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[關鍵詞]新生代大學生 性格特點 素質測評激勵機制
[中圖分類號] G647 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）18-0085-03
2013年江蘇省高等教育毛入學率已超過45%，江蘇基本進入高等教育普及化階段。在高等教育成功轉入后大眾化的時代背景下，“95后”，這一標簽化的特殊群體成為高校主力軍，與之前的幾代人比，新生代大學生個性張揚、樂于表現，目標明確、意識客觀。江蘇乃至全國高校正經歷著高等教育大眾化改革的洗禮，面對新生代大學生視野更開闊，對新知識的接受能力更強，個體之間的差異更大，心理特點呈現多元化的趨勢，如何對學生進行科學而有效的素質測評激勵顯得很迫切。
一、新生代大學生的性格特點
2013年新入學以及在校的大學生基本都是“95后”，這也意味著大學已經完全迎來新生代學生。由于新生代大學生成長于中國經濟、教育快速發展的時代，且大多數是獨生子女，其思想、行為，對事物的認知及情感各方面與之前幾代人的相比都有著很大差異。
以揚州某高校為例，對在校大學生的價值取向、生活習慣、人生目標與職業生涯等問題展開調研。調研結果顯示，新生代大學生普遍有以下突出特征：
（一）價值觀念取向多元化
價值觀念在社會文化中居于核心地位，是社會文化的精神之所在。隨著社會改革的不斷深入和經濟的持續發展，社會主義核心價值觀念與西方資本主義價值觀念、傳統價值觀念與現代價值觀念、個人主義價值觀念與集體主義價值觀念等相互交融共生，共同影響新生代大學生的價值觀念判斷，尤其是在經濟高速發展中成長起來的“95后”新生代大學生。“95后”新生代大學生有著鮮明的時代特征，在價值觀念上已經顯現出許多新的變化，呈現出復雜多元化傾向。
以揚州某高校為例，調查大學生對個人主義價值與集體主義價值、自我利益與社會責任等的價值觀念。調查發現，42.2%的學生認為“集體主義原則”是我們為人處世所必須遵守的準則，15.2%的學生認為“遵守集體主義的前提是不損害自己的個人利益”，32.8%的學生覺得“沒集體主義這個概念，現在都只為自己打算”。
（二）生活環境優越性
后大眾化教育背景下的“95后”新生代大學生成長于市場經濟快速發展的時代，他們從一出生就生長在經濟高速發展的年代，大多數又都是獨生子女，因而與“85后”相比，他們這一代人生活的環境更為優越，相當一部分大學生長期生活在父母的羽翼之下，因此在日常事務和經濟上對父母的依賴度非常高。
對揚州某高校大學生生活習慣的調查結果表明，90%以上的學生配有手機，近八成學生擁有電腦，35%的學生購買過數碼相機等非學習必需品。在生活支出中，雖然伙食支出占據第一位，但其他新型消費形式如手機上網流量費用等所占比例大幅提高，體現了“95后”大學生消費的特性。“95后”大學生的生活費來源渠道多元化，除父母給予、勤工儉學等傳統方式外，由于政府和社會對大學生的獎助力度加大，有部分學生是通過獎、助學金，企業工作站收入等方式獲取生活費的。
（三）心理年齡不成熟
新生代大學生的生活環境比較特殊，國家經過幾十年的發展，經濟有很大好轉，每個家庭的經濟條件相對比以前好，在孩子身上的投入也會更多。大多數家庭在物質方面對孩子幾乎有求必應。個別學生不但不體諒父母，而且還讓父母為其操心勞神，對父母、老師的勸解無動于衷。激勵是一種教育手段，激勵水平很大程度上影響著學生潛能的挖掘。大學生激勵機制的構建應以大學生為中心，以大學生的發展為主線，以培養大學生的主體性為目的。高校如何從新生代大學生的性格特點入手，針對新生代大學生價值取向多元化、矛盾化等特征，對傳統的考核標準做出更具針對性的改革，進而改進科學評價與激勵機制成為高等教育的一個重要課題。
二、傳統評價與激勵機制存在的主要問題
在高等教育后大眾化的時代背景下，“95后”學生普遍走進大學校園并接受高等教育，以江蘇某高校為例，“95后”新生代大學生的比例已達到本科生總數的98%以上。由于成長歷程和環境不同，“95后”大學生有其自身的特點，高等教育中大學生科學評價與激勵機制也隨之面臨新的挑戰。
以《揚州某高校學生素質測評及獎學金評比辦法》（以下簡稱《辦法》）為例，該《辦法》曾是在綜合測評基礎上的獎學金、先進集體和個人的激勵機制。就該《辦法》總結來看，該高校大學生素質測評獎勵懲處激勵機制對于激發學生積極性、提高學生綜合能力起到了一定的作用，但也存在一些問題。這些問題在某種程度上代表著當今高校評價體制的通病，具體表現在：
（一）評價模式僵化，重視鑒別、選拔，輕視激勵、矯正
僵化的評價模式忽視了“95后”大學生價值取向的多元化，以傳統的價值觀念、僵化思維看待新生代的大學生。素質測評結果對優秀學生的激勵效果遠遠好于一般學生。在高等教育后大眾化的社會現實下，大學生的社會身份由社會精英變成普通階層。走上社會的新生代大學生不得不面對社會競爭加劇、就業難度增加等難題。社會價值觀念的多元化等對大學生的學習觀念及學習態度造成很大的沖擊和影響，這使學生群體中的一部分人的學習目的帶有明顯的功利性，學習動機表層化，這種狀況顯然不利于大學生知識的真正掌握和能力的提高。
（二）評價模式以偏概全，評價過程具有很大的隨意性
傳統素質測評過程具有很大的隨意性，忽視了當代大學生具有較強的獨立性與個性化要求。現行的激勵機制讓學生感到不公平。在實踐中，它更多地關注學生的普遍性而忽視個體的差異性（如在非本專業有特殊成就的學生），難以把握學生的個性化評價與激勵，無法處理好“全面發展”與“個性化發展”之間的辯證統一的關系。最終考評結果相對應的激勵措施也是向全面發展的學生傾斜，個性化的激勵措施僅限于極少數的特殊情況，如在高級別的競賽中取得較好名次的學生，在本專業領域取得巨大成就的學生等，因此，極少數的激勵措施不利于學生個性化的發展。
（三）重結果輕過程，忽略學生的價值體現，評價效果微乎其微
公平理論指出，一個人不僅僅關心自己的收入（例如成績、各種榮譽稱號等）和投入（例如個人努力的程度、付出勞動量的大小等），而且還關心自己的收入、投入與別人的收入、投入的關系。評價與激勵機制在高校大學生能力培養及高校育人過程中都發揮著至關重要的作用，因此，在新形勢下建立和完善符合大學生需求和特點的激勵機制，應用行之有效的激勵手段，把滿足高校大學生的各種愿望和需求與實現學校“育人”這一根本任務有機結合起來，就顯得尤為重要。
三、對新生代大學生素質測評激勵機制的優化思考
新生代大學生素質測評激勵可以較好地引導和滿足學生積極向上的心理需要，激發他們奮發向上的行為動機，形成自我內驅力，從而朝著自己所期望的目標努力前進。根據以上對“95后”新生代大學生性格特點與傳統激勵體制存在的弊端的分析，本文對“95后”新生代大學生素質測評激勵機制提出了如下優化建議：
（一）構建多維度、多層面的評價體系
高等教育發達國家的實踐已經證明：一個正確的學生學業評價體系應具有多維度和多元化的特點。在美國評價內容不但涉及知識和智力，還涵蓋了語言及實際操作能力、情感與態度等諸多方面。評價方式更是多種多樣，有書面考試課堂觀察課后訪談、作業分析、口頭測試、動手操作、實踐活動等。我們要以大學生“合格規范+個性特長”為培養目標，創新理念、創新機制、創新方法，在“95后”大學生科學評價激勵機制改革方面進行探索、研究和實踐，目的是激發“95后”大學生提升自身素質的動力、熱情。在設置獎項評比時，鼓勵“95后”大學生在專業學習、科學研究、創新創業、社會實踐、文體活動、組織管理等方面挖掘自身潛力，培養興趣愛好，發揮個性特長。
（二）建立行之有效的素質測評激勵機制
在完善“合格規范+個性特長”培養目標的基礎上，還應根據目標建立行之有效的素質測評激勵機制。第一，完善獎、助學金政策制度。以揚州某高校為例，2011年以前的獎、助學金制度主要是對極少數學業優秀學生的獎勵，大多數的學生往往與之無關，難以起到激勵作用。2012開始在原有內容基礎上增設各種特長獎，如道德模范獎、才藝競技獎、學業奮進獎、勵志成才獎、學科競賽獎等，以刺激和鼓勵更多的學生努力提高自身綜合素質。此外，2014年還落實了“班級素質活動開展指導意見”，旨在讓大部分學生甚至全部學生有自身素質提升的機會。第二，實行末位學生會商制。保持較高的淘汰率是許多國外大學保證教育教學質量的一個重要手段，而在中國不切實可行，目前也只有北京大學在實行這樣的制度。末位會商制是針對末位的學生，學校跟家長建立會商制度，家庭和學校共同幫助后進生的一種激勵機制，從而鞭策學生始終努力學習，進而保證高校學生的整體學業水平。
（三）重視輿論宣傳，積極創造自我激勵型的良好校風、教風、學風
學校的各項管理規章制度、獎懲條例、治理方式，反映出學校的人才培養模式與教育理念，折射出校園精神，熏陶影響著新生代大學生的精神世界和價值觀念。針對“95后”新生代大學生推行新的素質測評激勵機制，在學校各種規章制度中體現自我激勵的風氣，同時樹典型、立榜樣，形成良好的教風、校風、學風。良好的校風、教風、學風作為一種校園文化氛圍，能夠對處在這種環境中的新生代大學生產生一種教育和激勵的作用。創造良好的外部環境，培養學生獨立學習、工作和生活的能力。一種自由、樂觀、向上又不失嚴肅性的環境，會使每個學生不自覺地融入自我激勵氛圍環境中，自覺自治，積極向上，開拓創新。
[ 參 考 文 獻 ]
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關鍵詞：心理素質 評價 難點 對策
中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2017）01-0034-01
近年來因心理素質水平較低引發的各類社會問題屢見不鮮，心理素質正引起越來越多的關注。心理素質是在先天遺傳的基礎上，通過個體與社會環境的交互作用形成的，在適應和發展過程中表現出來的基本的、穩定的心理品質[1]。心理素質作為一種心理品質，是一個逐漸養成的動態過程。心理素質養成的動態性就要求我們要對心理素質培養過程進行過程性評價。與終結性評價相比，過程性評價較難。本文分析了大學生心理素質培養過程評價的難點并提出對策。
1 大學生心理素質培養過程評價的難點
1.1 心理素質特點導致評價難
1.1.1 內隱性
心理素質是素質的成分之一，具有內隱性的特點[2]。作為一種內在屬性，心理素質主要是通過人的活動及其結果表現出來的，不能直接地被觀察到。由于其具有內隱性特點，無法直接對心理素質進行測量，只能通過對心理素質的外在表現進行間接測量來推測心理素質發展水平。對個體外在表現進行評估首先要考慮個體的外在表現是否由其心理素質水平決定，個體的外在表現是否受到客觀情境的影響。對個體外在表現和心理素質的相關性方面，缺乏相關的評估體系。這些方面導致了心理素質評價難。
1.1.2 可塑性和養成性
