賞音樂，從而發(fā)揮兒童的想象力，兒童在進行畫畫的過程中會注入自己的感情因素，從而描繪出一幅生動、形象的動畫。
其次，將故事和美術(shù)教育結(jié)合在一起。在聽故事的過程中不斷地引導(dǎo)學生鍛煉學生的思維方式，幫助學生將自己的思維方式和故事整合在一起，使得人物更加的形象和合理，培養(yǎng)兒童的想象力以及創(chuàng)造力。通過這樣的方式，讓兒童在繪畫的過程中充滿想象，對故事充滿期待，能夠從畫畫的過程中感受到快樂。
再次，通過做游戲的方式引導(dǎo)學生畫畫。游戲規(guī)則是，在幾張紙上寫上動物和植物的名字，將學生分成1.2.3.4組，每個組選取兩個人站到講臺上，將寫著動物或者是植物的紙貼在黑板上，保證紙的內(nèi)容只有一個人能看到。這兩個兒童，一個人利用自己的肢體動作描述紙上的內(nèi)容，另外一個人猜，時間為90秒。紙上內(nèi)容猜對的給三分，沒有猜中的不得分。最后，哪個組猜中的最多，得分最高。哪個組獲得勝利。采取這樣的游戲方式，首先能夠讓所有的學生參與到其中，能夠更好地進入到學習狀態(tài)，使得學生能夠從不會畫畫到想象畫畫，從想象畫畫到實際畫畫，最終從不愿意畫畫到想要主動畫畫。
最后，將畫畫和自然結(jié)合在一起，加強寫生的練習。要不斷的引導(dǎo)兒童觀察大自然，觀察生活中的一些事物。可以在每星期選取一個下午進行寫生，通過對自然近距離的觀察和接觸，通過呼吸新鮮空氣、感悟新鮮事物，通過對春、夏、秋、冬的觀察，通過簡單的素描和對事物的勾勒，能夠給學生一種近距離的美感，從而感悟到美術(shù)的含義和精華。
3 學前美術(shù)教學改革的策略
首先，美術(shù)教育的內(nèi)容和形式具有多樣性和復(fù)雜性。它能夠有效地為兒童的審美心理提供一定的幫助。同時因為審美心理的結(jié)構(gòu)變化以及系統(tǒng)結(jié)構(gòu)方式在不斷的內(nèi)化，沉淀在人心理會構(gòu)成一種審美心理整體結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的元素。美術(shù)教育能夠有效地幫助兒童進行整體性審美感知，形成完整性的心理結(jié)構(gòu)，使實踐能夠產(chǎn)生審美需求，形成固定的審美個性。只有不斷地進行長期性的藝術(shù)熏陶、藝術(shù)實踐以及審美環(huán)境才能夠使兒童構(gòu)建出和發(fā)展較為和諧完善的個體審美心理概念，從觀察審美變成改變審美、創(chuàng)造美的人。從這個角度來講美術(shù)教育是塑造個體審美以及創(chuàng)造個性的一種教育方式。要以培養(yǎng)審美心理結(jié)構(gòu)為主導(dǎo)，以培養(yǎng)審美心理觀念為中心，只有這樣才能夠幫助學生樹立正確的審美意識，從總體上提高學生的審美情趣，提升教學中所倡導(dǎo)的個性化教育。
其次，一些著名的畫家往往會從兒童畫中追求靈感的所在和創(chuàng)造的原動力。之所以出現(xiàn)這種現(xiàn)象，是因為兒童的思想是率真無邪的表現(xiàn)，能夠為藝術(shù)流露出相對應(yīng)的感情因素，有效地激發(fā)藝術(shù)的渲染力和感染力，能夠提升藝術(shù)的魅力價值。這一點足以說明兒童美術(shù)教育支持兒童原創(chuàng)和激發(fā)兒童畫畫興趣的重要性。學校在進行兒童美術(shù)教育的過程中，一定要遏制模仿現(xiàn)象，避免出現(xiàn)復(fù)制、仿造和虛假勾勒的現(xiàn)象。
