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第1篇

身為教育工作者，探討中國人自己的教育傳統(tǒng)，既關(guān)乎情感，更關(guān)乎理性。不溫故而欲知新者，其病也妄。的確如此。從整體去探討并描述中國的教育傳統(tǒng)并不容易，故而我們聚焦教師這一職業(yè)，思考在中國文化傳統(tǒng)下教師這一角色的特點(diǎn)與內(nèi)涵，或許會(huì)讓我們對中國教育傳統(tǒng)這一宏觀命題有一個(gè)較為清晰的理解。

提及教師，我們很容易想起韓愈的《師說》，于是“傳道授業(yè)解惑”就成了對教師的定位。應(yīng)該說，這個(gè)定位也是準(zhǔn)確的，但是，當(dāng)我們把“傳道”的“道”字簡單地理解為“道理”的時(shí)候，教師的角色就庸俗化為講解知識(shí)的人了。韓愈在文中寫道：

授之書而習(xí)其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。

韓愈提倡文以載道，做教師的關(guān)鍵在于其不是簡單地講解表面文字，而是要傳授人生的根本大道。當(dāng)時(shí)，所謂的“大道”就是儒家之道，指修齊治平、安身立命之道。教師這一職業(yè)的背后是一種斯文在茲的自信與薪火相傳的擔(dān)當(dāng)。

故而，教師不能只做單純的經(jīng)師，要做人師。教師面對的是學(xué)生鮮活的生命，而不是被扁平化為僅僅指知識(shí)層面的人。

更重要的是，學(xué)生眼中的教師也必然是鮮活的，教師展現(xiàn)在學(xué)生面前的任何細(xì)節(jié)都會(huì)帶給學(xué)生影響。許多時(shí)候，即使教師站在講臺(tái)上一言不發(fā)，教育依然在那里?！墩撜Z?顏淵》有云：

君子之德風(fēng)，小人之德草，草上之風(fēng)，必偃。

這句話中君子和小人的區(qū)別并不是道德水平的高低，而是指管理和被管理地位的不同。這句話的意思是，管理者的品質(zhì)就如同風(fēng)，被管理者的品質(zhì)就如同草，風(fēng)怎么吹，草就怎么倒。一個(gè)團(tuán)隊(duì)的價(jià)值判斷出現(xiàn)了偏差，問題很有可能出在管理者的身上，因?yàn)樗麄冋莆罩u價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。具體到學(xué)校的環(huán)境，教師就是風(fēng)，學(xué)生就是草，教師的一言一行都可能成為學(xué)生模仿的對象。當(dāng)一個(gè)教師站在講臺(tái)上的時(shí)候，他的生命姿態(tài)其實(shí)已經(jīng)決定了他的學(xué)生的生命姿態(tài)。至于傳遞的手段和技巧，那已經(jīng)是第二位的事情了。

所以，與學(xué)生們朝夕相處的教師，在學(xué)生們的成長過程中具有舉足輕重的地位。但是，我們需要注意，教師的重要性要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過當(dāng)前社會(huì)對教師的一般評價(jià)。那是因?yàn)?，教師的工作是隱性的，教師是一種隱性的重要。一個(gè)人的成就抑或是一個(gè)人的罪過，很難被認(rèn)定與教師有極大的關(guān)聯(lián)。與之形成對比的，就是醫(yī)生。醫(yī)生的工作是顯性的，醫(yī)生的重要性就十分外顯。一個(gè)人病得很重，奄奄一息，得一良醫(yī)，就能起死回生。在一個(gè)社會(huì)還不夠高度文明的時(shí)候，人們關(guān)注更多的是肉體，而非靈魂。

然而真正的情況應(yīng)該是怎樣的呢？著名佛學(xué)家李炳南先生講過一個(gè)小故事，從前有一個(gè)江湖郎中，他醫(yī)治的病人都死了，他死后被閻王判墮十八層地獄。他天天喊冤枉，又哭又鬧又跳。突然有一天，他聽到下面有人說：“老兄，你不要跳了，灰塵都落到我身上了。”他十分驚訝：“難道底下還有十九層嗎？”底下的人回答：“是！我在十九層。”郎中好奇地問：“你是干嘛的？犯了什么錯(cuò)呀？”下面的人說：“我是教書的。教書誤人子弟，比庸醫(yī)殺人的罪還重?！?/p>

為人師者不可不懼，不可不慎。

再者，在中國文化傳統(tǒng)中，教師這個(gè)職業(yè)是崇高的。孟子有云：

君子有三樂而王天下不與存焉，父母俱在，兄弟無故，一樂也；仰不愧于天，俯不怍于人，二樂也；集天下英才而教育之，三樂也。

孟子認(rèn)為人生有三大快樂，連稱王天下都不能與這三件事相提并論，而教育天下英才就在這三大快樂之中。問題是，我們需要追問：快樂在何處？

許多人都有自己的回答，比如說成就了許多學(xué)生，但是成就了學(xué)生與我們又有什么關(guān)系呢？教師這個(gè)職業(yè)有一個(gè)很大的缺點(diǎn)，就是當(dāng)教師把精力都放在知識(shí)的傳遞上時(shí)，自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)更新速度就會(huì)減慢。這對于教師個(gè)人而言，其實(shí)是一種消耗。陳景潤先生曾經(jīng)在北京四中教書，但是由于他的普通話不過關(guān)，無法勝任教師工作，于是回到中科院數(shù)學(xué)所，繼續(xù)自己的研究，也就有了后來的成就。設(shè)想一下，如果陳景潤的普通話不錯(cuò)，一直在教書，歷史很可能由此改寫，因?yàn)檎驹谥v臺(tái)上尤其是中學(xué)講臺(tái)上的陳景潤，很可能會(huì)陷入備課、上課、批改作業(yè)、督促學(xué)生改錯(cuò)等事務(wù)性工作之中，探索更深入的數(shù)學(xué)領(lǐng)域可能只是奢望。從這個(gè)例子，或許可以看出教師這個(gè)職業(yè)的殘酷性。那么，教師的幸福感從何而來呢？

我們有這樣一個(gè)傳統(tǒng)：尊重天、地、君、親、師。對于以農(nóng)耕為主要生產(chǎn)方式的傳統(tǒng)中國人來說，“天地”的重要地位已不必多言，而對于“君”的尊重亦是和農(nóng)耕社會(huì)相匹配的重要價(jià)值理念?！坝H”的重要性在于，親子關(guān)系背后的血緣延續(xù)是中國人宗法倫理存在的基礎(chǔ)。敬天法祖是中國人傳統(tǒng)的信仰，血脈的延續(xù)是中國人對抗生命有限性的重要憑借。而“師”之所以能夠成為崇拜和信仰的對象，則是因?yàn)榻處熓俏覀兙裱}的來源。換個(gè)角度講，學(xué)生是延續(xù)教師精神血脈的人。

如此說來，師生關(guān)系最美好的境界就是彼此成全，不辜負(fù)：教師并不是單純傳遞知識(shí)的匠人，他們是在學(xué)生心尖上跳舞的人，他們在傳遞知識(shí)的過程中參與了學(xué)生靈魂的構(gòu)建，以愛的名義，用貼近靈魂的方式。同時(shí)，學(xué)生就成了教師的信仰，有了學(xué)生，教師的精神血脈被無限延續(xù)。學(xué)生因?yàn)榻處煻鴾嘏?，而成長；教師因?yàn)閷W(xué)生而溫暖，而永恒。

一言以蔽之，于中國傳統(tǒng)而言，教師的職業(yè)特點(diǎn)可這樣表述：

隱性的重要和晦澀的高貴。

教師很重要，但是教師的重要性具有隱性的特點(diǎn)；教師是一個(gè)高貴的職業(yè)，但是其高貴又不容易被真正體會(huì)。

第2篇

關(guān)鍵詞：成員分類分析；教師角色；合作學(xué)習(xí)；傳統(tǒng)教學(xué)；體育教學(xué)

中圖分類號(hào)：G645？搖 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2013）34-0112-02

教師角色的轉(zhuǎn)換直接影響到了當(dāng)前教育課程改革的成敗，教師的角色不再以信息的傳播者、講師或組織良好的知識(shí)體系的呈現(xiàn)者為主，其主要職能已從“教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)”，教師角色必須做出適應(yīng)開放式教育的轉(zhuǎn)換，既是知識(shí)的輸出者又是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者；教師必須變書本知識(shí)的復(fù)制者為學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)者；教師要由強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性的教育者轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲饬x上的因材施教者。高校教師是提高教育質(zhì)量的重要力量，信息化社會(huì)的到來和現(xiàn)代教育的發(fā)展對教師角色提出新的要求，傳統(tǒng)社會(huì)中教師角色的局限性日漸凸顯。如何實(shí)現(xiàn)信息化社會(huì)背景下的成功轉(zhuǎn)型，成為高校教師面臨的嶄新課題。轉(zhuǎn)變與更新教師觀念、提升教師素養(yǎng)，有助于高校教師角色轉(zhuǎn)型的實(shí)現(xiàn)。

一、成員分類分析理論

成員分類分析理論（Membership Categorization Analysis——簡寫MCA）是由哈維薩克斯（Sacks）于1972年提出的，屬于民族方法學(xué)和對話分析的一個(gè)分支。它是人們在日常社會(huì)生活中解釋實(shí)際導(dǎo)向、公認(rèn)意義和文化推理的一種方式。它主要是把焦點(diǎn)集中在個(gè)體作為某個(gè)種類的人的一種可識(shí)別性。更加具體的說就是有關(guān)個(gè)體作為社會(huì)的中某個(gè)種類，根據(jù)這些分類來組織活動(dòng)，與此同時(shí)把自己歸為某種社會(huì)成員。這種構(gòu)建的主要方式之一是通過個(gè)體與他們的語言交流進(jìn)行的。成員分析理論經(jīng)常別用來分析人們?nèi)粘Ｇ榫硨υ捴腥藗內(nèi)绾问褂谜Z言。MAC不多用作一種來測試實(shí)際對話中發(fā)生情況的一種預(yù)測，更多的是用來解釋人們自己的社會(huì)生活的一種資源。