心理素質的可塑性是個體通過自身努力、接受教育和外部環境作用可以提高其心理素質。由于心理素質具有可塑性特點，個體心理素質在環境和教育的影響下會發生改變。心理素質的發展受部環境的變化，有提高和下降兩個方向。
心理素質的養成性指心理素質的養成是一個日積月累的內化過程，在個體的成長中不斷變化[3]。心理素質發展的不穩定性和養成性要求我們對心理素質的評價要進行動態評價。動態評價也稱過程性評價，動態評價需要對過程中的不同階段進行評價，因而難度較大。
1.2 多樣化的培養導致評價難
高校對心理素質培養方案在培養原則和培養目的上是一致的，培養方式上靈活多樣。從培養內容看，既有專業知識的培養也有非專業知識的培養；從培養方式看，既有理論培養，也有實踐培養；從培養主體看，既有學校培養，也有單位培養；從培養理念看，既有意志力為核心的培養理念，也有挫折承受力為核心的培養理念。培養方法的多樣性要求心理素質評價模式多樣化，為心理素質評價帶來了難度。
1.3 評價體系有待完善
心理素質評價體系已較為完善，而心理素質培養過程評價體系尚不成熟。心理素質培養過程周期較長，對對人力、物力和財力消耗較大。高校心理素質評價體系也是參差參差不齊，心理素質的不完善性也給心理素質培養過程評價增加了難度。
1.4 心理素質各項要素所占權重模糊
心理素是由智力因素、非智力因素、人格特征和認知特征等構成的具有基整體性、層次性和交互性的綜合心理品質[4，5]。心理素質各項要素所占權重較為模糊，導致對心理素質的測評以綜合評價為主。綜合測評能夠測到大學生心理素質發展水平的綜合狀況，而對大學生心理素質各個要素的測評不夠清晰。模糊的心理素質各項要素所占權重加大了大學生心理素質培養過程的評價難度。
2 大學生心理素質培養過程評價難點的對策
2.1 針對心理素質特點制定相應的評估方式
2.1.1 創造條件讓個體暴露其心理素質水平
由于心理素質的潛隱性，對心理素質的測量依賴于個體的外在表現。可以通過創造各種有利條件讓個體充分暴露其外在表現，通過外部表現評估其心理素質水平，這樣就降低了對心理素質進行評價的難度。
2.1.2 對心理素質進行動態評估
大學生的心理素質發展水平受到環境和教育的交互影響，在不同的階段表現為不同的特點。這表明大學生心理素質發展是一個動態過程。對大學生心理素質的評估應是一個動態的形成性評估和靜態終極性評估的結合。
2.2 界定心理素質各項要素所占比重
心理素質是由認知、個性和人際適應等維度構成的綜合體，心理素質各項要素的權重模糊就導致了難以對心理素質進行綜合評價。因此，界定心理素質各項權重是解決問題的關鍵。清晰的心理素質各項要素所占的權重有利于對大學生心理素質進行更好的評價。
3 結語
大學生心理素質評價體系的完善有利于推進大學生素質教育。建立完善的心理素質評價體系，離不開對大學生心理素質培養過程評價難點及對策的研究。摸清大學生心理素質培養過程評價的難點有利于尋求解決對策。大學生心理素質培養過程評價難點和對策的相關研究為素質教育的發展提供了理論支持，同時也應看到心理素質培養過程評價難點的存在。這些難點也推動著相關研究的深入。
參考文獻：
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關鍵詞：農村 高中學生 綜合測評
各行各業高素質人才培養的主要基地是學校，學校不斷向社會輸送各類專業人才，所以學生是國家人才的后備軍。學生是國家人才的后備軍。培養高質量的人才，對提高綜合國力，增強競爭力起著至關重要的作用。什么樣的學生是高素質的學生，即學生綜合素質測評，這是首先要解決的問題，也是至關重要的問題。同時，學生綜合素質測評是教育測量與評價學的重要內容，教育測量與評價學是一門新興學科，在我國起步晚，研究人員少，且重視程度不夠，故處于弱勢地位，尤其是農村的高中學生的綜合測評更是落后，因此研究農村高中學生綜合測評就顯得尤為重要了。
一、當前農村高中學生綜合測評存在的主要問題
1.測評指標設置不能與時俱進，與社會和企業的需求相脫節
教育的最終目的是為社會和企業的需求培養合適的人才，而當前的種種跡象表明學校培養的人才并不能很好的適應社會和企業的需求，“高分低能”式的“人才”隨處可見，造成這方面的原因是復雜的，僅從高中學生綜合評價的指標確立上來分析。當前，農村大多數學校都沒有實施高中學生綜合測評，就算實施了，在測評的內容、程序和方式方面也存在很多差異。
2.對思想道德的評價不夠科學、合理
思想道德素質的評價并不像學習成績一樣可以用數字的大小來衡量，而當前把所有的評價指標都分數化的方法確實不夠科學，在現實的評價過程中往往會出現在諸如思想道德類的評價指標上全班人居然統一是滿分的現象。這樣的指標設立無法反映被測評者的真正道德水平，從而難以調動同學們的積極性，指標的設立往往形同虛設。
3.有關心理素質方面的指標設置不夠合理
當前，面對著高考和升學的壓力，高中學生也面臨了從未有過的壓力，他們不再是溫室中的花蕾，他們要走出去接受市場經濟的洗禮，有些人由于心理承受能力差，抗打擊能力不足，往往在競爭和壓力面前萎靡不振甚至是跳樓自殺的例子也屢見不鮮。學校對學生的心理教育不應只停留在辦幾場講座，開幾堂課的程度，要把學生心理素質加入到綜合素質評價中而且要引起足夠的重視，而當前雖然不少學校把有心理素質的指標也引入了綜合素質評價中，但很多都是流于形式，往往指標的分數只是導員或是評價者的主觀分數。
二、農村高中學生綜合測評實施方法設計
1.思想品德素質測評實施方法設計
由于完整的品德行為包括知和行兩種因素，既要考其相關的知識與判斷又要考其行為，即把思想品德考核與政治品德課的學習成績測試結合起來，要求學生知行統一，言行一致，養成良好的道德習慣。該測評方法既發揮筆試的作用，克服過去行為為唯一測評標志的片面性做法，也改變了目前政治品德課空洞說教的教育方式，促使他們聯系實際，指導自己的行為。當然在運用這種方法時要注意防止知識考核影響行為考核，提高測評的效度。但基于客觀性和可操作性的考慮，思想品德行為考核的權重可以小一些，德育成績的權重可以大一些。思想品德行為可以采取學生內省自評，同學互評，班主任、任課教師觀察評判進行考核，當然班主任考核結論的權重可以大一些。
2.身體素質測評實施方法設計
身體健康是事業成功的重要基礎。同時形成良好的體態，儀表端正、衣著得體、舉止大方，意味著該學生有良好的修養，比較注重自我約束，做事認真，責任心強，為建立良好的人際關系，取得事業成功打下基礎。身體素質中體育達標由體育老師根據體育課成績給出測評結論，該方面占的權重應該大一些，身體素質中其他方面，可以采取學生內省自評，同學互評，班主任、任課教師觀察評判進行考核。兩部分結合在一起，比照身體素質測評標度得出學生身體素質測評等級。
3.心理素質測評實施方法設計
（1）情緒活動測評
由于情緒活動測評標志是能夠控制和引導自身的快樂、悲哀、憤怒、恐懼等情緒，保持愉悅情緒和良好的社會情感。所以，可以組成不少于5人專家組，根據某學生“穩定性”人格因素標準分數的高低，給出該學生情緒活動測評等級。
（2）意志品質測評
由于意志品質測評標志是不怕困難，不屈不撓，敢于實現奮斗目標。所以，可以組成不少于5人專家組，根據某學生“有恒性”和“自律性”人格因素標準分數的高低，給出該學生意志品質測評等級。
（3）自我觀念
則評可以根據自我觀念測評標志，組成不少于5人專家組，根據某學生與自我觀念相關的人格因素標準分數的高低，給出該學生自我觀念測評等級。
4.自控能力測評
主要評價被試人在面臨批評指責、不公正的待遇、無端的責難、困難與壓力、個人的利益受損時，能否克制、寬容、忍讓、理智地對待，不因情緒的劇烈波動導致激烈反應，影響學習和生活以及是否有足夠的耐心和韌性。在當今時代，一方面，學生多數是獨生子女，在家被父母寵慣了，受不得一點委屈；另一方面，高中學生的優越感在極大的升學壓力下已經所剩無幾，心情比較煩躁、焦慮。學會克制、寬容和忍讓對良好人際關系的建立、獲得較好的評價和取得事業成功比以往任何時候都更加重要。
結語
全面提高高中學生的綜合素質水平，為國家培養高素質的人才，是學校建設的首要任務。因此建立科學的、合理的、可操作的符合當今時代需要的高中學生綜合素質測評指標體系，較好地解決了高中學生綜合素質測評問題，具有很好的實用性和可操作性。同時是一項具有深遠意義的教學改革，它將改變傳統的以“一張成績單”評價學生優劣的弊端，必將推動我國教育事業的發展。
參考文獻：
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摘 要：大學生素質測評是對教育教學內容和要求涉及的大學生的觀念、品格是否“踐行”及踐行程度，知識、能力和方法是否“會運用”及會運用程度的測評。這是大學生素質測評的本質，是大學生素質測評與對大學生的傳統評價方式的本質區別。大學生素質測評的基本內容包括觀念素質、品格素質、知識素質、能力素質和方法素質，即“五大素質體系”，素質測評的具體內容應根據具體培養目標和培養規格在“五大素質體系”中有所選擇、有所側重。大學生素質測評的模式包括綜合素質測評和單項素質測評兩種基本模式。
關鍵詞：大學生素質測評;測評內容;測評模式;綜合素質測評;單項素質測評
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A
研究大學素質學分制，必須專門重點探討大學生素質測評問題。
一、大學生素質測評的本質及內容
（一）大學生素質測評的本質
基于素質理論及前述素質測評的本質，筆者認為，大學生素質測評是對大學生素質的測量與評價，具體來講，是對觀念、品格、知識、能力、方法等是否“內化”為大學生的觀念素質、品格素質、知識素質、能力素質、方法素質以及其“內化”程度的測量與評價。對“內化”的素質及其“內化”程度的測評是大學生素質測評的本質。
大學生素質測評的對象是大學生自身具有的素質，凡不是大學生自身具有的素質，如那些沒有內化為大學生素質的浩如煙海的知識或以知識形態存在的觀念、品格、能力、方法等，都不是大學生素質測評的內容。
“內化”是素質形成的標志，因此，大學生素質測評首先要測是否“內化”。“踐行”是觀念、品格內化為觀念素質、品格素質的標志;“會運用”是知識、能力、方法內化為知識素質、能力素質、方法素質的標志。因此，對大學生觀念素質、品格素質的測評首先要測大學生對某種觀念、品格是否“踐行”;對大學生知識、能力、方法素質的測評首先要測大學生是否“會運用”。其次，大學生素質測評還要測評素質內化的程度。大學生素質的高低是其素質內化的程度決定的，內化程度越高，說明素質越高，反之亦然。大學生越是“踐行”某種觀念或品格，說明其相應的觀念素質、品格素質越高;大學生“會運用”的知識越多越熟練，說明其相應的知識、能力、方法素質越高。
總之，大學生素質測評是對大學生的觀念、品格是否“踐行”及其踐行程度，知識、能力和方法是否“會運用”及其程度的測評，這是大學生素質測評與傳統的對大學生的評價的本質區別。
（二）大學生素質測評的內容