再次，通過這種模式的美術(shù)教學活動，對兒童良好人格的形成有一定的幫助，簡單來說就是激發(fā)學生的情感因素，激發(fā)學生的情感意識，同時激發(fā)學生潛在的藝術(shù)細胞。逐漸讓學生在以后的學習過程中將情感轉(zhuǎn)化成可見或者是可聽的某種形式，能夠有效地讓學生明白藝術(shù)的含義，能夠通過情感的因素理解藝術(shù)、創(chuàng)造藝術(shù)。
最后，在進行教育的同時一定要遵循學生個性的發(fā)展，要增強學生在美術(shù)創(chuàng)作過程中的情感體驗，激發(fā)創(chuàng)作過程中高的創(chuàng)新意識，積極引導(dǎo)和因材施教。教師在進行教學的過程中不能夠?qū)?quán)獨霸，應(yīng)該起到一個指導(dǎo)的作用，激發(fā)兒童自己去感受、表現(xiàn)和創(chuàng)造，鼓勵和增強兒童的自信心和主體意識，不僅應(yīng)該教會學生畫法，同時還應(yīng)該改變學生墨守成規(guī)的創(chuàng)作，滿足學生想要創(chuàng)作的欲望。尊重學生，相信學生的潛力，激發(fā)學生按照自己的思維方式進行創(chuàng)作，將美術(shù)活動作為一種表達認知能力的方式和手段，重視兒童美術(shù)的價值。
4 結(jié)語
總而言之，針對美術(shù)教學來說，一定要遵從尊重學生、培養(yǎng)學生的方式進行。要不斷地將美術(shù)提升到一個層次，提高學生美術(shù)創(chuàng)作的積極意識，從而幫助兒童更好地學習。
參考文獻：
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山師大學前教育專業(yè)的一批大學生，“熱愛兒童，尊重兒童，敬畏童年”，作為未來幼教事業(yè)的一線教師，他們希望：“當我們踏上講臺的那一天，學前兒童可以讀到中國優(yōu)秀的本土繪本，獲得來自本民族文化的滋養(yǎng)，讀我們自己的故事，建立起對本民族文化的認同感和自豪感。”
由此產(chǎn)生了第十四屆“挑戰(zhàn)杯”全國大學生課外學術(shù)科技作品競賽作品――《本土繪本在學前兒童中的閱讀推廣現(xiàn)狀及對策研究》。王瑜等6個大學生在老師杜傳坤的指導(dǎo)下，專訪了曹文軒、梅子涵等繪本大家、走訪10余所幼兒園，向1681名家長、幼兒和幼教老師發(fā)放了試卷，試圖了解勾勒出國內(nèi)繪本推廣現(xiàn)狀并提出對策，以推動一個民族的童年飛升。
不足30%的中國味道
數(shù)據(jù)顯示，中國的繪本市場從國外引進的繪本占到繪本總量的70%以上，本土繪本不足30%
中國繪本最初是20世紀60年代在臺灣地區(qū)興起，80年代后漸入大陸。從時間上不難看出本土繪本是個“新生兒”。明天出版社2007年出版的七本中國大陸本土繪本《小石獅》、《兔兒爺》、《年》、《泥將軍》、《家樹》、《屠龍族》、《灶王爺》為中國大陸出版原創(chuàng)繪本的標志。這個“繪本中國”圖書系列選擇了具有特定文化底蘊的民間意像為原型，并從中國古代詩性文化里發(fā)現(xiàn)了創(chuàng)作童話的靈感即“泛神論”：處于兒童期的兒童是熱愛生命的，因此他們眼中的世界是有生命的世界，這不僅僅局限于成人眼中的生命體，而是擴而廣之到一切物體。