MCA（Membership Categorization Analysis）旨在研究成員如何通過種類（categories）、策略（devices）、預(yù)測（predicates）三個(gè)手段展開對話，進(jìn)行互動(dòng)。Sacks以“嬰兒哭了，媽媽過來抱起他”為例指出，根據(jù)這兩句話，讀者會(huì)很自然地理解為，嬰兒哭了，他的媽媽把它抱起來。其中，嬰兒和媽媽被稱為成員種類（membership categories）。人們之所以將他們聯(lián)系在一起是因?yàn)閮烧咄瑫r(shí)屬于更高一層的the family，也就是成員分類策略（Membership categorization devices）。在整個(gè)活動(dòng)當(dāng)中，嬰兒的哭與媽媽的抱嬰兒都屬于種類必做活動(dòng)（Category-bound activities），這些都與人們的日常生活與常識(shí)性知識(shí)相聯(lián)系。

在此基礎(chǔ)上，Sacks提出了兩條規(guī)則，即經(jīng)濟(jì)原則（economy rule）與一致性原則（consistency rule）。經(jīng)濟(jì)原則指的是如果一個(gè)成員僅用任何策略（device）中的一個(gè)種類（category），那他就符合了經(jīng)濟(jì)原則。一致性原則指的是如果同一個(gè)群體的人具有給種類（category）的同樣特征，那么其他該群體的成員也應(yīng)該同屬于這個(gè)種類（category），這就是所謂的一致性原則。隨后，Sacks又提出了一個(gè)聽話人準(zhǔn)則（hearer’s maxim），即聽話人聽到了兩個(gè)或者更多的種類（category），而這些種類category又同屬于一個(gè)策略（device），那么聽話人就會(huì)把這些種類（category）聯(lián)系起來加以理解。

根據(jù)薩克斯所說，使用社會(huì)分類的核心元素是成員分類的策略和一套應(yīng)用規(guī)則，應(yīng)用原則可以根據(jù)分類策略將各個(gè)種類分入某個(gè)體或者個(gè)體的集合。其中一致性原則和聽話人準(zhǔn)則是非常重要的，人們總是會(huì)根據(jù)這個(gè)分類策略將說話的人和聽者進(jìn)行分類。進(jìn)而，這種分類還可以推論某典型的對話活動(dòng)，根據(jù)種類這種活動(dòng)被認(rèn)為是會(huì)一定發(fā)生的。但對于薩克斯和他的追隨者的問題是某人在某種情形下常被認(rèn)為是“正確的”的，定義這個(gè)正確的原則是什么？根據(jù)對話分析——Conversation Analysis（CA）所提供的順序排序和接收者設(shè)計(jì)原則可以很好地解釋這個(gè)問題。Jayusi（1984 &1991）提出了有關(guān)分類的道德和規(guī)范的特征。道德性和規(guī)范性的標(biāo)準(zhǔn)被引入到了成員分類分析的解釋中，正如薩克斯在文中經(jīng)常引用的一個(gè)經(jīng)典的案例：一個(gè)嬰兒在哭，媽媽過來抱他，根據(jù)道德規(guī)范，孩子在哭，母親就會(huì)或者應(yīng)該過來安慰寶寶，這是符合媽媽的角色的。有了道德規(guī)范的意義，就將MCA固定地拖入了一種社會(huì)的情境中，更加具有應(yīng)用性。關(guān)于成員分類分析國內(nèi)鮮見此類研究，只有王穎（2012）對薩克斯提出的成員分類建設(shè)的概念進(jìn)行了探討，并在即時(shí)語境和即時(shí)交流的框架內(nèi)，對教師的成員分類建設(shè)進(jìn)行系統(tǒng)的分析。

二、合作學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)教學(xué)法學(xué)生和教師的成員分類分析

下面以成員分類分析角度淺議在體育教學(xué)中應(yīng)用合作學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)教學(xué)法學(xué)生和教師的分類建設(shè)。合作學(xué)習(xí)既是一種教學(xué)方法，又是一種學(xué)習(xí)方式。作為一種教學(xué)方法，合作學(xué)習(xí)有別于傳統(tǒng)教學(xué)的雙邊互動(dòng)觀，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)過程中的多邊互動(dòng)，不僅要求教師對整個(gè)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行整體把握，分配學(xué)習(xí)任務(wù)，控制教學(xué)進(jìn)程，同時(shí)要求教師關(guān)注與學(xué)生的交流互動(dòng)，注重學(xué)生之間的相互啟發(fā)、相互幫助。簡而言之，即：要求關(guān)注師生互動(dòng)、生生互動(dòng)。在對體育課堂上的教師成員分類進(jìn)行分析時(shí)，我對教師與學(xué)生之間的即時(shí)互動(dòng)進(jìn)行了分析，并試圖在所記錄的語篇中找到成員分類建設(shè)的談判過程。以下是以應(yīng)用合作學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)教學(xué)方法在太極拳項(xiàng)目教學(xué)中即時(shí)交流為例，從成員分類分析角度提出教師角色的成員分類建設(shè)。

例1：傳統(tǒng)教學(xué)。教師：各位同學(xué)，今天我們學(xué)習(xí)太極拳的前四個(gè)動(dòng)作——起式、野馬分鬃、白鶴亮翅和摟膝拗步，現(xiàn)在我們學(xué)習(xí)第一個(gè)動(dòng)作——起式，兩腳分開平行站立，距離與肩同寬，雙手慢慢抬起，抬至……學(xué)生：跟著做。教師：（做完起式動(dòng)作）回頭看學(xué)生，并到學(xué)生中糾正錯(cuò)誤動(dòng)作。

我們可以看到傳統(tǒng)體育教學(xué)中是以教師教學(xué)—學(xué)生模仿—教師糾正錯(cuò)誤動(dòng)作—學(xué)生改正為模式，在教學(xué)中教師是以較規(guī)范的語言，類似于播音員，建立權(quán)威的形象，在整個(gè)教學(xué)過程中，始終是以教師為主導(dǎo)，教師是信息的提供者，這符合中國傳統(tǒng)教育理念——教師乃傳道、授業(yè)、解惑者，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中信息的主要來源，遵循的仍然是中國傳統(tǒng)教育理念。傳統(tǒng)教學(xué)的最大好處就是學(xué)生可以直接接收到教師傳遞的權(quán)威信息，不需要探索只需要模仿和記憶，效率較高；但以教師為中心的教學(xué)方式，其最大的一個(gè)缺點(diǎn)就是在教學(xué)的過程中，教師滔滔不絕地講解并做示范，學(xué)生跟隨教師的節(jié)奏接受知識(shí)，其過多強(qiáng)調(diào)了教師的教，忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、自主性、互動(dòng)性和創(chuàng)造性；教師將大量的時(shí)間用于做示范，留給學(xué)生思考和討論問題的時(shí)間相對少，學(xué)生與學(xué)生之間互動(dòng)的減少，不利于課堂信息量的豐富和教學(xué)效率的提高。

例2：合作學(xué)習(xí)。教師：各位同學(xué)，今天我們學(xué)習(xí)太極拳的前四個(gè)動(dòng)作——起式、野馬分鬃、白鶴亮翅和摟膝拗步，大家看看我剛剛發(fā)給到你們手中的材料，上面有四個(gè)動(dòng)作的文字說明和圖片講解，現(xiàn)在我們根據(jù)上次課的分組，大家一起來學(xué)習(xí)這四個(gè)動(dòng)作。在學(xué)習(xí)的過程中，要求每個(gè)小組的四個(gè)成員分別擔(dān)任講解員、研究員、動(dòng)作示范者和組長，所承擔(dān)角色由小組成員自己協(xié)商決定并在下一次課后進(jìn)行輪換。每個(gè)小組成員都掌握學(xué)習(xí)材料后，可以向老師舉手示意，教師檢查合格為完成學(xué)習(xí)任務(wù)，我們將根據(jù)小組學(xué)習(xí)速度來決定優(yōu)勝組，大家現(xiàn)在開始學(xué)習(xí)。學(xué)生：開始協(xié)商分配角色，并進(jìn)行學(xué)習(xí)。教師：在學(xué)生練習(xí)的過程中觀察學(xué)生的合作情況并給予合作技能的指導(dǎo)，在學(xué)生存在問題的時(shí)候給予解答。有小組示意完成學(xué)習(xí)后，教師給予評估，檢查合格視為完成學(xué)習(xí)任務(wù)，檢查不合格給予再次學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]李莉.知識(shí)傳播者還是課程建設(shè)者——教師角色的轉(zhuǎn)換能否與教改同行[J].教育理論與實(shí)踐，2005，（08）：31-32.

[2]王德炎.信息化社會(huì)背景下高校教師角色轉(zhuǎn)型[J].教育評論，2010，（01）：68-70.