1. 大學生素質測評的基本內容是“五大素質體系”
根據素質理論，大學生素質測評的基本內容是觀念素質、品格素質、知識素質、能力素質和方法素質，即“五大素質體系”。“五大素質體系”是一個龐大的、復雜的體系，我們不可能也沒必要對其所有的素質進行測評，所以大學生素質測評的內容應有所選擇、有所側重。
在觀念素質體系中，世界觀部分可重點測評理想和信念、社會觀、政治觀、經濟觀等;人生觀部分可重點測評積極的人生目的、人生態度，樂于奉獻的人生價值以及幸福觀、苦樂觀、敬業精神、拼搏精神等;價值觀部分可重點測評是非觀、榮辱觀、美丑觀、善惡觀以及如何看待物質財富、名譽與地位、索取與奉獻等。其中，專業觀念素質部分可重點測評對專業的熱愛、執著以及科學精神。
在品格素質體系中，人格素質部分應重點測評正義、公正、正派、誠信、寬容等;道德素質部分應重點測評責任、修養、作風、言行文明等;心理素質部分應重點測評心態、自尊、自信、堅強、抗壓、抗逆等;性格素質部分可重點測評是內向型還是外向型，特別是對開朗、樂觀、穩重、細致等素質的測評。其中，專業品格素質部分可重點測評相應專業的專業品行、專業毅力以及職業道德方面的素質。
在知識素質體系中，專業知識素質部分應重點測評專業理論知識和專業實踐知識;非專業知識素質部分應重點測評觀念性知識和通識性知識。
在能力素質體系中，認識能力部分應重點測評思維能力，特別是發散思維、逆向思維、求異思維、超前思維、創新思維等能力;實踐能力部分應重點測評表達能力、溝通能力、應變能力、組織能力、決策能力、管理能力、執行能力、調控能力、協調能力、學習能力以及體能等。其中，專業能力素質部分可重點測評對專業理論知識的運用能力以及專業實踐能力。
在方法素質體系中，可重點測評專業學習方法、思維方法、實驗方法、操作方法以及創新方法等。
在以上“五大素質體系”測評的主要內容中，要特別重視對大學生創新素質和特長素質測評。
2. 選擇具體測評內容的基本原則
以上所述的大學生素質測評的基本內容是就一般要求而言的。高校因學校性質、辦學層次定位等不同而千差萬別，不同大學的學生素質測評內容必然有很大的差異，如何正確選擇符合實際的素質測評內容是大學生素質測評首先要解決的問題。筆者認為，選擇素質測評具體內容應遵循以下兩條原則：
（1）培養目標決定原則
培養目標決定原則是指大學所選擇的素質測評具體內容一定要符合培養目標的要求。
培養目標決定培養規格，培養規格是培養目標的具體化。培養目標、培養規格不同，實質上是對大學生的素質要求不同。大學生素質測評是對大學生素質狀況的測評，實際上是對不同培養目標、培養規格所規定的素質要求的測評，培養目標及培養規格有什么素質要求，素質測評就應測什么內容。
不同類型及不同辦學層次的大學，其素質測評內容存在很大的差異。比如，就學校類型而言，軍事類院校與其他普通院校的培養目標及其對學生的素質要求會顯然不同;就辦學層次而言，研究型大學主要以培養科學研究人才為目標，其素質要求必然以專業理論知識扎實，思維能力、創新能力強等符合研究型人才的要求為主;而高職類院校則主要以培養應用型技能人才為目標，其素質要求必然以動手能力強，適應具體崗位實際操作需要等為主。
不同學科或專業的培養目標不同，必然選擇不同的素質測評內容。比如，在思維能力的要求方面，文學、藝術類學科重在形象思維能力，而哲學、理學類學科重在抽象思維能力;以工程技術人員為培養目標的專業，其觀念、品格素質要求就會側重科學精神、勇于創新、嚴謹求實、團結協作等素質;以企業家為培養目標的專業，則會重在對眼光、膽識、胸懷、堅韌等品格素質要求。
（2）可操作性原則
可操作性原則，是指所選擇的測評內容必須滿足兩個基本要求：一是可以測評;二是能夠測評。
二、大學生素質測評的基本模式
綜觀古今中外的教育史，系統、全面地對大學生素質的測評從未有過。大學生素質測評是教育史上的新生事物，也是一個全新的領域。對這一全新領域的研究和探索，關鍵在于揭示大學生素質測評的內在規律性，換句話說，關鍵在于怎樣才能更好地測評大學生內化的素質及其內化程度。這就需要建構一種具有普適性的、可以“復制”的大學生素質測評的基本模式。
一方面，大學生素質測評作為一種素質測評，必須遵循素質測評的一般規律、原則及本質要求，包括明確素質測評目的、正確選擇素質測評內容、設置科學的素質測評指標、確定科學的素質評價標準、選用合格的素質測評人員、搜集全面真實的素質表征信息、采用恰當的素質測評方法、作出公正評價等基本環節。另一方面，大學生素質測評有其自身的規律和模式。決定了對大學生素質的測評不能采用統一的模式，當然更不能簡單采用傳統的考試方法。大學生素質的多樣性決定了對大學生素質的測評必須是分類測評，最重要的是構建大學生素質分類測評的基本模式。
如何進行分類測評？筆者認為，分類必須符合以下要求：
一要符合大學素質教育的本質及要求。大學教育是建立在基礎教育基礎上的專業教育，旨在培養各個學科、專業領域的高級專門人才。隨著經濟社會的發展，各行各業對人才素質的要求越來越高，這種要求既有專業素質的要求，也有綜合素質的要求，更有對創新精神、實踐能力、心理素質等重要素質的要求。大學素質教育，既要培養學生的綜合素質，又要培養學生某一方面的特長素質。促進學生全面發展與個性發展的統一是大學素質教育的本質要求。因此，大學素質教育的目的不外乎提高大學生的綜合素質和強化大學生的某些重要的單項素質。
二要符合大學生素質表現的特征。總的來講，大學生的素質表現既有綜合性的素質表現，又有單項素質表現。比如課程學習，反映的不僅僅是學生的知識素質、能力素質和方法素質，也一定程度上反映了學生的精神、態度、恒心、毅力等觀念素質和品格素質，是學生綜合素質的表現;又如學生的體能，反映的是學生的一種能力素質，是學生單項素質的表現。
三要涵蓋大學生所有的素質表現。大學生的素質主要通過其課程學習、項目實訓、行為表現、成果展現等表現出來，大學生素質測評的分類必須包含這些方面的內容，不能有所遺漏。
四要符合“同類合并”的要求，即采用相同的測評流程、測評機制或方法的歸為同一類素質測評模式。
基于以上的分析，筆者提出大學生素質測評的兩種基本模式，即綜合素質測評模式和單項素質測評模式。
（一）綜合素質測評模式
綜合素質測評模式是指對大學生的多項素質進行測評的一種素質測評模式。該素質測評模式適用于所有的課程、部分實訓項目以及大學生的綜合素質成果。其中，對專業理論課程和專業實踐課程的測評應以測評學生的專業能力素質、專業知識素質和專業方法素質為主，以測評學生的專業觀念素質和專業品格素質為輔;對非專業素質實訓項目的測評應以測評學生的觀念素質、品格素質和能力素質為主，以測評學生的方法素質、知識素質為輔;對大學生的綜合素質成果的測評以測評學生的知識素質、能力素質和方法素質為主，以測評學生的專業觀念素質和專業品格素質為輔。
為保證素質測評的客觀性，綜合素質測評模式必須做到結果性測評與過程性測評相結合，或者說靜態測評與動態測評相結合，這是綜合素質測評模式必須遵循的重要原則，是其與單項素質測評模式的重要區別之一。
結果性測評即靜態測評，是指在特定的時空狀態下，以相對統一的測評方式，對測評對象已形成的素質水平進行測評，如期末考試。其優點是能夠及時了解和把握測評對象已經形成的素質狀況并及時作出相應的評價。然而，僅僅靠結果測評，難以保證測評的客觀性。素質的內在性決定了對人的素質測評只能以測評對象的素質表征信息為依據，要保證素質測評的客觀性，就必然要求素質表征信息的全面性和真實性。素質測評的信息定律告訴我們：素質表征信息越真實，越全面，測評結果越具有客觀性。反之亦然。但僅僅是結果性的素質表征信息不能滿足信息的全面性和真實性要求。因為人的內在心理活動和素質表現非常復雜，作為測評依據的素質表征信息有真實的，也難免有虛假的，有一貫性的，也有偶然性的。特別是人在某種特殊環境下的外在表現易受心理因素、趨利意識等影響，有正常的一面，也可能有不正常甚至偽裝的一面。比如有人因想得到認同在自陳量表的素質測評中掩飾自己的真實素質表現而虛假答題，也有人因壓力太大或心理素質不好而導致高考失利。由此可見，僅靠靜態測評即結果性測評難以保證素質測評的客觀性。要保證素質測評的客觀性，還必須在結果性測評的同時，注重過程性測評。
過程性測評即動態測評，是指對測評對象的素質表現過程進行跟蹤測評。如實踐考察、平時行為表現考察、特定情境下的互動等等。這種測評的優點是便于把握測評對象全面、真實素質表征信息而不是某種偶然性信息，全面準確評價測評對象的綜合素質情況，糾正一些因測評對象某種靜態測評發揮不當而不能得到準確評價的偏差。過程性評價除了具有作為一種非結果性測評的主要局限外，還具有對測評主體的要求高、消除主觀色彩的難度大等局限。所以綜合素質測評模式只有將結果性測評與過程性測評有機結合起來，發揮各自的優點，消除各自的局限性，才能對測評對象的素質作出客觀的評價。
綜合素質測評模式要求過程性測評與結果性測評相結合，所以原則上排斥將一次性考試結果作為對學生素質的評價。一次性考試的結果是否學生的知識素質取決于命題設計。即使命題是一種素質測評的設計，但由于一次性往往帶有偶然性，也難以保證測評結果與學生素質狀況完全吻合，不能確保測評的客觀性。綜合素質測評原則上要求采用多種測評方式和方法，采用的測評方式、方法越多，搜集到的素質表征信息越全面，測評的結果越接近測評對象的客觀實際。
1. 綜合素質測評模式的流程
綜合素質測評模式的流程應當包括素質測評的全部環節。
其一，設置測評指標體系。
測評指標體系的設置，必須結合課程、實訓項目的培養目標，在“五大素質體系”中選擇內容并科學設定權重。大學生素質測評的測評指標體系必須是包含“五大素質”的指標體系，而不僅僅是知識或知識素質的測評指標體系，這是其與傳統的大學生評價的本質區別之一。
比如，測評學生在《數學》課程中表現出的綜合素質狀況，可設置“科學精神”的觀念素質測評指標、“學風嚴謹”的品格素質測評指標、“數學知識會運用程度”的知識素質測評指標、“邏輯思維能力”的能力素質測評指標、“數學方法會的程度”的方法素質測評指標。在設定“五大素質”測評指標的比例時，應減少對觀念素質、品格素質的測評權重，加大對知識素質、能力素質、方法素質的測評權重。其中“邏輯思維能力”、“數學知識會運用程度”、“數學方法會的程度”三項測評指標可占絕大部分權重，“科學精神”、“學風嚴謹”兩項測評指標也要占一定的權重。
與《數學》課程不同，對學生在思想品德教育類課程中的素質測評則應加大觀念素質、品格素質在測評指標體系中的權重，減少知識素質、能力素質、方法素質在測評指標體系中的權重。這是因為，思想品德教育類課程的教學目的主要是培養和提高學生的思想道德水平，提高學生的觀念、品格方面的素質，不是培養學生思想品德類的知識、能力和方法。學生掌握了這類知識、能力和方法，不等于提高了思想道德水平，也不等于具備了觀念、品格方面的素質。