此后，連環(huán)畫出版社于2008年和2009年分別出版了“情韻中國”系列六冊（《京劇貓之武松打虎》、《京劇貓之長坂坡》、《蘇武牧羊》、《荷花回來了》、《我的小馬》、《紙馬》）和“野孩子”系列六冊（《我的理想》、《什么貓都有用》、《看不見的馬》、《我們要第一》、《一園青菜成了精》、《蛐蛐與蟈蟈》）。此系列更加側(cè)重中國傳統(tǒng)藝術(shù)尤其是京劇的情韻表現(xiàn)，繪畫風格上也有了脫胎換骨的變化，更加具有中國味道，作者有意識地在技術(shù)、情感、表現(xiàn)方式上嘗試加入中國特色的元素，其中《京劇貓之長坂坡》還獲得亞洲青年動漫大賽最佳作品獎；《荷花回來了》被評為2008年度“中國最美的書”，并代表中國參加2009年度德國萊比錫“世界最美的書”的評選。上述作品的問世被評價為“原創(chuàng)圖畫書出版出現(xiàn)了重大突破”，“打破了西方圖畫書在我國的壟斷”。
“要給予孩子一個可記憶的中國”
“繪本”被認為是“孩子人生的第一本書”。在本土繪本領(lǐng)域成就突出的熊亮、熊磊兄弟提出“要給予我們的孩子一個可記憶的中國”。
本土繪本的創(chuàng)作者側(cè)重采用獨具中國特色的藝術(shù)手法，如皮影、剪紙、水墨畫、壁畫、版畫、年畫、木雕、泥塑、京劇臉譜等。熊亮創(chuàng)作的繪本《京劇貓》就將京劇臉譜與貓紋巧妙的結(jié)合在一起，在“貌似”的基礎(chǔ)上糅合進音樂、敘事，把原本平面二維的繪本藝術(shù)推進到一個立體三維的效果，充分體現(xiàn)了京劇藝術(shù)的節(jié)奏感。后又推出的繪本《梅雨怪》則用水墨筆觸點染出雨的姿態(tài)與聲音，翻開書仿佛就聞到了水墨的香氣、聽到了雨滴落到青石板上的聲音、感受到了絲絲清爽，有人將此書稱為“聽得見雨聲的書”。在享受中國風視覺盛宴的同時，本土繪本所傳達的內(nèi)容也是原汁原味、地地道道的。它向兒童傳遞著中華文化的內(nèi)在精神和精髓，是本土繪本藝術(shù)的本質(zhì)所指。如《屠龍族》中則選取中華民族引以為豪的龍作為敘事線索，故事講述屠龍族的后代去找龍，屠龍，結(jié)尾戲劇性的一轉(zhuǎn)：經(jīng)過那么長時間的尋找，屠龍族的孩子現(xiàn)在變成最熱愛龍的民族了。以出人意料的有趣結(jié)尾講述中華民族作為龍的傳人的文化傳說。
當花木蘭被美國人搬上電影熒幕時、當端午節(jié)被韓國提出申請非物質(zhì)文化遺產(chǎn)時，當功夫熊貓風靡全球時，民族認同感是我們抵御全球化風險的意識自覺和內(nèi)在動力。而本土繪本會給兒童一個有歷史、有文化、有故事的中國。
本土的“老道”與“老土”
瀏覽現(xiàn)階段市面上比較流行的本土繪本可知，一半以上是由經(jīng)典文學作品或者民間故事改編的，所以文字與圖畫都有一種“老一輩遙遙領(lǐng)先”的感覺。例如老一輩的金波、比較受歡迎的童話大王鄭淵潔、梅子涵、曹文軒等人的文字作品是最受歡迎的改編對象。在圖畫作者方面，老一輩插畫大師也是現(xiàn)階段本土繪本的“頂梁柱”。詹同、陳永鎮(zhèn)、張世明等圖畫大師，獲得國內(nèi)國際獎項無數(shù)。由于改編風盛行，所以本土繪本的文圖作者大部分是分離的，只有一小部分難得的文圖皆擅長的作者，如周翔、熊亮等。這與歐美繪本文圖作者很多是同一人的情況不同。
研究表明，兒童對一物體的感知首先是通過它畫面的豐富程度，例如，隨便拿過一本繪本給兒童，兒童看到的首先是它豐富的畫面，而不是它的文字內(nèi)容。而我們相當一部分仍以內(nèi)容的“輔德”與“益智”為主，沒有足夠的美感與趣味性。