第3篇

一、教師傳統(tǒng)角色的傳承被忽視

第一類教師認(rèn)為，新課程倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，自主探究，而教師傳統(tǒng)園丁所強(qiáng)調(diào)的：“教師在教育教學(xué)過程中發(fā)揮作用”的義務(wù)已經(jīng)消失；第二類教師認(rèn)為，“關(guān)注學(xué)生心靈的發(fā)展”的義務(wù)已經(jīng)過時(shí)，教師不應(yīng)該約束學(xué)生心靈的發(fā)展；第三類教師認(rèn)為，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的“閱讀是學(xué)生個(gè)性化行為，不應(yīng)該以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”，教師不應(yīng)該充當(dāng)講解角色；第四類教師認(rèn)為，新課程倡導(dǎo)師生關(guān)系是：民主、平等、尊重，教師不應(yīng)該承載傳統(tǒng)的警察角色。

針對農(nóng)村中小學(xué)語文教師忽視對傳統(tǒng)角色的傳承問題，我們應(yīng)該如何應(yīng)對？

策略1：明確教師角色“轉(zhuǎn)變”與“轉(zhuǎn)換”的區(qū)別。

“教師角色的轉(zhuǎn)換”是指原來教師傳統(tǒng)角色統(tǒng)統(tǒng)不要了，僅僅只要新課程所倡導(dǎo)的“新角色”。教師只有明確其區(qū)別，才能自覺走出忽視傳統(tǒng)角色的誤區(qū)。

策略2：明確對傳統(tǒng)角色的肯定與否定。

傳統(tǒng)角色對新課程所倡導(dǎo)的“新角色”來說實(shí)際上是一把雙刃劍，一方面?zhèn)鹘y(tǒng)角色中值得肯定的方面是促進(jìn)促進(jìn)教師向“新角色”轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)，另一方面?zhèn)鹘y(tǒng)角色中應(yīng)該否定的方面又直接影響著教師的“新角色”的轉(zhuǎn)變。因此，我們在對傳統(tǒng)角色進(jìn)行否定時(shí)既要積極主動(dòng)進(jìn)行角色的重建，同時(shí)又要積極倡導(dǎo)對傳統(tǒng)角色優(yōu)秀部分的傳承。

二、教師“學(xué)習(xí)者”角色受冷落

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村中小學(xué)師資力量比較薄弱，這樣的師資，能把學(xué)生的學(xué)習(xí)引導(dǎo)到哪里去？這種普遍現(xiàn)象的存在是新課程實(shí)施中教師角色轉(zhuǎn)變的瓶頸。究其原因主要有：一是學(xué)校圖書奇缺，大多數(shù)學(xué)校圖書藏量不大，圖書偏舊，而且種類不多，能供教師閱讀，提高教師素質(zhì)的圖書更少，況且向教師開放的時(shí)間極少；二是教師家庭藏書量少；三是師資力量薄弱，教師沒有時(shí)間讀書，有的教師甚至讀不懂理論書籍。

如何解決上述問題？把握教師“學(xué)習(xí)者”角色可采取以下策略。

策略1：不斷增加學(xué)校新圖書藏量，讓教師有書可讀。

策略2：每學(xué)期給教師發(fā)放圖書購置費(fèi)，豐富教師家庭藏書。

策略3：建立教師讀書獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。

三、教師“研究者”角色相當(dāng)薄弱

教師“研究者”角色薄弱形成的原因：一是學(xué)校管理層冷落教師的教研。廣大農(nóng)村地區(qū)由于信息相對閉塞，使這些地區(qū)的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師對課程改革認(rèn)識(shí)模糊，教學(xué)觀念比較守舊，“應(yīng)試教育”沉疴難脫，而學(xué)校管理層又把教師晉職、評優(yōu)等激勵(lì)機(jī)制單純地與“一張?jiān)嚲怼睊煦^。因此大多數(shù)教師不愿花時(shí)間搞教研，寧愿花更多的精力大打“題海戰(zhàn)”；二是學(xué)校操作層出了偏誤。很多學(xué)校教研漫無目的，內(nèi)容不切實(shí)際需要，解決不了教師教育教學(xué)中的真困惑、真迷茫，有的僅僅是為了走形式，毫無實(shí)際內(nèi)容，使教師感受不了教研的成功與喜悅，從而使教師教研的情感體驗(yàn)和價(jià)值觀嚴(yán)重受損。

把握教師“研究者”角色轉(zhuǎn)變和落到實(shí)處，關(guān)系到教師教學(xué)效率的成敗，我們可以采用以下策略：

策略1：構(gòu)建教研外驅(qū)動(dòng)力。

首先學(xué)校管理層應(yīng)以“科研興教”的戰(zhàn)略眼光，向教研傾注熱情；其次，建立“學(xué)習(xí)型、研究型、創(chuàng)新型”的多元教師評價(jià)機(jī)制，讓教師的教研實(shí)績在晉職，評優(yōu)等方面占一定的權(quán)重。

第4篇

【關(guān)鍵詞】：義務(wù)教育歷史教師角色轉(zhuǎn)變

一、 歷史課程的現(xiàn)狀

在九年義務(wù)教育中開設(shè)中學(xué)歷史課程，其目的就是為中學(xué)生傳授最基礎(chǔ)的歷史知識(shí)，引導(dǎo)健康成長并促使中學(xué)生正確認(rèn)識(shí)歷史。目前，我國中學(xué)歷史課程所用教科書為北師大版本，并遵循新課程規(guī)定進(jìn)行教學(xué)，即“以課堂教學(xué)改革為核心,以教師角色和師生關(guān)系的重構(gòu)為手段”。

在中學(xué)歷史課程教學(xué)體系的設(shè)計(jì)上，主要注重基礎(chǔ)知識(shí)的傳播，內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活和社會(huì)發(fā)展貼近,關(guān)注中學(xué)生自我學(xué)習(xí)促進(jìn)他們?nèi)姘l(fā)展。中學(xué)歷史課程的設(shè)置主要體現(xiàn)多層次、多類型、多形式的教學(xué)理念，為中學(xué)生學(xué)習(xí)歷史提供自我選擇的空間，推進(jìn)中學(xué)生個(gè)性發(fā)展。

二、 九年義務(wù)教育中歷史任課教師角色的定位

（一）教師角色的概念

“教師角色”就是指教師在教育系統(tǒng)中，因其特殊地位而表現(xiàn)出來的社會(huì)行為模式。要想正確、快速地分析出教師角色，就要充分認(rèn)識(shí)教師身份，了解教師所在環(huán)境和教授課程的內(nèi)容，這對理解教師角色有著關(guān)鍵性的作用。

（二）傳統(tǒng)教師的角色定位

過去我們在贊揚(yáng)教師時(shí)往往會(huì)說：老師就是蠟燭、春蠶、園丁、人類靈魂的工程師等美名，但是隨著社會(huì)的進(jìn)步，人類在不斷發(fā)展，尤其是在如今信息如此發(fā)達(dá)的時(shí)代，這些美名就略顯過時(shí)。因此，九年義務(wù)教育的實(shí)施，就要求我們走出傳統(tǒng)，面向新時(shí)代，重新審實(shí)教師角色和教學(xué)理念，同時(shí)任課教師也要做好角色的轉(zhuǎn)變，順應(yīng)時(shí)代的變化，做好新時(shí)期、新教師的艱巨任務(wù)。

（三）九年義務(wù)教育下中學(xué)歷史教師的角色定位

歷史課程就如同一部史詩大劇，任課教師不僅要做好“導(dǎo)演”的角色還要擔(dān)任“主要演員”的角色。這就要求我們歷史任課教師要有較強(qiáng)的專業(yè)素養(yǎng)，能順利地將自己的思想和對歷史理解傳遞給學(xué)生，使學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到歷史課程的魅力。那么中學(xué)歷史教師應(yīng)該扮演怎樣的角色呢？

1、做教科書和學(xué)生之間的橋梁

中學(xué)生是獲取歷史知識(shí)主要就是通過書本文字，這就說明教科書是中學(xué)歷史課程的指路燈，而任課教師正是“提燈人”，如何能讓中學(xué)生充分地、正確地從教科書中獲得豐富的歷史知識(shí)，關(guān)鍵看我們?nèi)握n教師能否帶好路，讓中學(xué)生順利地走入歷史知識(shí)的海洋，幫助他們排除障礙，引導(dǎo)中學(xué)生自主學(xué)習(xí)書本知識(shí)。

2、成為打開學(xué)生視野的鑰匙

教材上的知識(shí)是有限的，教學(xué)課時(shí)是有限的，但歷史知識(shí)是無限的。隨著九年義務(wù)教育的實(shí)施以及新課程的改革，學(xué)生只學(xué)習(xí)書本上的知識(shí)是完全不夠的，這就需要我們?nèi)握n教師做好打開中學(xué)生閱讀視野大門的鑰匙，促使學(xué)生將理論與實(shí)踐相結(jié)合，讓中學(xué)生從課堂走到課外，從生活中學(xué)習(xí)。

3、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神，做開路先鋒

當(dāng)代教育中倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，打開學(xué)生的思想，自主尋求真理。所以這就要求我們歷史任課教師勇于挑起這份擔(dān)子，敢于打破傳統(tǒng)教育思想的束縛，做個(gè)開路先鋒。大力培養(yǎng)中學(xué)生批判精神，鼓勵(lì)學(xué)生多提問題，敢于懷疑，超越自我。

三、 影響歷史教師角色轉(zhuǎn)變的因素

（一）任課教師自身水平

教師水平有高有，教學(xué)理念、專業(yè)素養(yǎng)很難一致，有些教師對新課程理念不重視，不愿意花費(fèi)時(shí)間去探索和研究新型教學(xué)模式，仍然運(yùn)用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，這就極大地影響著教師角色的轉(zhuǎn)變。甚至有些老教師不愿意與學(xué)生平起平坐，堅(jiān)持“尊嚴(yán)重教”的傳統(tǒng)教育思想，將學(xué)生和自己隔開，一副高高在上的樣子，這就使得教師角色的轉(zhuǎn)變很難實(shí)現(xiàn)。

（二）學(xué)校方面不重視教師角色的轉(zhuǎn)變

新課程改革關(guān)鍵是教師，但學(xué)校是教師最大的支撐，是教師的工作環(huán)境。因此要想真正做到教師角色的轉(zhuǎn)變，學(xué)校就要重視起來，對管理體制進(jìn)行徹底的改革，改變傳統(tǒng)的管理模式，建立起現(xiàn)代化教師管理體系。此外，學(xué)校條件差也是阻礙教師角色轉(zhuǎn)變因素之一。我國有些農(nóng)村學(xué)校仍然是一塊黑板、一支粉筆就能解決教學(xué)，沒有一件像樣的設(shè)備。缺少了物質(zhì)條件，那么教學(xué)改革也就難以實(shí)現(xiàn)，也就談不上什么教師角色的轉(zhuǎn)變了。

（三）傳統(tǒng)評價(jià)與考試制度根深蒂固。

傳統(tǒng)思想是影響教學(xué)改革發(fā)展的主要因素，進(jìn)而影響著教師角色的轉(zhuǎn)變。教師如果仍然使用原有教學(xué)模式，那么改革目標(biāo)就無從談起，教師角色的轉(zhuǎn)變也就不存在了。不同的教育理念對應(yīng)著不同的教育質(zhì)量觀，九年義務(wù)教育注重的是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新與實(shí)踐，輔助學(xué)生樹立良好的價(jià)值觀，單單通過一次卷面考試是無法體現(xiàn)出來的。