又如軍事訓練實訓項目，根據開設該項目的目的和要求，在設置“五大素質” 測評指標體系時，可設置苦樂觀、團隊意識、拼搏精神等觀念素質測評指標，自信、合作、堅韌、抗壓等品格素質測評指標，必要的軍事知識、國防知識等知識素質測評指標，應變能力、執行能力、調控能力、協調能力等能力素質測評指標，隊列動作要領和方法、內務整理要領和方法、射擊要領和方法等方法素質測評指標。在權重系數分配上，可加大觀念素質和品格素質的權重，適當減少知識素質、能力素質、方法素質的權重。
各門課程、實訓項目的素質測評指標體系及其測評權重比例的設置，應當符合學校的定位和培養目標，遵循素質測評的客觀性原則，由任課教師提出并設計，并按學校的教學規范程序要求審批。
其二，確定評價標準。
確定評價標準就是給每個測評指標確定評價的計量單位和賦值的標準，如計量單位是百分制還是等級制，每個分值或等級的賦值標準是什么，以及百分制評價和等級制評價如何換算等。
評價標準不外乎定性標準和定量標準兩種類型。以百分制評價是一種定量的測評，適用于對知識素質的測評;以等級制評價既可以是一種定性的測評，也可以是一種定量的測評，適用于對觀念素質、品格素質、知識素質、能力素質和方法素質的測評。每個測評指標必須要有賦值標準，且標準越明確越具體越好。
需要特別指出的是，素質測評的評價標準必須是“內化”及其程度的評價標準，如對觀念素質、品格素質的評價標準必須是學生“踐行”及程度的標準，而非學生掌握多少關于觀念、品格的知識的標準;對知識素質的評價標準必須是學生“會運用”及其程度的標準，而非學生記憶多少知識的標準;對能力素質、方法素質的評價標準必須是學生“會”及其程度的標準，而非學生記憶、理解多少關于能力、方法方面的知識的標準。這是素質測評最根本的體現。凡不以“內化”及其程度作為評價標準的測評均不是素質測評。
為保證測評結果的客觀性，教師或測評師擬定的評價標準也應當按學校的教學規范程序要求審批。
其三，搜集和處理素質表征信息。
大學生的素質表征信息是大學生素質測評的依據。如果我們搜集的不是素質的表征信息，那么測評的結果也不會是大學生的素質。比如，某次考試的試題考的都是死記硬背的知識，則該考試的結果就不是學生的素質表征信息。
在綜合素質測評模式中，大學生的素質表征信息散見于學生培養的全過程，這就需要測評主體全方位、全過程搜集學生的素質表征信息。由于學生的素質表征信息可能存在片面性、不穩定性和不真實性，教師必須對搜集的素質表征信息進行去粗取精、去偽存真的處理。為保證素質表征信息的全面、真實，教師或測評師平時必須做好各項素質表征信息的記錄，做到每個單項成績都能找到充分依據。
學生的素質表征信息主要來自于兩個方面：
一是結果類信息。理論課程結果類信息主要通過考試、考查來搜集。要保證這類信息確為素質表征信息，關鍵在于命題內容的素質化和考試方式的多元化。
所謂命題內容的素質化，是指命題內容必須反映素質測評的本質要求，即通過命題內容測試的是學生的素質，也就是說對知識素質的考試命題必須是學生是否“會運用”及其的程度的命題，而不是關于學生記憶多少知識的命題;對能力素質、方法素質的考試命題必須是學生是否“會”及會的程度的命題，而不是關于學生儲存了多少能力的知識、記住了多少關于方法的知識的命題。為此，要在知識素質的命題上至少排除機械記憶類題目，在能力素質和方法素質的命題上至少排除考知識形態類題目。符合命題內容素質化的可稱之為素質命題，其重要標志是“找不到現成答案”，甚至是開卷考試也無法抄襲，只能真正“內化”才能解題。
所謂考試、考查方式的多元化，是指采用多種多樣的考試、考查方式，如筆試、口試、面試、操作考試、作業檢查等。考試、考查方式的多元化是為了保證搜集素質信息的一貫性、全面性和真實性。
實踐課程結果類信息主要通過學生的實驗及實訓報告、課程設計、專業設計、實結、實踐成果（作品）、畢業設計等搜集，也必須是搜集學生素質是否“內化”及內化程度的信息。如觀念、品格是否“踐行”及其的程度，知識是否“會運用”及其的程度，能力、方法是否“會”及其的程度等信息。
結果類信息是學生非常重要的素質表征信息，即使這樣，結果類信息也只是學生的素質表征信息，不能作為素質測評的唯一依據，更不能直接作為對學生的綜合素質評定的結論。
二是過程類信息。過程類信息包括學生在課程或項目各個環節的素質表現，如預習準備、課堂表現、學習態度、課堂互動、作業質量、平時測驗、實踐課（實驗、實訓、實習）過程考查等。這類信息主要由學習小組、班級、任課教師通過平時記錄和特制量表進行搜集。
無論是結果類信息還是過程類信息，信息的搜集必須滿足素質性、全面性、真實性（簡稱“三性”）的要求。素質性，是指搜集的信息必須是素質表征信息，也就是“內化”及其內化程度的信息，具體來講，是觀念、品格的“踐行”及踐行程度的信息，是知識的“會運用”及會的程度的信息，是能力、方法的“會”及會的程度的信息;全面性，是指信息搜集必須是全方位的、全過程的，能夠反映學生素質的全息狀況;真實性，是指搜集的信息必須是真實可靠的，沒有諸如抄襲、舞弊、剽竊、弄虛作假等虛假因素。
只有滿足素質信息搜集的“三性”要求，才能保證大學生素質測評的客觀性。為滿足搜集信息的“三性”要求，學校必須建立大學生信息搜集確認制度。
其四，選用恰當的測評方法。
對大學生進行素質測評的方法有很多，包括觀察法、問答法、測試法、實驗法、考試法、考查法、考核法、評比法、鑒定法、問卷調查法、量表測評法、交談法、操演法、評定法、課堂檢查法、課堂表現評價法、作業評價法、現場測評法、成果評價法等。根據素質測評的本質及要求以及大學生素質測評的特征，筆者將上述諸多方法歸納為三種：素質考試、素質考查和綜合評價。
（1）素質考試
考試是人們最熟悉、最常見、使用最多的測評方法。它要求學生在規定的時間內按規定的方式解答設定的題目或按要求完成一定的實際操作任務，以實現對學生的某種評價。考試的具體方式有很多，如筆試、口試、面試、操作考試等，其中，筆試還包括閉卷和開卷形式。
考試之所以成為最常用的測評方法，甚至是主要的學生評價方法，是因為它有諸多的優點。首先，考試的形式多樣，適用面廣，適用于對學生的各種評價，特別適用于對學生的知識水準的評價;其次，考試的可操作性強，效率高，能在統一的時限內對眾多應試者同時測評;其三，考試相對公平，所有應試者使用的是同一種試卷，應試程序和規則相同，應試環境大體一致，有統一的評分標準;其四，考試的社會認同度高。
但考試有其自身的局限性。其一，考試存在測評的盲區，不適用于對所有素質的測評，如無法測評學生的非專業的觀念素質、品格素質，對能力素質的測評也有一些盲區，有些實踐能力考試無能為力。其二，考試有嚴格、規范的操作要求，比如某些國家級考試的規則及要求多達近百條，只有滿足這些要求才能保證考試結果的客觀性。哪怕只有一個微小的環節，譬如在命題、保密、考場安排、監考、閱卷、登分統分等過程中稍有不當，都可能導致整個考試結果的失真。然而，實踐中這些要求都很難完全滿足，每個環節都極易變形走樣。
由于考試具有適用面廣、可操作性強、效率高、相對公平、社會認同度高等特點，學校及社會在評價學生或選拔人才時往往首選考試的測評方法，造成濫用考試的現象。一方面，人們奉行“考試萬能”，無論測評的內容是什么，也無論測評的目的是什么，凡是測評都使用考試的方法;另一方面，當考試未能達到人們的預期甚至造成不好的社會影響時，人們就拋出“考試萬惡”，使考試蒙上“罪名”。事實上，考試作為一種評價方法，本身無所謂好壞，關鍵在于如何運用。筆者認為，考試的優點決定了它的永恒性，只要存在對人的評價就會有考試，而且考試依然是對學生知識素質、能力素質、方法素質進行測評的主要方法之一。
大學生素質測評不排斥考試，但必須賦予其全新的內涵和要求，為此，筆者提出“素質考試”的概念。
素質考試，是指通過考試測評學生“內化”的素質及其內化程度的一種測評方法。
首先，“素質考試”是對考試方法的新運用，是對傳統考試方法的優化和升級，所有的考試都可以升級為素質考試。
第二，“素質考試”是對素質“內化及其內化程度”的測評方法，是對知識是否“會運用”及其程度的測評方法，是對能力、方法是否“會”及其的程度的測評方法。換句話說，凡不是測知識是否“會運用”， 凡不是測能力、方法是否“會”的考試均不是素質考試。這是素質考試與傳統考試的本質區別。
第三，“素質考試”的關鍵在于“素質命題”和考試結果的真實化。考試結果的真實化，即要求素質考試必須嚴格遵循考試的基本規范要求，如嚴格監考紀律，杜絕試題泄密、考生舞弊等，以確保考試結果能真實反映學生的素質狀況。命題內容素質化和考試結果的真實化是素質考試的兩個基本要求或標志，只有符合以上兩項要求的才是素質考試。
第四，作為一種素質測評方法的素質考試，并非對所有的素質類型都適用，主要適用于對知識素質和方法素質的測評，也適用于對部分能力素質的測評，不適用于對非專業的觀念素質、非專業的品格素質的測評。
第五，素質考試是大學生素質測評的重要方法，但不是唯一方法。要保證素質測評結果的客觀性，還應綜合運用其他測評方法。素質考試的成績只是作為對學生“五大素質”測評指標進行評價的重要信息依據，而不能直接作為評價結論。
（2）素質考查
考查也是常見、使用頻繁的測評方法。考查，是指采取特定的觀察和檢測方法對學生進行評價的一種方法。考查包含的內容豐富多彩，形式較考試更加靈活多樣，諸如：口頭提問、作業檢查（含課堂作業、課后作業、實踐作業、課程論文等）、卷面測驗（含平時測驗、期中測驗、期末測驗等）、課堂表現測評（含課堂互動、討論、學習態度、小組學習情況等）、與課程直接相關的行為表現測評等。考查的本質是對學生的一種評價，這種評價有定性的評價也有定量的評價。
考查具有很多優點，因而成為人們對學生進行評價的主要形式之一，得到了廣泛運用。首先，考查較考試而言，其適用范圍更廣，適用于對學生觀念素質、品格素質、知識素質、能力素質、方法素質等的測評;其次，考查的形式更加靈活多樣，幾乎囊括了除考試以外的一切評價方式;其三，考查更具有可操作性，可隨時隨地進行。
但考查也有其局限性。其一，考查具有濃厚的主觀色彩，考查的結果在于測評主體對評價標準的把握，所以考查較考試信度要差一些;其二，考查一般由測評主體隨時隨地進行，難以避免隨意性、圖簡單、流于形式、走過場等，更易變形走樣。
由于考查具有適用范圍廣、可操作性強、形式靈活多樣等優點，所以它仍是大學生評價的基本方法。筆者在揚棄傳統考查法的基礎上，提出了作為大學生素質測評主要方法之一的素質考查的概念。
素質考查，是指通過考查測評學生“內化”的素質及其內化程度的一種測評方法。
首先，素質考查是對考查方法的新運用，是對傳統考查方法的優化和升級，所有的考查都可以升級為素質考查。
第二，素質考查是對素質“內化”及其程度的測評方法。具體來講，是對觀念、品格“踐行”及踐行程度的測評方法，是對知識“會運用”及其程度的測評方法，是對能力、方法“會”及其程度的測評方法。換句話說，凡不是測觀念、品格是否“踐行”，凡不是測知識是否“會運用”，凡不是測能力、方法是否“會”的考查法均不是素質考查。這是“素質考查”與傳統考查的本質區別。