圖畫離不開色彩，而色彩又是傳遞情感溫度、呈現(xiàn)作品性格、營造畫面氣氛的重要元素。迪克?布魯納說過：“色彩之所以重要，是因為每一種顏色都會產(chǎn)生唯有那種顏色才會有的特別的力量。”在繪本中色彩不僅是吸引讀者眼球引導(dǎo)讀者情感的元素，也是塑造繪本氛圍和意境的有效途徑。
本土繪本在創(chuàng)作時應(yīng)該根據(jù)繪本的整體來確定圖畫的色彩，讓色彩也可以“講故事”。我國著名的繪本創(chuàng)作者蔡皋認為色彩都是性格化的生命，有著各種各樣的經(jīng)歷。其作品中的色彩有強烈對比的色彩并置，更多的是雅致而熱烈的迷人灰調(diào)與艷色的擁抱。
這一點與學前兒童色彩認知的發(fā)展是吻合的，他們喜歡鮮明、飽滿的顏色，如紅黃藍綠等，這與學前兒童活潑開朗的性格是分不開的。因此本土繪本的創(chuàng)作應(yīng)該在色彩方面關(guān)注兒童的心理，通過色彩營造特定的氛圍和意境，讓學前兒童在純凈、豐富的色彩中提高自己的審美能力。
本土繪本推廣大家談
王瑜 張明珠
插畫師對文字的重新再造
問：曹老師您好，小時候讀您的作品，很多都是20世紀五六十年代的故事，之前也有記者提問過您是否脫離現(xiàn)實主義的問題。您認為我們的本土繪本創(chuàng)作是否需要跟上時代步伐，更多涉及現(xiàn)今孩子的生活？
曹文軒：并不是作品關(guān)注了當今事物就等同于關(guān)注了現(xiàn)實。現(xiàn)實主義不等于現(xiàn)實。重要的是我們的作品有沒有體現(xiàn)現(xiàn)實精神。比如我創(chuàng)作的圖畫書《帽子王》，就與時間無關(guān)，作品講述的是戰(zhàn)爭中發(fā)生的故事，現(xiàn)在看來依舊有存在的意義。我們沒有理由說現(xiàn)在的生活就一定比過去的生活更有價值。所以，本土繪本的創(chuàng)作需要的是現(xiàn)實主義精神，要貼近孩子的生活和心靈，這樣才行。
問：曹老師，您也出版過很多包括繪本在內(nèi)的兒童文學作品，請問您對我國本土繪本的創(chuàng)作有什么建議？
曹文軒：我認為中國本土繪本作品并不缺乏優(yōu)秀的文字，缺少的是畫者對繪本的理解。不得不承認國外繪畫的門類特性比中國好，西方的繪本畫家非常善于捕捉人。我個人比較重視畫工，可能有些國外畫家的畫工不是一流的，但是他們的創(chuàng)意很足，能夠形象的表達出作品的內(nèi)容。這一點，中國插圖者還是比較欠缺的。以我的作品《小野父子去了哪兒》為例，意大利插畫師在最后一頁耐人尋味的處理是我的文字里沒有的，這種插畫師對文字的重新再造能力很重要。
問：您剛才也談到了您與國外繪本畫家有過而且目前也正在合作，那您覺得國外繪本畫家能把您想要傳達的東西用圖畫表現(xiàn)出來嗎？
曹文軒：國外的繪本畫家也有能力高低之分，但是不得不說跟我合作的畫家都是非常優(yōu)秀的兒童繪本畫家。他們的精妙之處在于一個細節(jié)都在講故事，而且是從兒童的視角講故事，他們的畫很有創(chuàng)意，另外，我比較注重的是他們的繪畫功底，他們圖畫的質(zhì)量很高，也能很好的將我想要傳達的東西傳達出來。
心里只有電燈泡怎么能寫出太陽
問：您覺得我們的本土繪本發(fā)展得怎么樣？
梅子涵：我們的繪本發(fā)展得還是比較緩慢的，我們應(yīng)該耐心等待優(yōu)秀的繪本出現(xiàn)。一本好的繪本是需要醞釀的，有時是長達兩三年甚至更久的醞釀，我們應(yīng)該學習一下老子的思想，要慢一點，不要太急躁。
問：您剛才講到了小圖畫書里有大世界，那您覺得我們的本土繪本中有沒有比較經(jīng)典的作品，比如具有反映“生命的涵義”這一類深刻意義的作品呢？