四、 新課程下歷史教師的角色轉(zhuǎn)變有效性對策

（一）改進(jìn)現(xiàn)有教學(xué)方式和方法

中學(xué)歷史課教學(xué)模式單一是制約交角色轉(zhuǎn)變的主要因素。這種單一性的教學(xué)模式造成中學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力不足，所以改進(jìn)現(xiàn)有教學(xué)方式刻不容緩。歷史任課教師要充分激發(fā)學(xué)生課堂積極性和主動(dòng)性，最大限度地探索有效的教學(xué)方法。

（二）注重學(xué)習(xí)過程，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

改變原有“灌輸者”的形象，變?yōu)椤爸亟Y(jié)論更重過程”者，任課教師在教學(xué)中應(yīng)該將重點(diǎn)放在過程上，以揭示知識(shí)為目的，讓學(xué)生通過感知來學(xué)習(xí)歷史，幫助學(xué)生樹立自主學(xué)習(xí)的思維過程。歸根結(jié)底，歷史就是一門以感知來積累知識(shí)的學(xué)科，只有通過積累，才能真正理解歷史。學(xué)習(xí)歷史就是收集資料、構(gòu)建論據(jù)和獨(dú)立思考的過程，通過歸納、比較和概括，做出最后的結(jié)論。只強(qiáng)調(diào)灌輸重視結(jié)論，就阻礙了學(xué)生獨(dú)立思考。因此任課教師應(yīng)改變思維模式，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力。

五、總結(jié)與展望

綜上所述，為了能在九年義務(wù)教育下將新課程改革順利進(jìn)行，我們歷史任課教師就要多加努力，積極進(jìn)行角色轉(zhuǎn)變，多研究制約歷史教師角色轉(zhuǎn)變的因素?？傊?，歷史教師角色的轉(zhuǎn)變是一個(gè)漫長的道路，我們所有教育工作者都應(yīng)該給予高度重視，共同探索前進(jìn)的道路，為教師角色的轉(zhuǎn)變做一份貢獻(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

[1]于友西等.《歷史學(xué)科教育學(xué)》,首都師范大學(xué)出版社

第5篇

關(guān)鍵詞：思想政治教育專業(yè)；教學(xué)方式；教師角色

中圖分類號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2013）36-0342-02

一、問題的提出

克拉克斯頓描述了一系列的教師角色：“其一，教師扮演油站加油員的角色，這種教師把教科書這部運(yùn)油車所承載的經(jīng)過提煉的知識(shí)，注入學(xué)習(xí)者；其二，教師作為反芻喂飼小鳥的母雞，在這個(gè)角色中，教師詮釋知識(shí)后，把它再組織成為可消化的東西，然后供學(xué)習(xí)者享用；其三，教師是馴獸師或雕塑家，這是指教師訓(xùn)練或模塑學(xué)習(xí)者的思想，以達(dá)到教師心目中的理想形態(tài)，學(xué)習(xí)者本身就像一堆堆的黏土，他們在教學(xué)過程中，基本上是被動(dòng)的；其四，用鐘表匠的角色比喻那些視本身職責(zé)為建造者的教師，學(xué)習(xí)者雖然會(huì)參與建造，但卻由教師去質(zhì)疑或決定教學(xué)目標(biāo)；其五，教師是園丁，所有的生長過程是由植物（即學(xué)習(xí)者）自己完成的；其六，教師是向?qū)?，為不熟悉地域的探險(xiǎn)家充當(dāng)有豐富知識(shí)的導(dǎo)游”。[1]從這段話中我們看到教師在教學(xué)的過程中扮演者不同的角色，之所以扮演不同的教師角色，在于教師在教學(xué)中持有不同的教學(xué)理念、采用不同的教學(xué)方法。

寧夏師范學(xué)院為創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，提高教學(xué)質(zhì)量，在2009版（本科）人才培養(yǎng)方案的基礎(chǔ)上制定了新版（本科）人才培養(yǎng)方案。新方案的出臺(tái)，要求教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)新教學(xué)方法，以適應(yīng)新的人才培養(yǎng)方案。新版人才培養(yǎng)方案的培養(yǎng)目標(biāo)主要是培養(yǎng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育的應(yīng)用型人才，思想政治教育專業(yè)主要是培養(yǎng)適應(yīng)中學(xué)思想政治課教學(xué)的教師，在課程設(shè)置上縮減了專業(yè)基礎(chǔ)課和核心課的課時(shí)，加大了教師教育課程和實(shí)踐課程的課時(shí)，凸顯以人為本，注重全體、尊重個(gè)性、全人發(fā)展的育人思想。這種課程設(shè)置是與中學(xué)政治課新課程標(biāo)準(zhǔn)的育人理念相適應(yīng)。新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的是關(guān)注每個(gè)學(xué)生的成長和發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)。提倡學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式。隨著新版思想政治教育專業(yè)（本科）人才培養(yǎng)方案的執(zhí)行，教師要對以往的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行總結(jié)、審視、反思，探討在新版人才培養(yǎng)方案下如何轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、設(shè)計(jì)教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生更好地參與課堂教學(xué)，實(shí)現(xiàn)新版培養(yǎng)目標(biāo)。

本文在新版人才培養(yǎng)方案視角下反思思想政治教育專業(yè)教學(xué)方式變革中教師角色的轉(zhuǎn)變，其現(xiàn)實(shí)意義在于：第一，實(shí)現(xiàn)新版思想政治教育專業(yè)（本科）人才培養(yǎng)方案與中學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)下思想政治課教學(xué)的更好銜接。第二，在傳統(tǒng)教學(xué)的的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變。第三，實(shí)現(xiàn)學(xué)生們學(xué)習(xí)思想觀念的轉(zhuǎn)變。第四，通過教學(xué)方式的改變，角色的轉(zhuǎn)變，提高教師對整個(gè)教學(xué)過程進(jìn)行反思的能力。

二、對傳統(tǒng)思想政治教育專業(yè)教學(xué)方式中教師角色的反思

新的人才培養(yǎng)方案強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中以學(xué)生為中心，把學(xué)生作為教學(xué)的主體，教師由原來的教學(xué)權(quán)威變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、幫助者和啟發(fā)者，幫助學(xué)生建構(gòu)所學(xué)課程知識(shí)的意義，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識(shí)的主動(dòng)探索，在教學(xué)中發(fā)揮主動(dòng)性和創(chuàng)造性。其核心體現(xiàn)以學(xué)生為本，充分發(fā)揮教育客體的主體性。

目前在思想政治教育專業(yè)教學(xué)中傳統(tǒng)的教學(xué)方式仍占比較大的比重，這種教學(xué)方式的主要特點(diǎn)從以下四個(gè)教學(xué)維度來分析。第一個(gè)教學(xué)維度：在師生關(guān)系上，體現(xiàn)的是教師中心觀。教師是中心，在教學(xué)中處于支配的地位，教師講，學(xué)生聽，教師將準(zhǔn)備好的知識(shí)傳授給學(xué)生，學(xué)生就是接受知識(shí)的容器。學(xué)生是被動(dòng)的學(xué)習(xí)者，在這個(gè)過程中忽視了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和發(fā)揮自我的主觀能動(dòng)性。學(xué)生的主體地位不能更好地被體現(xiàn)。第二個(gè)教學(xué)維度：在學(xué)習(xí)目標(biāo)上教師設(shè)計(jì)學(xué)生能達(dá)到的目標(biāo)，而忽視了教育客體的現(xiàn)有狀況。第三個(gè)教學(xué)維度：在對知識(shí)的傳授上，教師是知識(shí)的中心，教師把儲(chǔ)存在自己頭腦里的知識(shí)輸送到學(xué)生頭腦里，而忽視了學(xué)生頭腦里已有的知識(shí)，比較重視學(xué)生的識(shí)記目標(biāo)即記住了多少知識(shí)，忽視了學(xué)生的能力培養(yǎng)和情感素養(yǎng)。第四個(gè)教學(xué)維度：在課堂語言上，滿堂灌，學(xué)生只是聽眾，師生之間、生生之間互動(dòng)較少。

從以上的分析中可以看出，在這種傳統(tǒng)教學(xué)方式下教師扮演的角色是知識(shí)的傳授者，正如韓愈在《師說》中所描述的“師者，傳道、授業(yè)、解惑也?！痹谶@種傳統(tǒng)的教學(xué)方式下所培養(yǎng)的傳統(tǒng)的教師角色影響了學(xué)生創(chuàng)造性的培養(yǎng)。其一，在這種教學(xué)方式下培養(yǎng)的學(xué)生是高分低能，學(xué)生成為知識(shí)的被動(dòng)接受者。其二，在這種傳統(tǒng)的教學(xué)方式下更注重教師的權(quán)威、教師的責(zé)任，忽視了教師和學(xué)生之間的合作關(guān)系，忽視了學(xué)生的智慧發(fā)揮。其三，這種教學(xué)方式制約了學(xué)生的創(chuàng)造性。目前在校的大學(xué)生基本是90后，他們有活力、有朝氣，個(gè)性張揚(yáng)，知識(shí)的來源渠道很寬，對任何問題都有自己的觀點(diǎn)，而且有較強(qiáng)的參與意識(shí)。特別在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，教師不再是傳統(tǒng)的傳道、授業(yè)、解惑，網(wǎng)絡(luò)為學(xué)生提供了一個(gè)重要的學(xué)習(xí)平臺(tái)。傳統(tǒng)的教師中心教學(xué)觀受到學(xué)生的排斥。其四，這種教學(xué)方式不利于培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)、團(tuán)隊(duì)意識(shí)、責(zé)任意識(shí)及人際交往的能力。

第6篇

>> 從傳統(tǒng)農(nóng)民到現(xiàn)代農(nóng)民：教育的角色轉(zhuǎn)變 從傳統(tǒng)農(nóng)夫到現(xiàn)代農(nóng)民的角色轉(zhuǎn)變 從農(nóng)民到公民：當(dāng)代農(nóng)民和現(xiàn)代中國的成長 從農(nóng)民到技工的蛻變 現(xiàn)代教育技術(shù)呼喚教師的角色轉(zhuǎn)變 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中的教師角色轉(zhuǎn)變 現(xiàn)代教育技術(shù)下教師的角色轉(zhuǎn)變 淺析現(xiàn)代教育環(huán)境下教師角色的轉(zhuǎn)變 從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的涅 從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的衍變 轉(zhuǎn)變教師角色，適應(yīng)現(xiàn)代教育 失地農(nóng)民文化發(fā)展傳統(tǒng)與現(xiàn)代的糾結(jié) 從傳統(tǒng)課堂到基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)教師角色的轉(zhuǎn)變 圖書館館員傳統(tǒng)角色的現(xiàn)代轉(zhuǎn)變 淺析現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育過程中教師角色的轉(zhuǎn)變 論現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境下的高校教師角色轉(zhuǎn)變 現(xiàn)代教育技術(shù)下教學(xué)方法和教師角色的轉(zhuǎn)變 淺議現(xiàn)代教育技術(shù)條件下教師角色的轉(zhuǎn)變 從陶行知教育思想看幼兒教師在新課改中的角色轉(zhuǎn)變 談現(xiàn)代英語教師的角色轉(zhuǎn)變 常見問題解答 當(dāng)前所在位置：l.