第三，素質考查的關鍵在于搜集表征信息的素質化和真實化。搜集表征信息的素質化，即要求搜集的信息是學生素質的表征信息，具體來說，搜集的是學生實際“會運用”的知識及其會運用的程度，真正“會”的能力、方法及其會的程度，實際“踐行”的觀念、品格及其踐行程度方面的信息，而非其他的外在的非素質的表征信息，如死記硬背的知識、夸夸其談的能力、紙上談兵的方法、倒背如流的觀念和品格等。這就要求測評人員善于透過現象看本質，通過仔細觀察、深入考查，牢牢把握學生的素質表征信息。搜集信息的真實化，即要求對搜集到的學生素質表征信息進行去偽存真的處理，要對考查所得的信息與測評對象平時一貫表現和考試成績對比分析，排除學生一次性、偶然性的或刻意為之的表現，以保證素質表征信息的真實性。搜集表征信息的素質化和真實化是素質考查的兩個基本要求或標志，是素質考查與傳統考查的根本區別。
第四，素質考查適用于對學生觀念素質、品格素質、知識素質、能力素質和方法素質，即“五大素質”的測評;適用于對學生的課程學習、實訓項目以及反映學生品格素質的行為表現的測評。
第五，素質考查是大學生素質測評的重要方法，但不是唯一方法。要保證素質測評結果的客觀性，還應綜合采用其他測評方法。
（3）綜合評價
傳統的對大學生的評價方法就是考試和考查，由于傳統教育是知識本位的教育，所以這兩種方法可以滿足對大學生知識素質的評價。作為素質教育的素質評價，不只是測知識素質，而是測“五大素質”，所以，考試、考查不能完全滿足大學生素質測評的需要。大學生的綜合素質除了在課程學習、項目實訓中表現外，還表現為一種綜合成果。對大學生綜合成果的測評，無論是素質考試還是素質考查都難以避免測評結果失真。因此，筆者提出“綜合評價”的概念。
“綜合評價”是指對大學生的實驗報告、實踐作品，實結、課程設計、專業設計、畢業設計、畢業論文等表現出的綜合素質狀況進行測評的一種素質測評方法。
大學生的很多成果是其綜合素質的反映，如實驗報告、實踐作品，實結、課程設計、專業設計、畢業設計、畢業論文等。傳統的大學生評價通常將這些成果納入考試、考查的范疇進行評價。但由于這些成果與考試、考查的內在要求存在根本的差距，機械地套用考試法、考查法對大學生的成果進行評價，其結果往往是流于形式、走過場，導致了對作為大學生最重要的綜合素質表現的成果的評價失真。因此，對最能反映大學生綜合素質的這類成果既不能采用素質考試，也不能采用素質考查，而必須采用綜合評價。
綜合評價是通過大學生的成果評價大學生的素質狀況，其本質是一種素質測評。綜合評價也就是對大學生的實驗報告、實踐作品，實結、課程設計、專業設計、畢業設計、畢業論文等反映出的學生知識“會運用”及其程度以及學生能力、方法“會”及其程度的一種綜合測評，也在一定程度上對大學生的專業觀念素質和專業品格素質進行測評。
“綜合評價”不同于傳統的學生綜合成果評價方法。傳統的大學生評價將實驗報告、實踐作品，實結、課程設計、專業設計、畢業設計、畢業論文等納入考試、考查進行測評，測評的是學生的知識或知識素質。而綜合評價是對學生“五大素質”的綜合測評，綜合測評是其重要特征。所以，綜合評價必須設置“五大素質”的測評指標體系，并分別給出每個測評指標的評價標準，排斥評價的主觀性、隨意性。
綜合評價適宜采用等級制評價。這種等級制評價也應該將過程性評價與結果性評價相結合，其中，對素質成果的結果性評價占絕大部分的權重，對成果形成過程的過程性評價也應占一定的權重，過程性評價主要是對學生專業觀念素質、專業品格素質的評價。
上述三種方法是大學生綜合素質測評模式的三種基本方法，任何一種方法都有其適用范圍，也有其自身局限性，所以需要教師或測評師根據課程的性質、特點、教學目的及測評指標、評價標準等綜合考慮來選用恰當的測評方法。同時，教師或測評師必須非常熟悉各種測評方法的特點、程序和要求并能正確運用，方能保證素質測評的客觀性。要想完整、真實、客觀地測評學生的綜合素質，必須恰當地采用三種測評方法。無論采用哪一種素質測評方法，都是對大學生的“內化的素質及其內化程度”的測評，這是大學生素質測評與傳統的對大學生的評價的本質區別所在。
其五，成績評定。
成績評定是大學生素質測評的最后一個環節，是指教師或測評師根據分析處理了的素質表征信息按照評價標準對學生的素質進行綜合賦值。換句話說，是將分析處理好的素質表征信息，按照評價標準對學生的綜合素質做出相應評價。
綜合素質測評模式的成績評定應當分兩步：第一步，對過程類和結果類素質表征信息，各按預先設定的測評指標體系，依據評價標準分別賦值;第二步，對過程類和結果類兩類賦值，按預先設定的比例相加得出成績評定的綜合賦值。
2.綜合素質測評模式的要求
為保證測評結果的客觀性，綜合素質測評模式必須滿足下列帶有規律性的一系列要求：
其一，設置的測評指標體系科學合理。
對學生綜合素質的測評，其測評指標體系的設置必須符合以下要求：符合課程（項目、素質成果）性質、特點的要求;符合課程（項目、素質成果）教學目的的要求;符合課程（項目、素質成果）基本內容的要求;符合“五大素質體系”及其內在規律性比例的要求;符合學生實際的要求;符合結果性測評與過程性測評內在比例的要求。
其二，確定的評價標準客觀正確。
一是明確計量單位，是采用百分制評價，還是采用等級制評價要明確;二是評價標準必須具體并盡可能量化。
其三，搜集素質表征信息要符合“三性”要求。
搜集素質表征信息要符合素質性、全面性、真實性的要求。
其四，選用的測評方法恰當，運用得法到位。
“測評方法恰當”要求在選用具體測評方式方法時必須符合四個要求：一要符合具體課程（項目、素質成果）的性質特點及教學目的的要求;二要符合測評指標和評價標準的要求;三要符合搜集信息的素質性、全面性和真實性的要求;四要盡可能采用多種測評方法。
“運用得法到位”是指必須不折不扣地按照選用測評方法的原則及要求執行，不能變形走樣，比如考試，若命題內容不是素質命題則測評的不是素質，泄題、監考不嚴、閱卷隨心所欲等均不能保證素質測評結果的客觀性。
其五，素質測評公開透明。
公開透明是保證素質測評客觀性的重要條件。這里的公開透明是指：教師或測評師必須事先（第一次課時）讓學生充分知曉該課程（項目、素質成果）的素質測評方法、程序及要求，這是保證素質測評客觀性的前提;素質表征信息的記錄應當對作為測評對象的學生公開，接受學生監督，這是保證素質測評公正性的前提;學校要建立接受學生投訴和糾偏的機制。
其六，成績評價客觀公正。
成績評價客觀公正，是指教師或測評師在成績評定時對每個學生一視同仁，不帶個人主觀偏見，對學生的成績評價與學生的素質狀況基本吻合。要做到成績評價客觀公正，必須做到每一項測評結果都有其相應的素質表征信息作依據，都必須嚴格按照評價標準評分，并能夠經得起檢查。
只有滿足上述六個方面的要求，才是對學生的一種綜合素質測評，才能保證綜合素質測評結果的客觀性。
（二）單項素質測評模式
單項素質測評模式是指對大學生“五大素質體系”中某一種或某一方面素質進行專門測評的一種素質測評模式。比如，專門對大學生心理素質的素質測評，專門對大學生品格素質的素質測評，專門對大學生某一方面的能力素質（如口頭表達能力、寫作能力、組織管理能力、協調溝通能力等）的素質測評，專門對大學生創新素質的素質測評，專門對大學生特長素質的素質測評，專門對大學生身體素質的素質測評等。學校對大學生進行單項素質測評，旨在強化學生某些方面的單項素質，張揚學生的個性。
單項素質測評模式與綜合素質測評模式既有相同的地方，也有不同的地方，且更多的表現在差異性。單項素質測評模式有其特殊性，所以有必要專門探討單項素質測評模式的流程與要求。
1. 單項素質測評模式的流程
單項素質測評模式的流程包括設置測評指標、確定評價標準、選擇測評方法及成績評定三個環節。
首先，設置測評指標。
單項素質測評模式雖然只是對某一種或某一方面素質的測評，但也要設置素質測評指標。單項素質測評模式測評指標的設置不僅要符合學校人才培養目標和測評目的要求，也要符合素質測評的要求，即測評指標必須是素質指標，反映大學生對觀念、品格是否“踐行”及其程度，對知識是否“會運用”及其程度，對能力、方法是否“會”及其程度等，確保設置的指標測的是學生“五大素質”中某一種或某一方面的素質。
其次，確定評價標準。
確定評價標準是指對每個測評指標確定計量單位和賦值標準。通常，等級制更符合單項素質測評的要求，所以單項素質測評一般采取等級制評價。等級可分為簡單的等級與復雜的等級：簡單的等級即兩級制，分為合格和不合格;復雜的等級一般為五級制，分為優、良、中、及格、不及格或用A、B、C、D、E標識。等級確定后，要給出每個等級的賦值標準。
以創新素質測評為例，大學生的創新素質主要通過其創新成果反映出來，因此對大學生創新素質的測評主要是測評其創新成果。學生的創新成果可以采取五級制評價。對五個等級的具體的評價標準可以根據創新成果獲獎等級或獲得認可級別以及創新價值的大小確定。評價標準可確定為：國家級為A;省部級為B;地市級為C;學校級為D;以此類推。當然，還可以采用其他的評價標準。
其三，選擇測評方法及成績評定。
單項素質測評模式的測評方法有很多，如觀察法、實驗法、儀表測試法、量表測試法、現場表現法、考試測評法、考查測評法、成果鑒定法等，筆者認為，針對大學生的單項素質測評的測評方法主要有以下幾種：
（1）現場表現法
現場表現法是指通過觀察學生的現場表現，按照評價標準實施素質測評的一種測評方法。該方法適用于對大學生口頭表達能力、寫作能力、計算機操作方法等能力素質、方法素質等的測評。
（2）成果鑒定法
成果鑒定法是指通過審查學生提交的成果，按照評價標準實施素質測評的一種測評方法。該方法適用于對表現為成果的素質的測評，如對大學生創新素質、特長素質等的測評。
（3）跟蹤觀察法
跟蹤觀察法是指通過一定時期的觀察，搜集相關的素質表征信息，再按照評價標準評定學生相應素質的一種素質測評方法。該方法適用于對學生觀念素質、品格素質的測評，如對學生行為表現的測評，需要四年一貫制的長期觀察，搜集相關的素質表征信息并進行去粗取精、去偽存真的分析處理，做好跟蹤記錄，最后按照評價標準作出綜合評定。跟蹤觀察法是最為復雜的一種單項素質測評方法，既要求滿足信息搜集的“三性”要求，也要求過程性評價與結果性評價相結合。
（4）素質考試法
素質考試法是大學生綜合素質測評模式的主要方法，同時也是單項素質測評模式的一種測評方法，特別適用于對學生非專業知識素質的測評。
（5）量表測試法
量表測試法是指通過精心、科學設置的量表，采用問卷的方式測評學生某方面素質的測評方法，適用于對學生觀念素質、心理素質等深層次素質的測評。使用量表測試法進行素質測評時，其測評的客觀性取決于量表設計的科學程度。
（6）儀表測試法
儀表測試法是指通過儀表直接對學生某一種或某方面素質進行測評的一種素質測評方法，適用于公認的、且有成熟儀器或儀表進行的素質測評，如對學生體質、體能、心理素質等的測評。