梅子涵：有，但很少，所以我說我們要耐心等待，我們的創(chuàng)作應(yīng)該融入更多的人類最本真的感情，而不是一味的復(fù)制傳統(tǒng)，這樣是對兒童的不負責任。
問：您認為我們的本土繪本發(fā)展緩慢，問題主要出在文字方面還是圖畫方面？
梅子涵：都有問題。文字輕佻、沒有內(nèi)涵，圖畫也不盡如人意。
問：您認為我們的作家在創(chuàng)作本土繪本時應(yīng)朝哪個方向發(fā)展？
梅子涵：首先作家應(yīng)該有豐富的思想和情感，有大氣磅礴的情懷才能寫出好的東西，如果一個作家心里只有一個電燈泡怎么可能能寫出太陽的光。現(xiàn)在我們中國的作者就缺乏這種情感。
一、當前我國學前兒童美術(shù)教育的現(xiàn)狀
(1)在教育目標方面，出現(xiàn)兩個誤區(qū)：其一，把美術(shù)教育等同于技藝教育，認為教會孩子畫出一張美麗的圖畫，做出一件有趣的玩具便完成了任務(wù)，把重點放在培養(yǎng)孩子的正確描寫和表演能力上，把技能技巧的培養(yǎng)作為重要任務(wù)；其二，把美術(shù)作為實施德育、智育的手段，作為完成某一中心任務(wù)的從屬部分，沒有本身的獨立體系。殊不知美術(shù)教育本身是一個獨立的領(lǐng)域，是一個具有極大潛力的領(lǐng)域，它的任務(wù)是既培養(yǎng)兒童對藝術(shù)美的欣賞、識別，又培養(yǎng)兒童的審美心理素質(zhì)，幫助他們學習用美的眼光來把握世界。
(2)在教育內(nèi)容方面，強調(diào)對自然的模仿和再現(xiàn)。模仿現(xiàn)實生活中的簡單物體和圖片是美術(shù)教育的主要內(nèi)容。于是兒童作品中的模式化傾向非常突出，無論在一個幼兒園里、一個班級里，甚至在兒童作品展覽上，從花花綠綠的各式各樣的作品中，我們都可以看到許多帶有模式化的人物、動物形象。固然，學齡前兒童從自我中心轉(zhuǎn)化到以客體意識為主的過程中，概念畫的出現(xiàn)是不可避免的，然而，我們也發(fā)現(xiàn)教師、家長在這方面起了推波助瀾的作用。因為依靠學前兒童自身的能力和自發(fā)性發(fā)現(xiàn)是很難有“好”的作品出現(xiàn)的，為了“早出成果”，教師往往采取簡單的臨摹方式，用孩子的手，畫出成人期望的畫，不斷地臨摹，造成兒童思想僵化，失去了探索學習的興趣和能力。社會上充斥于市場的兒童圖書、練習冊、電視中的動畫片又為兒童提供了繪畫范例，于是，大量的兒童失去了他原有的稚拙天性，有些兒童畫在成人的加工下，故作“天真”，仍然會令人感到失去了真正的童趣。
(3)在教學方法方面，灌輸法仍然被大量使用。在美術(shù)教育中，用簡單的幾何形體作為標準模式，給兒童臨摹學習，讓其畫出各種形狀。教師是美術(shù)活動的中心，教師提供的形象是孩子們的典范，培養(yǎng)出來的幾乎是一個模子里倒出來的式樣，沒有“自我”和“感覺”。教師為了尋找大量的模式給孩子臨摹，于是“簡筆畫”應(yīng)運而生，它的影響幾乎席卷全國，為灌輸法大開方便大門。現(xiàn)在，關(guān)于“簡筆畫”的功過，還在熱烈爭辨之中。我們認為根本問題在于教育觀，希望培養(yǎng)什么樣的孩子，用簡筆畫提供的種種圖式直接灌輸給孩子，從表面上看，孩子的畫面內(nèi)容豐富。但是，孩子們學得被動了，畫出來的畫就模式化了，它代替了孩子的感覺、思考和想象，使他們失去了對周圍事物的敏感性，失去了孩子自己的繪畫語言和個性風格，最重要的是對孩子潛在的創(chuàng)造力的扼殺和自我創(chuàng)造意識的摧毀。