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第7篇

【關(guān)鍵詞】六模塊 教師角色 定位 應(yīng)對策略

隨著教育教學(xué)的變革，建構(gòu)式生態(tài)課堂的推廣，學(xué)生群體呈現(xiàn)了多樣化和復(fù)雜化，這對教師的角色提出了新的要求，教師傳統(tǒng)的角色面臨著巨大的沖擊和轉(zhuǎn)變。

一、建構(gòu)式生態(tài)課堂下教師角色沖突的原因

（一）傳統(tǒng)觀念下教師角色的束縛

傳統(tǒng)的教師職責(zé)是傳道、授業(yè)、解惑，其角色就是教書匠，是以先知先覺的權(quán)威者形象出現(xiàn)在學(xué)生面前，注重知識(shí)的灌輸而忽視對學(xué)生各種能力的開發(fā)。雖然在建構(gòu)式課程改革面前，教師也深知拓展學(xué)生認(rèn)識(shí)和擴(kuò)大學(xué)生視野的益處，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和批判意識(shí)，但受到教學(xué)時(shí)間和各種規(guī)范限制，又很少開展討論、對話式教學(xué)，久而久之，形成了“一言堂”的局面。理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾使教師產(chǎn)生角色沖突。

（二）傳統(tǒng)評價(jià)體系對教師角色的制約

在教育教學(xué)中，升學(xué)率是作為評價(jià)教師教育的硬性指標(biāo)，導(dǎo)致長期以來忽視了對教師成長發(fā)展的過程性評價(jià)，挫傷了教師自我發(fā)展的積極性。盡管有些學(xué)校已建立了發(fā)展性評價(jià)體系，教師的角色也發(fā)生了一定的變化，但由于流于形式，傳統(tǒng)的評價(jià)體系仍占主導(dǎo)地位，致使許多教師又回歸傳統(tǒng)教師角色的位置。

（三）社會(huì)群體對教師角色過高期望

自古以來教師就被認(rèn)為是傳遞文化、施行教化、培養(yǎng)人才的社會(huì)角色。教師既要擔(dān)當(dāng)舊文化的維護(hù)者，又擔(dān)當(dāng)新文化的啟蒙者；既要扮演學(xué)者，又要扮演圣者；既要做知識(shí)的傳授者、道德的示范者與紀(jì)律的執(zhí)行者，又要做學(xué)生集體的領(lǐng)導(dǎo)者與心理困擾的治療者。面對多元并存、多種需求，過高的期望值，教師常常無所適從。

二、建構(gòu)式生態(tài)課堂下教師角色的重新定位

但是在現(xiàn)代教育教學(xué)中，學(xué)生的主體地位不斷地加強(qiáng)，并不意味著教師的作用在減少，而是呈多樣化的發(fā)展。這就要求教師要改變一些傳統(tǒng)的觀念，客觀地審視自己的角色，重新定位。

（一）課堂活動(dòng)的組織者和監(jiān)控者

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是傳道、授業(yè)、解惑者，擔(dān)任著“控制者”的角色，教師在課堂上完全控制學(xué)生學(xué)什么、做什么。但隨著社會(huì)的發(fā)展和學(xué)生自主意識(shí)的增強(qiáng)，這種師生關(guān)系受到了挑戰(zhàn)，學(xué)生的自主地位越來越明顯，這不是教師的主導(dǎo)地位的喪失，而是轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂活動(dòng)的組織者和監(jiān)控者。特別是在“六模塊”互動(dòng)探究、精講點(diǎn)撥、矯正反饋等環(huán)節(jié)中，教師這種傳統(tǒng)的組織者和控制者的角色是不可或缺的。因?yàn)樵谡n堂教學(xué)過程中，教師要控制課堂進(jìn)程，要適時(shí)地拓展延伸，加上學(xué)生考慮問題有時(shí)候會(huì)流于表面，教師這種角色就可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次的挖掘，從而控制學(xué)生學(xué)習(xí)的廣度和深度，朝著預(yù)設(shè)的方向發(fā)展。

（二）障礙的清除者和水源的提供者

現(xiàn)代社會(huì)，獲取知識(shí)的能力比獲取知識(shí)更重要，獲取信息的方法比獲取知識(shí)本身更關(guān)鍵。教師“不僅要向?qū)W生傳遞知識(shí)以達(dá)成教育結(jié)果，還要引導(dǎo)學(xué)生促進(jìn)其個(gè)性發(fā)展，鼓勵(lì)學(xué)生做出明智選擇，幫助他們完成從學(xué)校到社會(huì)角色的轉(zhuǎn)變”。在“六模塊”自主質(zhì)疑、互動(dòng)探究等環(huán)節(jié)中，課堂教學(xué)以學(xué)生為中心，但并不意味著教師放手不管，放任自流。因?yàn)樵趯?shí)際的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不可避免地會(huì)遇到各種障礙。這時(shí)，教師要提供必要的幫助和指導(dǎo)，以使學(xué)生的學(xué)習(xí)得以繼續(xù)和深入，并維持學(xué)習(xí)和探索的積極性。同時(shí)，教師可以根據(jù)對學(xué)生的了解，預(yù)見到學(xué)生的困難，從而事先提供一些學(xué)習(xí)資料或相關(guān)網(wǎng)站，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和解惑。

（三）知識(shí)的傳授者和稱職的領(lǐng)航者

現(xiàn)代有一種片面的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為現(xiàn)代教師的角色不應(yīng)該是“知識(shí)的傳授者”。其實(shí)從教育與課程歷史發(fā)展的進(jìn)程來看，知識(shí)的傳授是基礎(chǔ)教育的核心，教師的首要角色就是“知識(shí)的傳授者”。只不過教師的角色不能是傳統(tǒng)意義上的知識(shí)傳授者，還應(yīng)該是學(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生道德品質(zhì)的健康發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生身心健康發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的人生觀。在“六模塊”矯正反饋、遷移運(yùn)用等環(huán)節(jié)中，必須發(fā)揮教師的重要引領(lǐng)作用，突出矯正和遷移的針對性、層次性和時(shí)效性，通過設(shè)置不同層次的習(xí)題，拓寬學(xué)生的思維，加深對知識(shí)的理解。因此，教師要定位自己是課堂成員中的特殊一員，應(yīng)該是師長和領(lǐng)航者，能在課堂活動(dòng)中鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí)知識(shí)、創(chuàng)造性地思考問題，落實(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、評價(jià)等方面的教學(xué)活動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生身心的健康發(fā)展，從而順利地完成教學(xué)任務(wù)。

（四）合作學(xué)習(xí)的朋友和伙伴

在課堂教學(xué)中，教師必須改變傳統(tǒng)的“居高臨下、先知先覺”的主宰者形象，轉(zhuǎn)而以與學(xué)生平等融洽的交流者、合作者的角色參與到課堂討論中來，把學(xué)生作為一個(gè)對等的伙伴來尊重。學(xué)生盡管年齡小，知識(shí)少，但作為一個(gè)有獨(dú)立思考的人，有著自己的看法和理解，作為教師不能把自己看作是絕對的權(quán)威，而要把自己作為一個(gè)循循善誘的朋友，尊重學(xué)生的人格，尊重學(xué)生的觀點(diǎn)，用自己的知識(shí)引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)生活觀念和知識(shí)水平的提升。特別是在現(xiàn)代教育環(huán)境下，隨著科技的進(jìn)步，網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)成為學(xué)習(xí)的主要陣地。學(xué)生知識(shí)面廣，對新事物有獨(dú)到的見解，在不同領(lǐng)域上有自己的強(qiáng)項(xiàng)。從這個(gè)意義上說，教師在與學(xué)生交流中，可以吸收到許多新鮮的知識(shí)，活躍思想和豐富情感，促進(jìn)師生共同成長。因此教師應(yīng)該放下“惟我獨(dú)尊”的架子，當(dāng)好學(xué)生的助手和伙伴。

（五）學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)者和鑒賞者

教學(xué)評價(jià)是教學(xué)活動(dòng)不可或缺的一個(gè)組成部分，教師充分利用評價(jià)的積極導(dǎo)向作用，把形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合進(jìn)行評價(jià)，可對教學(xué)產(chǎn)生積極的作用。在“六模塊”教學(xué)中，教師更應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的形成性評價(jià)，除了評價(jià)學(xué)生的知識(shí)、技能等可以量化的方面外，還可以評價(jià)學(xué)生的興趣、態(tài)度、策略、合作精神等不易量化的品質(zhì)。在自主質(zhì)疑和互動(dòng)探究等模塊教學(xué)中，教師要及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)，并誠懇地評價(jià)學(xué)生，形成和諧的互動(dòng)氣氛。另一方面，教師也要幫助學(xué)生形成自我評估和同學(xué)互評。同時(shí)教學(xué)過程又是師生間互相建構(gòu)的過程，彌漫和充盈著一種教育情境和精神氛圍，對學(xué)生而言，意味著心態(tài)的開放、主體的凸現(xiàn)、個(gè)性的彰顯；對教師而言，是與學(xué)生一起分享理解，是生命活動(dòng)、專業(yè)成長和自我實(shí)現(xiàn)的過程。