上述單項素質測評方法中，除了跟蹤觀察法需要以搜集素質表征信息為前提外，其他測評方法的信息搜集過程與測評實施過程是合二為一的，表現為一種即時評價。
單項素質測評模式中的成績評定往往與信息搜集、測評方法的選擇合為一體，只有跟蹤觀察法需要相對較長時期的信息搜集過程，最終給出綜合評定。所以單項素質測評模式通常只有上述三個環節。
2. 單項素質測評模式的要求
根據單項素質測評模式的特點，為保證測評結果的客觀性，還應遵循下列測評要求：
其一，測評指標的設置要符合培養目標和素質測評的要求。
單項素質測評是對學生某方面或某一種素質的測評，具有很強的針對性，而人才培養目標反映了學校及社會對人才素質的基本要求，因此，測評指標的設置要符合學校人才培養目標的要求。測評指標的設置還要符合素質測評的要求，即設置的必須是素質指標。
其二，評價標準符合學生實際并盡可能量化。
評價標準要符合學生實際，既不能設定的太高，也不能設定的太低。評價標準設定的太高，容易挫傷學生的積極性;評價標準設定的太低，則達不到測評的目的，也缺乏對學生的激勵作用。因而測評主體在確定評價標準時，務必在深入調查、反復征求意見特別是充分了解學生的基礎上深入研究，盡量使每個測評指標的評價標準既能準確反映素質測評的內在要求，又符合學生的實際。評價標準還要盡可能的量化，以便于按照評價標準作出正確的素質評定。只有量化的評價標準才能準確賦值。
其三，采用的測評方法恰當。
測評方法的選用必須符合單項素質測評內容的特點和要求，有針對性地選擇最能測試出學生某一方面或某一種素質的測評方法。
其四，成績評定公開透明。
單項素質測評模式的成績評定通常都是由測評人員現場即時評定，具有主觀性，所以，單項素質測評的成績評定特別要求公開透明。這里的公開透明包含兩層含義：一是指測評指標和評價標準必須公開，以讓測評對象和測評人員都充分知曉;二是指測評人員的現場評分必須公開，并對評分依據做好記載，以備復查。
其五，測評人員必須具有相應的素質水準。
單項素質測評模式中，無論是即時評價還是長期觀察之后的評價，都是由測評人員操作的，難以避免主觀性。撇開其他因素，測評的客觀性與測評人員的素質水準成正比。這就要求測評人員必須具有相應的素質水準。具體來講，包括兩個方面的要求：一是公正無私的職業道德水準，即不帶任何主觀偏見，嚴格遵照測評的規范程序，按照評價標準，客觀公正地對學生的單項素質進行評定;二是相應的專業素質水準。單項素質測評模式中，測評人員如同評估師、鑒寶師，其自身必須具有相應的專業素質水準，才能對學生的相應素質給出正確、科學的評價，否則其素質測評的結果就可能失真。
綜上所述，只有同時滿足上述五個方面的要求，才是對學生單項素質的測評，才能保證單項素質測評結果的客觀性。
大學生素質測評的基本模式及其流程如圖所示：
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關鍵詞：以人為本；綜合素質測評；測評機制；測評體系
大學生素質綜合測評經過較長時間的發展和修正，其根本目的在于建立更為科學、有效的測評體系。以人為本的教育價值觀強調以尊重人、關心人和發展人為目的，“以培養自主發展的創造性人才作為教育工作的首要目標。”確立以人為本為指導思想，對于促進素質綜合測評體系構建的科學化，有著重要的理論導向意義，對實現學生個體全面、協調、可持續發展，保證學校教育工作的可持續，促進和諧校園建設有著重要的實踐指導意義。
一、以人為本的理念對素質綜合測評的啟示
（一）以人為本的測評，應以確立學生的主體性地位為基礎
以人為本，首先強調對人的尊重，維護人的權利。在素質測評實施過程中，學生既是接受測評的客體，也是進行測評的主體，確立學生主體性地位的要義在于測評的實施不能傷害學生的主體感受。對于學生而言，是被動地接受外界評價還是出于衡量自身發展狀況的自發性需求，將導致消極抵觸或積極參與的不同效果。
（二）以人為本的測評，應尊重學生的個體差異
素質綜合測評自產生以來，就伴隨著對“個性測評”、“共性測評”的反思。從其起源來看，進行素質測評的初始目的是為學生評獎、評優、選拔、就業等工作提供依據。因此，它一開始就是一種以共性評價為基本取向的選拔。隨著社會、個體的多元化發展，只強調共性發展的測評模式，已不能夠適應新時期高校教育培養人的要求，在素質測評中體現對個體個性化發展的尊重已得到普遍認同。
人本教育價值觀強調教育要促進人的個性發展，重視學生的個別差異，通過有效引導，實現自我發展。學生作為個體，社會化過程和個性化過程是統一的，外界的接受度和認同度對個體會產生強大的影響作用。以人為本的素質綜合測評不能違反個體存在的價值和意義，在正確發揮引導作用上有著不可或缺的功能意義，應將必要的教育規范和引導人的個性發展相結合。
（三）以人為本的測評，應以促進學生的全面發展為目標
能夠適應社會需求的人，應當是一個全面發展的人，“‘人的全面發展’首先是指‘人的完整發展’”。學校的教育關注于對學生的知識傳授、能力培養和素質提升，其中，學生素質的培養強調以創新能力為核心。大學生的創新意識和能力，是決定其今后能否適應社會發展需要的關鍵因素。因此，對學生的素質綜合評價應體現倡導德、智、體等“基本素質”和創新素質、實踐能力等“發展性素質”共同和諧發展的理念，通過不斷挖掘學生的潛能，激發決定學生創新素質的智力因素和非智力因素。
其次，人的全面發展還包括健全人格的培養。大學階段是學生心智走向成熟的重要階段，目前，將學生身心健康的測評納入高校素質綜合測評的目標體系已成為共識，但是，在實際工作中仍存在將學生的思想政治表現等同于心理素質評價的問題，如何將心理素質評價科學納入測評體系成為難題。作為大學生素質評價的重要組成部分，心理素質評價面臨在操作中被邊緣化的窘境。為此，需要進行交叉學科的研究，尋求理論突破與創新，在素質綜合測評中融入心理素質評價，以發揮教育引導學生心智成長的作用。
二、實現以人為本，以建立有效的測評機制為路徑
（一）以發揮引導作用為基本功能，建立測評激勵機制
發揮導向作用是素質綜合測評的重要功能之一。素質綜合測評不以“測”和“評”為最終目的，而是通過在測評過程中建立起有效的激勵機制，調動學生的積極性，將學生自我評價的需求上升為促進自我實現的成就動機，成為學生自我完善和自主發展的內驅力。通過發揮導向作用，不斷強化學生主動進行自我修正的意識，最終成為“可持續”發展的人。
（二）充分重視測評反饋環節，建立學生和學校之間雙向評價的溝通機制
反饋結果是測評工作流程中必不可少的重要環節，一方面將測評結果反饋給學生，幫助學生了解自己在群體中的位置；另一方面，在每階段的測評后，結合問卷調查、訪談等方式了解學生對測評的感受，不斷完善測評工作。通過建立雙向評價的溝通機制，增強學生對學校教育引導方向的認同感，促進教育管理水平的提高。
（三）以適應社會需求為導向，建立學校教育與市場需求的接軌機制
學校教育的最終目的是培養能夠適應社會發展需要的人。學校的教育和培養是影響學生的素質、能力發展的主導因素。素質綜合測評的指標體系應能夠反應市場需求，引導學生向市場需要的方向發展。除在建立測評體系時汲取市場、用人單位的意見，學校也要及時關注在測評結果中處于不同位置學生的就業情況，為不斷完善適合本校人才培養目標的測評體系提供依據。
（四）尊重大學生的自身發展規律，建立測評的發展機制
個體的發展是動態、連續的，后一階段的發展總是在前一階段發展水平的基礎之上。大學生的成長和發展有其自身的規律。在大學階段，學生的心理水平、能力素養都處于發展的關鍵時期，測評體系本身要尊重并符合這種發展規律。發展性的測評應實現階段性和連續性的統一，在測評結果中體現出學生的成長，成為學生自我評價、自我定位的依據，具備后續發展導向的功能。
三、落實以人為本，以建立科學的測評方法為保證
（一）以開放性為原則，結合學校實際，構建科學的測評指標體系
社會環境和市場需求在不斷變化，決定了素質綜合測評體系不可能是統一的。構建科學的測評體系，關鍵在于建立科學的測評指標。達到測評指標體系的科學化，必須堅持測評體系的開放性原則，尋求理論創新，不斷修正和完善已有的測評體系。我國高校的測評體系經歷了較長時間的發展，主要基于以下幾種框架：1、以國家的文件、法規為指導思想和依據。以學生的“德、智、體、美、勞”為基本框架，增加、強調某一些（種）素質和能力；2、以心理學理論為基礎，對學生的知、情、意、行等方面進行評價；3、引入新的理論，如以“才質容積論”、“價值人假設”等作為理論構建基礎，建立新的測評指標框架。
我校綜合素質測評指標體系包含學業成績和素質拓展兩部分，前者反映學生的學業水平，素質拓展部分以“大學生素質拓展計劃”為主要組成項目，引導學生完善智能結構。在實施過程中，允許各專業根據實際情況修改指標細則項目和所占權重，以適應綜合、全面測評的要求。此外，允許針對不能窮盡的學生個人發展表現，則通過額外加分項的方式予以認可。
在一個測評體系中，項目指標和所占權重是其中的關鍵部分。對指標細則進行修改，如果變動隨意性較大，可能導致整個測評體系悖離原始的測評框架。可以通過具備數理、統計原理等知識的專業人員給予指導以規避這一風險。此外，學校還需要跟進開展“大學生素質拓展計劃”的相關項目，以其記錄作為測評打分的主要依據。將大學生素質拓展計劃與素質測評相結合，既使測評有記錄可尋，也為學校的相關工作提供依據，形成培養和選拔人的系統性工程。
（二）倡導柔性原則，將“質”的評價和“量”的評價相結合
長期以來，素質測評主要以量化打分的方式顯示其客觀性，測評結果以分數論優劣，這種方式可能會挫傷部分同學的積極性，有悖于素質教育促進人的全面發展、個性化發展的理念。量化的測評結果有助于學生找到自己在群體中所處的位置，而定性的評價以“客觀描述”和“特征評價”的方式，幫助學生合理進行自我評價，同時感受到尊重、鼓勵，促使學生優良的個性因素得到尊重和張揚。
（三）改進測評實施方法，促進測評實施的網絡化
建立網絡操作平臺和進行計算機信息管理，是近年高校素質綜合測評研究的一個重要課題。交叉學科研究的興起，心理學、計算機技術、人力資源等學科的介入，能夠促使素質綜合測評體系的構建得以長足的發展。開發使用計算機軟件，實現素質綜合測評信息的自動化操作和管理，有利于節約人力資源，規范測評實施程序，規避測評過程中人為因素所造成的影響，實現測評過程和結果的客觀、公正。
四、結語
確立以人為本的教育價值觀，以“唯人為貴”的思想指導大學生素質綜合測評，不囿于舊有的工作思路，在具體工作中給予學生更多的人文關懷，增強學生參與的主動性和積極性；基于尊重人、關心人、發展人的立場，探索構建科學的測評體系，實現正確的育人導向；把素質綜合測評作為載體，激發和增強學生的成就動機，促進學生的自主發展和自我完善，為社會培養全面、協調、可持續發展的創新型人才。
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[關鍵詞]大學生質量；元評估；回歸分析；實證研究