二、我們對學前美術(shù)教育改革的思考結(jié)合我國當今兒童美術(shù)教育的現(xiàn)狀，筆者在教育的指導(dǎo)思想、教育目標、教育內(nèi)容和方法方面作了較為深入的思考，在實施藝術(shù)綜合教育的過程中，同時也對美術(shù)教育進行了全面革新，現(xiàn)概括如下：
1、以培養(yǎng)深層次的審美心理結(jié)構(gòu)為中心美術(shù)教育內(nèi)容和形式的多樣性、豐富性，為兒童的審美心理建構(gòu)提供了豐富的審美客體和探究刺激。兒童在美術(shù)活動中運用審美感官，在遺傳獲得和以往實踐中形成的原先的心理結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，通過同化作用，形成同形同構(gòu)或異質(zhì)同構(gòu)的關(guān)系，融人新的藝術(shù)對象，豐富了原有的心理結(jié)構(gòu)，或者在新舊信息相互比較、分析、綜合中發(fā)生順應(yīng)作用，充實、改組和重構(gòu)原有的心理機構(gòu)，使之發(fā)生質(zhì)的變化。審美心理結(jié)構(gòu)以系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的方式內(nèi)化，沉淀于人的心理構(gòu)成審美心理的整體結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。美術(shù)教育可以幫助兒童進行整體的系統(tǒng)的審美感知，形成完整的心理結(jié)構(gòu)。美術(shù)實踐使兒童產(chǎn)生了審美的需要，形成了特定的審美個性，只有長期的藝術(shù)熏陶，藝術(shù)實踐和審美環(huán)境才能使一個普通的人建構(gòu)和發(fā)展較為完善的個體審美心理結(jié)構(gòu)，變?yōu)閷徝篮蛣?chuàng)造美的人。從這種意義上看，美術(shù)教育就是塑造個體審美、創(chuàng)美的個性教育。
(1)培養(yǎng)敏銳的審美感知能力幼兒的審美感和特點：一是直覺性。幼兒對事物的認識，特征在于對感性經(jīng)驗的全面依賴。在他們的心目中的事物就是他所看到的、聽到的、接觸到的那個樣子。二是整體性。幼兒對事物的感知是從籠統(tǒng)到分化。幼兒的視、知覺一開始把握的材料，是對事物整體的粗略的結(jié)構(gòu)，先認識樹，再進一步認識它是由樹干、樹枝、樹葉構(gòu)成的整體。三是同一性。幼兒常常擬人化地觀看世界，把外部的一切都看成和自己一樣具有生命力，認為自己感受到的東西，物也一樣能感受到。美術(shù)作為視覺藝術(shù)，具有增強感知能力最強有力的手段，通過美術(shù)活動可以培養(yǎng)幼兒審美器官的靈敏度、活躍性和統(tǒng)攝力，激活幼兒對生命特有形式的感受能力。例如：我們見到火光就會有溫暖、熱烈的感覺，見到月光，就會產(chǎn)生安靜、溫柔的感覺。兒童知覺能力比成人強，這是因為他們不受理性思維的干擾。再如，一個圓形，兒童會說：“這是太陽”、“這是扣子”，而成人可能會凝視它，注意它的彎曲弧度，非規(guī)則性等。由此，我們推論兒童與藝術(shù)家更有相似之處。他們表現(xiàn)的足根據(jù)他內(nèi)心的流動的感受中獲得的線條、形狀和韻律。依據(jù)上述分析，在美術(shù)教育的內(nèi)容設(shè)計上應(yīng)更加重視引導(dǎo)兒童去親身體驗和感受現(xiàn)象世界，利用審美直覺，強化兒童對事物包含力的式樣的感知。例如：我們組織的線條練習課題“小雨和大雨”，不僅僅要求兒童畫出雨線，更重要的是體驗下大雨時，黑壓壓的感覺。啟發(fā)孩子們將這種不同力度的體驗用或粗或細的線條、輕和重的色彩表現(xiàn)出來。