三、建構(gòu)式生態(tài)課堂下教師角色的應(yīng)對策略

角色沖突教師帶來的直接后果是力不從心、左右為難，影響教學(xué)工作的效率。要解決積極穩(wěn)妥的做法就是在傳統(tǒng)教師角色與現(xiàn)代教師角色之間尋求平衡點(diǎn)，既不能降低標(biāo)準(zhǔn)，又不能操之過急。這就要求教師做到：

（一）不斷深入學(xué)習(xí)， 轉(zhuǎn)變觀念， 提高修為， 樹立事業(yè)意識(shí)

教師只有深入地學(xué)習(xí)，新的思想才能吸收內(nèi)化， 才能更好地指導(dǎo)教學(xué)行為，實(shí)施教學(xué)改革；教師只有深入地學(xué)習(xí)，教師才能逐步擺正位置，調(diào)整角色。教師只有加強(qiáng)自身的人格修養(yǎng)和師德修為，為學(xué)生樹立良好的榜樣，學(xué)生才會(huì)認(rèn)認(rèn)真真地學(xué)習(xí)，真誠地對待老師和同學(xué)，從而形成良好的人生觀、價(jià)值觀和世界觀。

（二）要放下架子，做學(xué)生的朋友和知心人，切實(shí)改善師生關(guān)系

從目前的情況來看，要繼續(xù)提高學(xué)生的地位，讓學(xué)生真切地感受到自己是學(xué)習(xí)的主體，教師必須設(shè)法走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，了解學(xué)生的喜好、愛恨和憂愁，傾聽學(xué)生的心聲，與學(xué)生進(jìn)行思想和情感上的交流，成為他們的知心人，才能從中獲取信息，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，幫助學(xué)生答惑解疑；學(xué)生才能從教師的聆聽中感到自尊，增強(qiáng)信心、增加親切感，學(xué)習(xí)才會(huì)更有效果。

（三）追求有“度”的主導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)主導(dǎo)與主體的最佳結(jié)合

課堂教育的核心價(jià)值在于它的教書育人的效用性。教師要處理好教與學(xué)、接受性學(xué)習(xí)與探究性學(xué)習(xí)、預(yù)設(shè)與生成三者之間的關(guān)系，樹立“教就是為了不教”的教學(xué)理念，把“教”轉(zhuǎn)化成學(xué)生的“學(xué)”，把“教法”轉(zhuǎn)化成“學(xué)法”，把“教什么、怎么教”轉(zhuǎn)化成“學(xué)什么、怎么學(xué)”，真正實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的辯證統(tǒng)一。

（四）不斷完善評估機(jī)制，降低對教師角色的過高期望

教育行政部門尤其是主管部門，應(yīng)該建立教師的過程性評價(jià)機(jī)制，剔除單純以升學(xué)率評價(jià)教師教學(xué)的做法。同時(shí)社會(huì)群體不能對教師的角色過高地期望，要在理想目標(biāo)與現(xiàn)實(shí)中尋找一個(gè)平衡點(diǎn)。我們堅(jiān)信，沒有絕對的主導(dǎo)，也沒有絕對的主體，才是教與學(xué)的最完善、最和諧統(tǒng)一。

【參考資料】

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［3］張小飛.新課標(biāo)下語文教師角色定位誤區(qū)及對策[J].教師之窗，2011（9）：61-62.

第8篇

關(guān)鍵詞：高職院校 英語教學(xué) 教師角色 角色反思

中圖分類號(hào)：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-3791（2014）05（c）-0181-01

在我國傳統(tǒng)教師中，教師被看成是教育的基礎(chǔ)，將教師在學(xué)生學(xué)習(xí)中的作用看得非常重要，不過隨著社會(huì)語言學(xué)理論與心理學(xué)理論的進(jìn)步與完善，開始對學(xué)習(xí)模式、教學(xué)實(shí)質(zhì)等有了進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，所以，英語教學(xué)領(lǐng)域也隨之出現(xiàn)了很大的改變，英語教學(xué)教師角色的完善可以提高教師的教學(xué)能力，可以更好的促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。高職院校是我國高等教育的重要組成部分，其與普通高等教育和中學(xué)教學(xué)存在很大的差異，高職英語教學(xué)中的教師角色反思至關(guān)重要。在我國的高職英語教學(xué)中，很多的英語教師都存在教育觀念的誤區(qū)，教師的專業(yè)素養(yǎng)有待提高，此外，高職院校的硬件條件和評價(jià)機(jī)制對教師角色的定位起著很大的決定性作用。

1 高職英語教學(xué)中教師角色存在的問題

1.1 教師角色依然為傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者

在我國高職院校中，大多數(shù)英語教師在課堂講學(xué)中還是采取講解詞匯、語法，對課文進(jìn)行解讀，間接傳授知識(shí)的傳統(tǒng)模式。在教學(xué)中，教師是知識(shí)的傳授者，如果不存在知識(shí)傳授的需要，那么自然也就沒有教師這一角色。就求知的學(xué)生來說，教師就代表著知識(shí)，就像是一本豐富的教科書，因此，要求教師必須要具備豐富的知識(shí)和教學(xué)素質(zhì)，教師應(yīng)該在浩如煙海的知識(shí)中做出選擇，加以概括和總結(jié)，利用不同的形式選擇最有效最快捷的途徑傳授給學(xué)生。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師會(huì)占用很大比例的時(shí)間來闡述間接知識(shí)、語法結(jié)構(gòu)等，而對于直接知識(shí)沒有足夠的重視，也不會(huì)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生語言的實(shí)際應(yīng)用能力。這樣造成學(xué)生難以探索處方獲得知識(shí)的途徑，同時(shí)教師的過多傳授，學(xué)生就不能有更多的思維空間，從而推動(dòng)學(xué)習(xí)興趣。

1.2 教學(xué)模式依然以教師為中心

絕大部分的高職英語教學(xué)還是采取以教師為中心的教學(xué)模式。在課堂教學(xué)中，教師對課文進(jìn)行逐字講解、翻譯和分析，對于學(xué)生的創(chuàng)造性思維沒有足夠的重視。以學(xué)生為主體的教學(xué)模式還沒有在高職英語課堂上得到落實(shí)，仍然是“一言堂”的傳統(tǒng)式教學(xué)模式。在這樣模式下，教師是主導(dǎo)角色，是課堂的發(fā)言者，學(xué)生處于被動(dòng)的地位。這樣造成了學(xué)生產(chǎn)生了被動(dòng)心理，逐漸減弱了學(xué)習(xí)的主體性，為學(xué)生的潛能開發(fā)造成了很大的障礙，不僅影響了培養(yǎng)學(xué)生的語言技能，而且還影響了培養(yǎng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性。

1.3 教學(xué)方法和教學(xué)條件有待提高

在我在高職英語院校中，自始至終都是采取傳統(tǒng)的教學(xué)方法和固定的設(shè)備，比如：黑板、粉筆等等，教學(xué)方式單一，死板，大部分課堂都是教師通過黑板、粉筆來授課。學(xué)校的教學(xué)條件不足，就不能設(shè)立語音室，或者是語音室陳舊，不能很好的為教學(xué)服務(wù)，所以教學(xué)只能選擇錄音機(jī)在教學(xué)講授聽力課。同時(shí)，英語教師的師資力量不能滿足教學(xué)的需求，教職院校的過快發(fā)展，每年的招生人數(shù)都是增長，一些院校的英語教師的教學(xué)任務(wù)過于繁重，造成了教師存在應(yīng)付心理，相對投入的精力有很大程度的減少，對于一些現(xiàn)代化的教學(xué)方式的學(xué)習(xí)和應(yīng)用更是無法實(shí)施。

2 高職英語教師理想角色趨向

2.1 從師生關(guān)系的角度出發(fā)

在整個(gè)教學(xué)過程中，師生關(guān)系是最為基本的關(guān)系，和諧的師生關(guān)系能夠保障教學(xué)目標(biāo)成功實(shí)現(xiàn)。傳統(tǒng)的師生關(guān)系對學(xué)生的主體地位與需求沒有足夠的認(rèn)識(shí)，與學(xué)生的心理特征和社會(huì)的發(fā)展不相符，現(xiàn)代教師應(yīng)該成為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、創(chuàng)造力的激發(fā)者、教學(xué)的合作者和心靈的傾聽者。

在信息社會(huì)中，學(xué)生能夠利用不同的途徑獲取信息，教師的角色不再是傳統(tǒng)的信息傳播者和講授者，應(yīng)該從教轉(zhuǎn)換為導(dǎo)。輔助學(xué)生確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，探索最有利的途徑，為學(xué)生創(chuàng)建一個(gè)豐富多彩的學(xué)習(xí)情境。創(chuàng)新型的教師應(yīng)該善于激發(fā)所有學(xué)生的創(chuàng)造思維能力，啟發(fā)學(xué)生自動(dòng)思考，從而培養(yǎng)學(xué)生的探索意識(shí)。教師應(yīng)該摒棄傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，與學(xué)生建立一種平等的師生關(guān)系，相互尊重、相互促進(jìn)，成為學(xué)習(xí)的參與者。教師應(yīng)該成為學(xué)生健康心理的咨詢者、催化者，成為學(xué)生的心理“保健醫(yī)生”，對學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)給予正確的引導(dǎo)。

2.2 從課程運(yùn)作的角度出發(fā)

課程不再是傳統(tǒng)的以特定知識(shí)為載體，而是師生共同探索知識(shí)的過程。可以說教師和學(xué)生是彼此影響的主體，從課程的有機(jī)構(gòu)成部分來看，教師和學(xué)生都是課程的一部分，也是課程的建立者。教師成為的建立者應(yīng)該是課程的設(shè)計(jì)者與評價(jià)者的角色。

學(xué)校在一定程度上可以對課程進(jìn)行選擇，根據(jù)學(xué)校的自身?xiàng)l件來設(shè)計(jì)全速的課程，而教師就是課程設(shè)計(jì)的核心。大部分高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差，存在很大的層次差異，而且具有的專業(yè)化特征，因此，課程的設(shè)計(jì)存在很大的難度。首先，高職英語教師一定要把握好這一角色，根據(jù)學(xué)校的自身情況，對于教學(xué)資源進(jìn)行科學(xué)合理的利用，對于校外的教育，主要開發(fā)圖書館、工廠、企業(yè)等有效資源，對于現(xiàn)代信息資源也要合理利用。其次，教師要對課程的結(jié)構(gòu)與進(jìn)度進(jìn)行合理的調(diào)整。高職英語教師在教學(xué)過程中還要充當(dāng)課程的評價(jià)者這一角色，積極地對自己所設(shè)計(jì)、實(shí)施的課程進(jìn)行綜合性的判斷，做出有效的評價(jià)。教師對于自己所設(shè)計(jì)并實(shí)施的課程十分的了解，其中的所有環(huán)節(jié)都很熟悉，并且具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對于在課程的實(shí)施過程中出現(xiàn)的偏差和不足之處具有清楚的認(rèn)識(shí)，所以都應(yīng)該充當(dāng)課程評價(jià)者的角色。

參考文獻(xiàn)

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[2] 梅琴.高職英語翻譯教學(xué)中教師角色的定位與思考[J].華章，2011（35）：228.