[中圖分類號]G449 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-4634(2012)03-0029-04
0 引言
目前社會上對大學生質量水平的批判較多，在學生就業的過程中常常會聽到用人單位批評大學畢業生的工作水平，認為這些畢業生沒有足夠的社會意識，不能理解現實世界；沒有做好參加工作的心理準備，缺乏應變的能力等等。究其原因，大學生對就業的期望與社會對大學生的期望之間存在較大的差異是一個很重要的原因。高校和學生更注重專業素養的培養和學習，忽視了社會活動能力、人際交往能力等的培養，畢業生在踏入工作崗位時只能表現出“有限的就業能力”。而正是由于他們就業能力的有限，往往不能將自己在學校中所獲得的優秀成績轉化為一種能與用人單位產生共鳴的語言，不能很好地展示自己，使得他們那些智力的、社會的及文化的資本都不能得到社會很好的認可，因而，也不容易被用人單位所接納。高校評估大學生質量的一個重要途徑是每學期開展的綜合素質測評，這個測評結果是評定各種獎學金、助學金、優秀學生等的重要依據，因此學生多是圍繞著綜合素質測評指標來計劃大學里應該學習的理論知識和應該鍛煉的實踐技能。目前，各高校的綜合素質測評體系都大同小異，基本是本著“德智體美”全面發展的總綱，再具體劃分二級評價指標，不同的地方主要是各種指標的權重以及一級指標下涵蓋的內容。有很多學者對大學生質量評價指標體系的構建提出了自己的觀點，但是這些評價體系究竟是否符合實際就業市場對人才的需求呢?這方面的定量研究較少。本論文從元評價理論出發，對大學生綜合素質評價體系進行元評價，然后反過來審視綜合素質評價體系的有效性，為高校制定適宜的評價體系提供元評估方法。
1 問題的提出
元評估理論起源于美國。美國學者庫克和克魯德認為：如果任何一個評估結論都經得起推敲，就必須經過元評估。所謂元評估(Meta-evaluation)，指按照一定的評估理論和價值標準對教育評估的質量及結論進行評估與研究，元評估的主要目的是檢驗評估中可能出現的各種偏差，運用統計和其他的方法來估計產生的偏差對評估結論的影響。元評估有兩個重要作用：一是正確有效地引導評估，二是明確指出評估的優劣所在。
美國的教育評估活動發展已有上百年的歷史，而我國的教育評估活動比美國晚了50多年。近年來隨著高等教育的大眾化和就業形勢的嚴峻化，各界對大學生質量的關注空前強烈，對提升高校大學生質量的呼聲也日益高漲，因此，有部分學者研究了大學生質量評價問題，如文獻提出用外部用人主體在人才遴選和使用過程中的認可程度來評估重點大學的人才培養質量，設計了從國際認可、區域認可和用人機構認可三個層面出發的評估模型，得出以下結論：重點大學的人才培養質量在國內高等教育體系中已處于相對領先位置，受到了國內優勢區域和用人機構的認可，但在國際層面上認可程度尚有待提高。文獻[6]認為不同類型的高校應采用不同的質量評估指標，將我國高校分為研究型、教學型和實用型三類，分析了這三種類型高校的主要特性并根據每類高校的特點對教育部印發的《評估方案》做相應的修改，如教學型高校沿用原來的《評估方案》，研究型高校注重教學硬件及軟件配備，實用型高校則強調就業率等。文獻[7]提出從創新型教師、創新型學生和創新型考試制度三方面出發進行創新型人才培養的質量評價制度改革。其中，創新型教師評價應避免過分強調科研，而應將科研成果引入本科教學，創造性思維；創新型學生的評價要進一步完善學分制，注重學生的個性發展，因材施教；創新型考試制度評價注重考試方式的創新并從考試中獲得反饋信息。總之，現有的大學生質量評價體系有適應性評價體系、發展性大學生綜合素質評價體系、創新型人才培養質量評價體系等，但是各種評價體系的有效性需要進一步驗證，元評估實踐是對評價體系進行評價的重要方法。本文在面向教育科學問題的基礎上，運用自然科學和社會科學的定性調查和定量分析工具與模型，為高校教育質量評價提供一種方便、實用的元評估方法。
2 元評估方案設計
我國高校教育存在明顯的分層結構，不同層次的教育目標不同。以地方本科院校為例，其輸出的人才主要是服務于各種企事業單位，因此，大學生就業情況應該作為地方本科院校畢業生質量的一個重要評估指標。
本文的分析思路是首先調查高校現有的綜合素質測評體系，總結評價模型；然后通過抽樣調查，獲知綜合素質測評的原始數據，為元評估模型準備數據；建立元評估模型，將高校大學生的各種素質作為自變量，將其就業情況作為因變量，通過統計分析影響大學生就業情況的最主要的個人能力和素質；最后，對比元評估模型的結果與原始綜合素質測評體系，發現原始綜合素質測評體系存在的問題并提出建議。
2.1 原始綜合素質考評辦法
某地方高校本著推進素質教育的理念，制定了學生綜合素質考評辦法，考評結果是評定各類獎學金、助學金、優秀學生(三好學生標兵、三好學生、優秀學生干部、社會活動積極分子、優秀畢業生等)、推薦免試研究生、申請國家助學貸款等的主要依據之一，因此，綜合素質測評的有效性直接影響了對大學生質量判斷的正確性。綜合素質考評內容包括思想道德素質、專業文化素質、實踐創新素質、身體心理素質4個方面。考評總分的計算方法如下。
考評總分=思想道德素質評分×20％＋專業文化素質評分×55％＋實踐創新素質評分×15％＋身心素質評分×10％
其中，專業文化素質分等于平均學分成績，即課程百分制成績乘以學分系數；其余三項素質分均由基本分和加減分兩部分組成，基本分是指學生應該達到的基本要求，加減分是指由于表現突出或太差而相應地在基本分的基礎上加減一定的分值。
2.2 元評估方法
從上文可知，綜合素質測評得分高的學生代表其質量比較高，這是原始評估模型的理想結果。為評估原始評估模型的有效性，結合大學教育的目的以及地方高校的實情，面向大學生就業市場，以好的就業情況作為大學畢業生質量高的現實反映，那么綜合素質測評得分與就業情況之間應該存在著較強的相關性。因此在元評估過程中建立就業情況的回歸模型，具體評估步驟如下。
1)獲取原始的大學生質量評估模型，這里指的是高校的綜合素質測評模型；
2)抽樣調查，確定樣本并獲得原始數據，這里主要指各調查對象的綜合素質測評的各項指標得分以及就業情況。
3)利用樣本數據進行回歸分析。回歸分析的因變量是就業情況，而自變量是指各綜合素質測評指標。
4)根據回歸分析結果檢驗原始綜合素質測評模型是否符合實際情況。如符合，則元評估通過；若不符合，則元評估不通過。
3 案例分析
論文選取某地方高校某專業的大四學生的綜合素質測評和就業情況作為案例研究。
3.1 獲取原始綜合素質測評模型
該校的綜合素質測評模型已在2.1節給出。
3.2 獲取樣本信息
隨機抽取71名畢業生的綜合素質測評單項指標的平均值，并請企業相關經驗人士根據畢業生簽約單位、擬聘崗位和薪酬待遇等信息為71名畢業生的就業情況打分，以此作為元評估的數據基礎。
3.3 回歸分析
本案例的回歸分析屬于多重線性回歸，首先需要檢驗因變量的總體在自變量各水平上呈正態分布。通過SPSS制作直方圖驗證了因變量的總體基本上呈正態分布，滿足假設。然后根據第二步中獲取的樣本信息進行回歸分析，回歸分析的自變量是身體心理素質、實踐創新素質、思想道德素質和專業文化素質，因變量是就業情況。回歸分析的結果如下所述。
1)對回歸模型的描述。表1給出了回歸模型的描述表。總體來說，回歸模型對大學生質量的預測效果比較好。多重相關系數R=0.641，多重測定系數R2=0.411，表明約有41.1％的就業情況變化可以用模型解釋。
校正后的測定系數R2adj=0.375，與R2接近。R2受自變量的數目與樣本量之比的影響，當比值小于1：5時，R2傾向于高估擬合度，這在一般情況下推薦使用校正后的測定系數，因此本案例表明約有37.5％的就業情況變化可以用模型解釋。
2)對回歸模型的方差分析結果。表2給出了對回歸模型進行方差分析的結果。方差分析表明回歸方程顯著，F(4，71)=11.496，p=0.00
3)偏回歸分析及檢驗結果。可以用表3中的容忍度指標來診斷是否存在多重共線性問題。容忍度(Tolerance)是指該變量不能被其他變量解釋的變異百分比。因此，容忍度越小的變量被其他變量解釋的變異百分比越大，共線性問題就越嚴重。從表3中可以看出，所有變量的容忍度均大于0.3，因此多重共線性問題不顯著。
在檢驗顯著的預測變量中，判斷相對重要性的標準是標準化偏回歸系數Beta，絕對值越大表示對模型的貢獻越大，對預測指標越重要。從表3中可以看出，檢驗顯著從高到低依次是“思想道德素質”、“實踐創新素質”和“專業文化素質”。
3.4 檢驗原始評估模型的有效性
從第三步的回歸分析得出，原始評估模型的四個評價指標能夠較好地反映就業情況的變化，但是每個指標的顯著性與實際情況不太符。在原始模型中，顯著性從高到低依次是“專業文化素質”、“思想道德素質”、“實踐創新素質”和“身體心理素質”，而回歸分析的檢驗顯著從高到低依次是“思想道德素質”、“實踐創新素質”和“專業文化素質”，“身體心理素質”不顯著。
3.5 元評估結果分析
綜上可知，該校的大學生綜合素質測評體系得出的大學生質量測評結果與用人機構對大學生質量的實際評價存在一定的差異，具體原因如下。
1)大學生綜合素質的評價指標以及權重設置與時代脫節。馬克思的“全面發展學說”較明顯地影響了我國高等教育的質量觀，比較常見的大學生綜合素質測評指標為德、智、體、美等幾大方面。具體每項指標下的二級指標或三級指標表達含糊，較難定量化；并且，每個高校在具體操作中對每項指標賦予不同的權重，這個權重的分配有一定的局限性。基本上智育成績占最大比重，而智育成績則由專業文化課程學績分表示。造成這一現象有主觀原因也要客觀原因：主觀上，學校、家庭和社會長期以學生學習成績作為考核學生在校表現的絕對指標，因此到了大學這種主觀思想仍占上風；客觀上，專業文化課程成績是最方便收集也相對公平的考核數據，因此高校在考慮評價體系的可執行性后會傾向于以專業文化課程成績代表智育水平。但是，社會對大學生質量的要求在變化，傳統的高分學生不再是用人機構的最佳人選，現代社會強調的是高素質復合型人才，所以強調文化課程成績的評價指標體系已經不適應時代需求。
2)高校的大學生質量跟蹤體系不健全。綜合素質測評中除了專業文化素質評價指標，還有思想道德素質、實踐創新素質和身體心理素質等評價指標。后面這些指標的信息獲取在實踐中有一定難度，原因在于高校沒有完善的大學生質量跟蹤評價體系。大學里教師與學生的關系比較松散，學生的自由時間較多，學校很難掌握大學生綜合知識質量、業余知識拓展、科研水平、社會適應能力和人際交往能力等各方面的信息，缺乏對學生進行一個全面、系統、科學的質量評價。
3)大學生綜合素質評價主體單一。大學生綜合素質測評體系以學生自評為主，輔導員監督為輔，而評價體系的設計以高校的教務處為主，所以說大學生綜合素質測評體系的真正評價主體是高校教務處。從高校的作用來看，高校是為社會培養合格勞動力，那么理想上高校畢業生質量的高與低應該由用人單位和社會來做出評價。目前，地方本科院校在這方面的工作還比較缺乏。