關(guān)鍵詞：小學美術(shù)教育 童心 新課改 實踐構(gòu)想
一、回歸童心的小學美術(shù)教育相關(guān)理論研究
1.回歸童心的內(nèi)涵
明代李贄在其《童心說》一書中首次提出了“童心”這個概念，他將“童心”釋為“真
心”，即本然之心。在這里，李贄將“童心”“真人”“至文”“假人”“假文”等概念對應(yīng)起來，認為人品決定學品，強調(diào)人品的重要性。同時，李贄認為教育的唯一目的，應(yīng)該是復(fù)歸“童心”，即要通過教育使喪失了的“童心”復(fù)歸。而且他希望不要用“綱常”、“人倫”殘害人的“童心”，教育要充分尊重人的個性和促進人的個性發(fā)展。[1]
五四時期，兒童的精神和價值開始受到關(guān)注，“兒童本位”的思想得到傳播，著名畫家豐子愷先生認為培養(yǎng)兒童，不能斥責兒童的“癡狀”，而應(yīng)該培養(yǎng)兒童的“癡狀”，這里所說的“癡狀”就是指“童心”，在美術(shù)教育中培養(yǎng)學生的“童心”，能夠培養(yǎng)學生對美術(shù)的情趣。
西方國家中，18世紀盧梭在其著作《愛彌爾》中主張“從兒童的個人愛好和興趣出發(fā)進行教育的‘兒童中心論”。[2]盧梭認為教育的目的就是保護兒童先天善良的本性，發(fā)展兒童的潛能。教師應(yīng)當尊重兒童的自然天性，用心呵護兒童，保護兒童，激勵兒童，為兒童的發(fā)展提供保障。20世紀美國教育學家杜威主張“兒童中心主義”，他認為“兒童是太陽，教育的各種措施都要圍繞著這個中心旋轉(zhuǎn)，兒童是中心，教育的各種措施都要圍繞著他們而組織起來。”[3]
王禮芳在《回歸童心》一文中指出“童心亦真心”，是純真無邪的原本之心，提出“童心泯滅是教育之大忌”。“回歸童心”即返老還童，改變角，與幼兒平等對話。[4]郭雯的《回歸童心的兒童美術(shù)教育研究》中在第一部分對“童心”的內(nèi)涵進行了界定：“童心是人出生時的自然本性和天賦資源的總和，它是自然之心，是未被異化之心，是人最為寶貴的屬性。童心既是兒童之心，也是人最初的自然本真狀態(tài)，它包含人的真實、自主、創(chuàng)造等品質(zhì)。[5]
2.回歸童心的小學美術(shù)教育
羅恩菲德在他的《創(chuàng)造力與心智的成長》一書中提出“美術(shù)教育在于提供兒童自我表現(xiàn)的機會，以發(fā)展他們的個性、智力和創(chuàng)造力。”[6]在這里他十分重視對兒童天性的保護，尊重兒童的身心特點，強調(diào)發(fā)展兒童的思維能力，鼓勵創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。反對在美術(shù)教育中一味的模仿，希望通過美術(shù)教學發(fā)展兒童的創(chuàng)新精神。赫伯特?里德在其《通過藝術(shù)的教育》一書中指出：“教育的目的在于啟發(fā)培養(yǎng)人的個性，順應(yīng)幼兒自然本性的發(fā)展。[7]他認為兒童有其自身的特點，有藝術(shù)創(chuàng)造力和發(fā)展?jié)摿Γ處煈?yīng)該因材施教，保護每一個兒童，發(fā)展他們的個性。
3.當前小學美術(shù)教育的問題分析