第9篇

關(guān)鍵詞：協(xié)商；師生角色；調(diào)適；教學(xué)

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-4289（2014）04-0020-03

協(xié)商教學(xué)是教師根據(jù)學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)和心理狀態(tài)等因素，通過與學(xué)生協(xié)商對話的方式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)方式。他旨在改變傳統(tǒng)專制課堂限制學(xué)生自，強(qiáng)調(diào)師生在教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部協(xié)同作用的過程，其為新課程改革中師生角色轉(zhuǎn)變問題提供了獨(dú)特的參考意義。協(xié)商教學(xué)的新舊師生角色的轉(zhuǎn)變并非一蹴而就，其必然會(huì)面臨一些調(diào)適障礙，本文試圖探討阻礙師生角色轉(zhuǎn)變的原因，以便為教師突破傳統(tǒng)角色的自我限定提供借鑒。最后，針對調(diào)適障礙，本文嘗試提出幾點(diǎn)相應(yīng)的應(yīng)對策略，以求為實(shí)現(xiàn)協(xié)商教學(xué)下的師生角色順利轉(zhuǎn)變提供一些參考。

一、變革師生角色：協(xié)商教學(xué)的挑戰(zhàn)

協(xié)商教學(xué)強(qiáng)調(diào)師生作為協(xié)商伙伴對課程展開對話、探究和反思。它既注重培養(yǎng)學(xué)生自我建構(gòu)知識(shí)的能力，又十分關(guān)注教師作為反思實(shí)踐者的角色轉(zhuǎn)變。教學(xué)中角色定位往往顯示出師生在教學(xué)中的地位，蘊(yùn)含著對教學(xué)的責(zé)任和義務(wù)，其對教學(xué)成效產(chǎn)生直接影響。

（一）對教師角色的期待

教師作為教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，其角色定位直接決定著課堂活動(dòng)的組織形式，從而間接影響到學(xué)生的角色定位，對協(xié)商教學(xué)范式下的教師角色可以從以下幾方面進(jìn)行界定。

第一，教師由知識(shí)的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的促進(jìn)者。協(xié)商教學(xué)中，教師不再如傳統(tǒng)教學(xué)范式下那般直接向?qū)W生傳遞知識(shí)，而是通過在課堂上與學(xué)生展開對話、共同協(xié)商來開展教學(xué)活動(dòng)。師生之間的協(xié)作、對話和交流正是教學(xué)活動(dòng)的主要部分。通過協(xié)商，學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)知識(shí)的個(gè)人意義，生成屬于自我的獨(dú)特理解，在此過程中，教師充當(dāng)其自主建構(gòu)知識(shí)的促進(jìn)者，師生共同參與教學(xué)活動(dòng)，當(dāng)學(xué)生認(rèn)識(shí)產(chǎn)生矛盾時(shí)，師生采取協(xié)商的方式，積極引發(fā)學(xué)生的思考，并不斷加深其對知識(shí)的理解。

第二，教師由課堂的權(quán)威主宰者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動(dòng)的協(xié)商者。在傳統(tǒng)的課堂中，教師處于絕對的主宰地位，具有發(fā)配指令和灌輸教學(xué)內(nèi)容的特征。師生之間的地位明顯處于傾斜狀態(tài)，既不利于師生間的情感交流，也是導(dǎo)致學(xué)生積極性下降、學(xué)習(xí)熱情不高的重要原因。協(xié)商教學(xué)提倡教師由主宰者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)協(xié)商者，其意味著師生地位平等、擁有共同探討教學(xué)的權(quán)利與義務(wù)。教學(xué)活動(dòng)的開展是師生共同協(xié)商的過程，更是雙方情感與認(rèn)知達(dá)成共鳴的絕佳時(shí)機(jī)。

第三，教師由知識(shí)答案的講解者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)資源的提供者。傳統(tǒng)教學(xué)互動(dòng)中，在學(xué)生遇到困惑與疑難時(shí)，教師往往傾向于直接告訴答案，此舉動(dòng)不利于學(xué)生深入探究問題的本質(zhì)，容易導(dǎo)致只知其然卻不知其所以然的結(jié)果?！芭c其說教師是一種資源，是一名‘知識(shí)供應(yīng)商’，不如說教師是發(fā)掘資源的向?qū)?、尋求機(jī)會(huì)的組織者、思想和技術(shù)咨詢的指導(dǎo)者。”[1]

第四，教師由課程內(nèi)容的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹詫?shí)踐者。協(xié)商教學(xué)中，教師不再只是知識(shí)的傳授者，而是在課堂本位的基礎(chǔ)上不斷實(shí)踐、反思、重構(gòu)課程的反思性實(shí)踐者，其反思性實(shí)踐活動(dòng)貫徹于教學(xué)活動(dòng)的始終。教學(xué)活動(dòng)開始之前，教師先思考構(gòu)建自己理解的課程；教學(xué)活動(dòng)開展過程中，教師密切關(guān)注學(xué)生的狀態(tài)，并不斷反思學(xué)生提出的問題，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)機(jī)智，尋求最佳的處理方式，并不斷調(diào)整教學(xué)方法與教學(xué)程序；教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，教師重新回顧教學(xué)過程，并總結(jié)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)與不足，積極反思其原因與改良辦法，為下一次的協(xié)商教學(xué)活動(dòng)開展積累經(jīng)驗(yàn)。

（二）對學(xué)生角色的要求

當(dāng)教師角色發(fā)生轉(zhuǎn)變時(shí)，必然會(huì)引起學(xué)生角色的相應(yīng)變化，明晰學(xué)生的角色定位有助于教師采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為，促成有效的師生互動(dòng)。協(xié)商教學(xué)中的學(xué)生角色需滿足如下幾點(diǎn)要求。

第一，學(xué)生是課程的參與者和創(chuàng)造者。協(xié)商教學(xué)中，學(xué)生由知識(shí)的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的參與者和創(chuàng)造者。其表現(xiàn)為學(xué)生不再僅限于對知識(shí)的機(jī)械記憶，而是開始立足于實(shí)踐探索課程內(nèi)容，不斷探究知識(shí)的內(nèi)涵，尋找課程的真正價(jià)值所在。師生通過協(xié)商的方式在不斷反思與探索過程中，對課程內(nèi)容進(jìn)行自我建構(gòu)與豐富。所謂創(chuàng)造者，則指學(xué)生的不同個(gè)性、思維方式等使其在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)知識(shí)的個(gè)人意義，而這需要在師生協(xié)商互動(dòng)中得以實(shí)現(xiàn)。教師作為協(xié)商的成員，在教學(xué)過程中會(huì)及時(shí)促成學(xué)生對課程的創(chuàng)造。

第二，學(xué)生是教師教學(xué)的協(xié)商合作者。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，學(xué)生之間偶爾存在著小組合作機(jī)會(huì)，但師生合作卻十分罕見，尤其是以協(xié)商伙伴的平等地位展開合作。協(xié)商教學(xué)突破了傳統(tǒng)師生角色觀的束縛，倡導(dǎo)以一種民主的方式來促使師生實(shí)現(xiàn)真正意義上的教學(xué)互助。在協(xié)商課堂中，學(xué)生擁有充分的表達(dá)自由與權(quán)利保障，在整個(gè)教學(xué)過程中，師生圍繞教學(xué)內(nèi)容展開協(xié)商，課程不再與學(xué)生對立，而是與其生活經(jīng)驗(yàn)和生存經(jīng)歷相交融，從而生成新的意義與價(jià)值。

第三，學(xué)生是教學(xué)成果的反思者和質(zhì)疑者。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，學(xué)生對教學(xué)成果一般持堅(jiān)信不疑的態(tài)度，并以此作為學(xué)習(xí)的最終目的。然而，協(xié)商教學(xué)中的學(xué)生卻必須具備質(zhì)疑與反思的素養(yǎng)。教科書與教師都不再是絕對真理，唯有經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的教學(xué)成果才具備可靠性。敢于質(zhì)疑教學(xué)成果，意味著教師的權(quán)威不再是限制學(xué)生自由的無形枷鎖。因此，真正的權(quán)威并不是與生俱來的，而是需要靠自身的實(shí)力去驗(yàn)證。學(xué)生對教學(xué)成果的反思與質(zhì)疑，是推動(dòng)教學(xué)改革深入的不竭動(dòng)力。

二、沖破調(diào)適障礙：協(xié)商教學(xué)的基點(diǎn)

協(xié)商教學(xué)中，師生角色觀的調(diào)整與轉(zhuǎn)變是教師面臨的一大挑戰(zhàn)。因其角色扮演的“習(xí)慣”和“人格”等因素并非是短時(shí)間內(nèi)形成的，新舊角色的調(diào)適過程中必定會(huì)遇到障礙，唯有找出癥結(jié)，才可以確保協(xié)商教學(xué)得以有效實(shí)施。