1.1功利性教育之風盛行
藝術(shù)本身是無目的的，非功利性的，美術(shù)也是這樣，學生的繪畫源于天性，充滿原始的想象力，使他們的作品十分自然而有生命力。然而當今社會，商業(yè)的發(fā)展也帶來了價值觀念的轉(zhuǎn)變，許多教師以賺錢為根本，在教學中扼殺了學生的天性，甚至把美術(shù)教學作為招生、晉升、創(chuàng)造經(jīng)濟效益的手段。
2.以提高繪畫技能為目的的教育觀念的影響
美術(shù)教育長期以來以提高學生繪畫技能為目的，過于關(guān)注學生的模仿能力的訓練和知識的灌輸，忽視了美術(shù)教育的本質(zhì)要求，影響了學生的全面發(fā)展，學生在繪畫中的自我表達受到干擾，使學生失去了“童心”。
3.美術(shù)教學的成人化傾向嚴重
在小學美術(shù)教學中，教學的內(nèi)容往往都是教師自己預(yù)設(shè)的，教學中教師只關(guān)注教學目標的實現(xiàn)與否，忽視學生感受，教學過程中也只是以灌輸統(tǒng)領(lǐng)學生，學生的創(chuàng)造力得不到發(fā)揮，在教學評價中依然是自上而下的教師評價方式，過于關(guān)注結(jié)果，缺乏對學生發(fā)展多樣性的關(guān)注。
二、回歸童心的小學美術(shù)教育實踐策略
1.關(guān)注童心，支持原創(chuàng)。
小學階段，學生的思維十分活躍，眼中的世界是十分精彩的，他們的想象力十分豐富，而且不受其他因素的限制，自由而魔幻，他們的畫中常常出現(xiàn)了許多夸張變形和不符合邏輯的形象，讓人感到新奇和有趣。因此，在小學美術(shù)的教學中要充分尊重學生的原創(chuàng)性，鼓勵學生發(fā)揮想象，創(chuàng)造出更多好看而又新鮮的畫作。
2.創(chuàng)造條件，因材施教。
在小學美術(shù)教育中，要想讓學生創(chuàng)作出好的作品，教師就必須轉(zhuǎn)變教學觀念，改變教學方法，激發(fā)學生的創(chuàng)作潛能，關(guān)注每一個學生的個性特點，運用多種方法，結(jié)合特定教學情景，為學生創(chuàng)造一個生動活潑的學習環(huán)境，使每一個學生都能得到鍛煉，提高美術(shù)素養(yǎng)。
3.積極引導(dǎo)，拓展視野。
小學生的心智還未發(fā)展成熟，各種能力都處于發(fā)展的低級階段，在教學中教師要積極引導(dǎo)學生進行多方面的審美體驗，激起學生的審美情感，激發(fā)創(chuàng)作沖動，同時，美術(shù)教育是全方位的，需要創(chuàng)造條件，回歸童心，拓展學生視野，讓學生在多元化的教育中體驗成長的快樂。
4.多元評價，回歸童心。
傳統(tǒng)的教學方式，對學生的評價過于單一，過多的關(guān)注學生的學習結(jié)果，是一種以教師為主導(dǎo)的自上而下的評價方式，不利于學生的個性發(fā)展；對小學生美術(shù)作品的評價應(yīng)該站在學生的角度，尊重學生的認知發(fā)展規(guī)律，以學生的思維方式考量作品的價值，在教學中，教師要改變單一的評價方式，積極開展教師與學生的互動評價方式，傾聽學生的心聲，理解學生的構(gòu)想，與學生一起進行創(chuàng)造性的學習，綜合采用各種有效評價方式，使教學活動更加豐富有趣，實現(xiàn)學生的發(fā)展；讓學生回歸童心，馳騁想象，個性飛揚。
參考文獻
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