（一）傳統(tǒng)師生角色觀作祟

長期以來，教學(xué)結(jié)構(gòu)一直是以教師為中心，教師以權(quán)威者的姿態(tài)出現(xiàn)在課堂中，學(xué)生作為接受者，充當(dāng)著教師灌輸式教學(xué)下的容器，以占有式的思維方式儲(chǔ)備知識(shí)。隨著時(shí)代的發(fā)展，這種形態(tài)的教學(xué)觀顯然無法滿足現(xiàn)代社會(huì)對復(fù)合型高新人才的需求。諸如此類，教師早已形成自己對角色的認(rèn)定，并據(jù)此養(yǎng)成固定的教學(xué)行為，并且，在如今的應(yīng)試教育背景下，舊有的師生角色觀并未岌岌可危，教師若要真正轉(zhuǎn)變業(yè)已形成的角色觀，并非一朝一夕即可完成的易事。

（二）教師理論知識(shí)欠缺

在國內(nèi)，有關(guān)協(xié)商教學(xué)的研究尚處于初期階段，因而許多教師對這種教學(xué)范式的內(nèi)涵、意義及實(shí)踐缺乏認(rèn)識(shí)，如協(xié)商教學(xué)的含義、協(xié)商教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)及其實(shí)施具體程序等，均處于一知半解甚至一無所知的地步。一部分原因是協(xié)商教學(xué)的宣傳推廣力度不夠，更重要的原因則是教師自身的理論基礎(chǔ)薄弱。傳統(tǒng)教學(xué)對教師教學(xué)理論基礎(chǔ)要求不是特別高，往往僅停留在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)層面。此外，教師長期受到傳統(tǒng)權(quán)威型師生角色觀的影響，他們不愿意打破舊有模式，這與其教育理論知識(shí)的匱乏有必然的聯(lián)系。

（三）教學(xué)惰性的制約

教師在長期教學(xué)過程中逐漸形成了獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，并形成一套固定的教學(xué)慣習(xí)，其間包含著自身對教學(xué)的個(gè)人認(rèn)知。協(xié)商教學(xué)關(guān)注師生在課堂教學(xué)中的權(quán)力共享問題，突破了傳統(tǒng)教學(xué)中教師獨(dú)當(dāng)一面的局勢，主張學(xué)生在質(zhì)疑的思維中與教師平等協(xié)商教學(xué)內(nèi)容。這對教師來說無疑是巨大的挑戰(zhàn)，然而，教師日積月累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)使其安于現(xiàn)狀，懶于進(jìn)行教學(xué)觀念的革新，教學(xué)在相當(dāng)程度上具有封閉性。盡管部分教師愿意接受新的教學(xué)理念，但教學(xué)惰性使其很難邁出實(shí)質(zhì)性的一步，改革很容易陷入一種尷尬的境地。此外，憑借教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)工作并未給教師帶來太大的不足，反而更加得心應(yīng)手，這就更加劇了教師墨守成規(guī)的情緒狀態(tài)，這種教學(xué)惰性間接影響到新的師生角色觀切入，成為協(xié)商教學(xué)實(shí)施過程中的又一大難點(diǎn)。

（四）評價(jià)機(jī)制的滯礙

新課程改革倡導(dǎo)的人才應(yīng)是知識(shí)與能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀并重的，且必須具備終身學(xué)習(xí)的能力，然而學(xué)習(xí)能力是一個(gè)抽象概念，并不能用量化方式進(jìn)行測量，導(dǎo)致很難對其進(jìn)行準(zhǔn)確評價(jià)。因此，學(xué)生學(xué)業(yè)成績依然作為教師教學(xué)能力的一大硬性指標(biāo)。據(jù)此，教師對分?jǐn)?shù)的追求大過對教學(xué)改革的熱忱。他們很容易忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，而僅僅關(guān)注試卷上分?jǐn)?shù)的高低。在當(dāng)今應(yīng)試教育背景下，此種“分?jǐn)?shù)至上”的評價(jià)機(jī)制極大阻礙了新型教師角色觀的轉(zhuǎn)變，陳舊的教學(xué)理念依舊存在于教師的頭腦中。新型的師生角色觀的優(yōu)勢尚未顯現(xiàn)之前，教學(xué)評價(jià)機(jī)制存在的客觀問題成為滯礙師生角色轉(zhuǎn)變的重要因素之一。

二、有效應(yīng)對策略：協(xié)商教學(xué)實(shí)施的關(guān)鍵

突破傳統(tǒng)師生角色的束縛是協(xié)商教學(xué)順利實(shí)施的關(guān)鍵點(diǎn)，其中，教師角色的轉(zhuǎn)變可以使該教學(xué)范式優(yōu)勢得到更好的發(fā)揮，從而為推動(dòng)課堂教學(xué)改革順利進(jìn)行添磚加瓦。

（一）變革陳腐理念，定位師生角色

協(xié)商教學(xué)中，師生角色的重建是其區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)范式的一大突破點(diǎn)，傳統(tǒng)教學(xué)一味強(qiáng)調(diào)權(quán)威性與控制性的師生關(guān)系，從而導(dǎo)致教學(xué)成為灌輸知識(shí)的手段，學(xué)生與教學(xué)均受控于專家課程的模式下，失去了對課程把握的權(quán)利與自由。協(xié)商教學(xué)則很好地彌補(bǔ)了這一缺陷，其將學(xué)生定位于課程的參與者和創(chuàng)造者，教師定位為反思性實(shí)踐者，兩者在課堂中處于協(xié)商平等的地位。學(xué)生的參與使得課堂更富有生機(jī)，同時(shí)也會(huì)使學(xué)生處于被喚醒和激發(fā)的狀態(tài)，他們會(huì)主動(dòng)地探究知識(shí)的意義，并自由地參與與創(chuàng)新。同時(shí)，教師對課程的反思實(shí)際等同于對課程自我建構(gòu)的過程。每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的個(gè)體，協(xié)商教學(xué)中，師生間對話性的協(xié)商合作關(guān)系，使教師必須了解學(xué)生的獨(dú)特想法，并且改變從前傳統(tǒng)教學(xué)中的言語和行為，唯有教師從內(nèi)心真正地認(rèn)同“協(xié)商”二字，新的師生角色觀才能真正建立起來。

（二）重視理論素養(yǎng)，拓寬教學(xué)眼界

在協(xié)商教學(xué)中，許多理念均與傳統(tǒng)教學(xué)中所倡導(dǎo)的迥然不同，其提倡師生在教學(xué)活動(dòng)中擁有相等的機(jī)會(huì)，并實(shí)行權(quán)利共享。只有重視教師理論素養(yǎng)的提升，積極引導(dǎo)其參與教學(xué)進(jìn)修或培訓(xùn)，才可能使協(xié)商教學(xué)的理念深入人心。一方面，教師要主動(dòng)學(xué)習(xí)教育理論知識(shí)，關(guān)注近期課程與教學(xué)的前沿理論動(dòng)態(tài)，并強(qiáng)化“理論+實(shí)踐”的思維；另一方面，教師應(yīng)根據(jù)自身的實(shí)際情況，在教學(xué)實(shí)踐過程中，不斷內(nèi)化教育理論并將其積極應(yīng)用于教學(xué)活動(dòng)中，拓寬教學(xué)眼界則意味著教師要積極地培養(yǎng)科研意識(shí)，跳出傳統(tǒng)的教學(xué)思維定勢，勇于成為教學(xué)的研究者而非循規(guī)蹈矩的教書匠。時(shí)代永遠(yuǎn)在進(jìn)步，教學(xué)理念更以日新月異的步伐更新?lián)Q代著，唯有積極嘗試新的教學(xué)范式，才能實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展以及教學(xué)改革的不斷深化。

（三）倡導(dǎo)實(shí)踐反思，突破教學(xué)慣習(xí)

在傳統(tǒng)教學(xué)范式下，教師經(jīng)常習(xí)慣性按照自身早已形成的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，很少注意到自身教學(xué)存在的漏洞與偏差，即缺乏反思的意識(shí)。反思并非簡單地進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的總結(jié)，而是教師對自己的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行深入思考，并對教學(xué)行為、決策及結(jié)果進(jìn)行原因分析及策略探討的過程。高效的教學(xué)反思可以提高教師的實(shí)踐水平，并促進(jìn)其行動(dòng)和理論水平的提升。協(xié)商教學(xué)更是對教師作為“反思性實(shí)踐者”提出了明確要求。教師必須承擔(dān)自身對教學(xué)的責(zé)任，在教學(xué)實(shí)施的全過程中，他們都應(yīng)該及時(shí)地進(jìn)行教學(xué)反思，課前的反思意味著教師應(yīng)構(gòu)建出自己所理解的課程；課中的反思意味著教師高度關(guān)注學(xué)生狀況，并及時(shí)處理教學(xué)事件與調(diào)整教學(xué)程序；課后的反思則是明確課堂產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)與事件的意義，為下一次的協(xié)商教學(xué)積累經(jīng)驗(yàn)。這要求教師要敢于突破教學(xué)慣習(xí)的角色限定，用全新的思維面對自身的角色定位，并用實(shí)際行動(dòng)去實(shí)踐對課程的重構(gòu)。

（四）完善評價(jià)機(jī)制，增強(qiáng)改革內(nèi)驅(qū)

當(dāng)前我國的教學(xué)評價(jià)依然以量化評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為主，這種機(jī)制使分?jǐn)?shù)至上的觀念根深蒂固，評價(jià)機(jī)制的局限性不利于提高教師自身發(fā)展的積極性以及學(xué)生學(xué)習(xí)能力。因此，教學(xué)評價(jià)機(jī)制應(yīng)盡量從單一走向多元，不僅要重視知識(shí)點(diǎn)的掌握，更應(yīng)加重對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的考核。教學(xué)評價(jià)機(jī)制的完善要更好地符合新課程改革全面發(fā)展的要求。此外，協(xié)商教學(xué)中，師生采取協(xié)商方式進(jìn)行教學(xué)評價(jià)，充分尊重師生雙方的權(quán)利，并使評價(jià)結(jié)果更加客觀、公正。完善評價(jià)機(jī)制可以促使教學(xué)改革順利發(fā)展，表現(xiàn)為更多新型的教學(xué)范式會(huì)如雨后春筍般出現(xiàn)，從而增加整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部因子的活躍度，使得教學(xué)變革的內(nèi)驅(qū)力大大增強(qiáng)，從而推動(dòng)整個(gè)教學(xué)改革的大工程由低級有序向高級有序的不斷演化與創(chuàng)新。

參考文獻(xiàn)：