4)大學生質量評價體系的元評估不普遍。美國的教育評估實踐活動經過學業測驗、課程與教材評估、學校效能評估、專業化評估等多個階段，從小到大，從具體到一般，從個別到整體，反映評估活動的動態性與實踐性。我國恢復高考至今三十多年，期間又經歷了大學精英教育到大眾教育的轉換，時間短、變化多，缺乏系統、科學的大學生質量評價體系，更談不上對大學生質量評價體系進行元評估，因此各種類型的大學生質量評價體系的有效性很難得到保證。
4 結束語
通過實證研究元評估某高校的大學生綜合素質測評體系，發現高校的質量評估體系與現實就業市場期望之間存在差異性；總結出差異產生的原因主要有：評價指標及其權重設置與時代脫節、大學生質量跟蹤體系不健全、大學生質量評價主體單一以及對大學生質量評估體系的元評估不普遍等；并提出以下大學生質量評價體系建設的建議。
1)加強評價指標體系選擇的科學性。評價指標體系的選擇決定了評價結果的客觀性。如果評價指標體系空洞、可執行性差，那么評價體系也發揮不了作用。建議從實際情況出發，調查市場需求特征，細化評價指標體系，并做到與時俱進。
2)建立大學生質量檔案，完善質量跟蹤體系。發揮任課教師和輔導員的作用，從不同評價主體出發，在大學每個時間段記錄學生的自我學習、自我實踐和自我創新經歷，作為學生質量評價的重要參考，并在學生畢業后加強與用人單位的聯系，做好雇主回訪工作，了解社會對大學生的期望和要求。
3)建立定量的大學生質量評價體系元評估方法。將自然科學和社會科學中的理論和方法(如統計學、計算機科學和應用心理學等)廣泛應用到教育科學中，為大學生質量評價提供定量的方法，并為大學生質量評價體系的改進提供科學依據。
參考文獻
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為深化全面科學的教育質量觀，逐步建立內部評價與外部評價相結合的多元教育質量評價體系，進一步推動教育管理信息化建設，為教育管理和決策提供更為科學的理論依據，按照教育部有關文件精神，我縣決定實施學生成長綜合素質測評工作，運用信息技術手段對教育基礎信息進行測評，逐步建立反映我縣教育發展的學生成長綜合素質評價指標體系。
實施學生成長綜合素質測評，是建立人力資源強國和創新型國家的需要，是全面實施素質教育、探索人才成長規律的需要，是加強教育管理、進行科學決策的需要。實施學生成長綜合素質測評，也是我縣教育質量評價和管理制度的重要創新，對于促進我縣基礎教育事業的健康和諧發展具有重要意義。
一、學生成長綜合素質測評的目標、指導思想和基本原則
我縣學生成長綜合素質測評的根本目的，是通過評價學生成長與發展的整體狀況，以最簡明有效的方式來反映學校或地區的學生成長綜合素質、反映教育質量的狀況，以發現成績、比較差距、找出問題、尋找原因、尋求對策為具體目標指向，為制定促進學生綜合素質提高、提升教育質量的有關教育政策、教學對策提供科學測評依據，引導基礎教育事業健康和諧發展。通過學生成長綜合素質測評，逐步建立我縣的教育數據中心。
我縣學生成長綜合素質測評的指導思想是：依據黨的教育方針和政策，在信息化環境下，通過科學測評，提高教育決策和管理水平，全面推進素質教育，提高基礎教育質量，促進學生在品德、智力、體質等方面和諧發展。
我縣學生成長綜合素質測評必須堅持以下三個原則：
（一）依法測評原則。學生成長綜合素質測評工作必須以國家頒布的教育法律法規、教育方針、教育政策為依據，以求通過科學測評準確把握全縣基礎教育的質量狀況，為各級教育行政決策提供信息、依據和建議。
（二）科學性原則。學生成長綜合素質測評從測評內容的選擇、標準的制訂、工具的研發，到數據的收集、整理與分析，報告的撰寫與，整個過程都要保持高度的規范性和科學性。
（三）導向性原則。學生成長綜合素質測評的結果不用于評價學校、教師、學生，只是通過測評數據和測評結果的，科學診斷我縣基礎教育存在的問題和原因，幫助尋求解決方案，探索基礎教育發展的規律、人才成長的規律和教育管理的規律，引導學校、教師、家長和社會樹立正確的教育質量觀，促進青少年的身心健康發展。
二、學生成長綜合素質測評的對象和內容
本次學生成長綜合素質測評的對象為我縣初中階段學校的在校學生，同時搜集與學生成長有關方面的信息（如父母、教師、學校甚至社區情況等信息）。根據我縣基礎教育質量的實際狀況，借鑒國內外學生成長綜合素質測評的經驗，現階段我縣學生成長綜合素質測評的重點領域包括六個方面：身體素質、心理素質、道德素質、人際或社會素質、學習能力、成長環境。
三、學生成長綜合素質測評結果的和運用
學生成長綜合素質測評的結果由我局統一公布，各學校和有關業務部門要充分運用好評測結果，指導和改進我縣基礎教育工作。
（一）促進教育決策和管理科學化。各學校要充分利用學生成長綜合素質測評結果提供的豐富、科學、準確的信息、數據，促進教育決策和教育管理的科學化，切實促進我縣基礎教育決策和管理從經驗走向科學，從終結性走向過程性，從模糊性走向精細化。
（二）促進教育質量的有效改進。各學校和教育督導、教研部門要改變過去單一的僅僅基于課程標準的教育質量模式，依據學生成長綜合素質測評中反映出的教育中存在問題，把教育督導和教研工作的重心轉移到幫助教師反思教育行為的有效性，指導教師改進教育教學工作上來。
四、加強對學生成長綜合素質測評工作的組織領導
實施學生成長綜合素質測評，是在我縣基礎教育改革與發展進入新階段后，為全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質教育采取的一項具有基礎性、戰略性的重要措施，各有關學校和部門要切實加強對這項工作的組織和領導，確保我縣學生成長綜合素質測評工作的順利實施。
（一）學生成長綜合素質測評工作由教育部信息管理中心直接指導，在縣教育局學生成長綜合素質測評工作領導小組領導下開展工作。
摘 要 本文根據自身的教學實踐，從理論教學和實驗教學兩方面，介紹了《人員素質測評》的幾點教學經驗。
關鍵詞 模擬教學 人員素質測評
《人員素質測評》課程要求學生掌握具有操作性的測評技能。為實現預想的教學目標，筆者曾為該課程的教學構建了模擬教學方案。經過近幾年的教學實踐，有一二體會，以供參考。
一、理論教學部分
（一）學習目標
按照加涅的學習結果分類理論，學習結果可分為：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。具體含義如表1所示：
（二）教學中的注意要點
1．強調理論知識的重要性。筆者在教學過程中發現，學生總是先入為主地強調“測評技能”的學習，輕視測評理論知識的重要性。針對該現象，教師應向學生解釋知識、技能和能力之間的關系，使其明白技能和能力的形成前提是知識。沒有系統的測評指標構成和構建、測評基本流程知識的掌握，即進入模擬測評，必然問題百出：或者針對待聘崗位的測評指標體系設計不合理，或者測評指標體系的構建不具操作化。
2．講授教學中融入其他教學方式。理論知識的教學多采取講授式，往往可能形成教師“一言堂”。筆者在課后進行教學效果調查，有學生反映聽課過程中注意力無法持續，教學后半程專注度下降，建議以“問題討論”、“案例討論”的方式改善教學互動。因此，教師可根據教學內容、學生的知識、生活經驗，準備適當的案例、事例，引起學生興趣，提高教學效果。
3．補充閱讀材料。從測評內容來講，人員素質測評內容以心理素質居多；測評方法的基本原理，吸收和借鑒了心理測量的許多內容。所以，在教學開端，就應給學生布置一些閱讀材料，如《普通心理學》、《人格心理學》、《心理測量學》等。
二、實驗教學部分
無論是智力技能的習得，還是動作技能的養成，都只能通過練習才能實現。因此，實驗教學主要采取體驗型模擬教學法，讓學生完成測評方案的設計、按照方案模擬實施各種測評（如面試、無領導小組討論等），使其掌握操作化的測評技能。根據筆者在該部分的教學實踐，提出以下注意要點：
（一）在指導學生完成測評方案的設計時，一定要著重關注測評指標體系的設計
不管是面試，還是評價中心技術，對測評對象的評價都避免不了主考官的主觀影響。但是，為了降低主觀影響，實現對測評對象素質的客觀評價，測評指標的可辨別性、可操作性、可區分性具有明顯的作用。指導過程中，學生要么只是給出簡單的測評指標名稱（如只列出組織協調能力，不做詳細界定），要么對測評指標的界定過于模糊籠統。教師的指導，可通過標準樣例的介紹來引導學生，也可以讓學生討論確定測評指標的操作化定義。
（二）面試模擬實踐的教學經驗
首先，確保面試流程的完整性（接待、過度、正題、收尾、結束），一旦學生遺漏某一步驟，必須指明。筆者認為，必須讓學生養成規范化、職業化的專業意識，形式上的面試流程的完整性，是學生具備專業技能的基本表現。其次，重點強調面試過程中的提問技巧。面試模擬中經常發現，學生在提問時，一個問題、測評對象的回答和下個問題之間缺乏過渡和承接，導致面試缺乏互動性和流暢性。并且，學生面對測評對象的回答，多不加追問和挖掘就進入下個問題的提問。針對此現象，教師應該點明提問技巧的重要性，并讓學生反思如何鏈接問題、如何追問挖掘測評對象的有效信息（行為面試法STAR原則）。再次，每一小組完成面試模擬實踐之后，可展開討論，讓參與者談談自身的體驗，教師作適當點評。這樣的方式，能深化和鞏固測評理論知識和技能。
（三）無領導小組討論的教學經驗
無領導小組討論對測評對象的評價，主要基于主考官通過觀察而收集的信息，所以教師尤其要關注學生設計的測評指標體系的可觀察性和可區分性。模擬實施過程中，學生的指導語陳述，問題較多：測評對象的討論步驟和要求交代不清晰，測評對象討論的問題和完成的任務語焉不詳。這些地方，教師在指導過程要重視。
三、結語
教學是實現教育目標的關鍵環節，筆者在此介紹了幾點教學經驗，以供擔任實踐性課程教學的同行參考，期盼交流共進。
參考文獻：
關鍵詞：心理素質；實證研究；大學生；素質測評；研究綜述
中圖分類號：B849 文獻標志碼：A 文章編號：1671-1254（2014）01-0087-07
我國心理素質教育是在實施素質教育的背景下，逐漸受到學者關注。從20世紀80年代至今，主要圍繞心理素質的內涵和結構、量表及測評、心理素質的提升三個方面進行了廣泛的探討。
一、國內心理素質研究內容概述
心理素質是個體內在素質結構中重要的一個組成部分。心理素質教育是整個素質教育中的關鍵，是個體全面發展、受教育的重要內容和歸宿[1]。針對大學生心理素質及其教育開展研究是高校實施健全人格、培養合格人才的客觀要求，也是實現大學生心理健康發展的社會需要。
（一）大學生心理素質研究回顧
王滔等在2007年對1986年-2005年我國大學生心理素質研究文獻做過統計[2]77。本文在此基礎上，以大學生心理素質為篇名檢索詞，在CNKI數字圖書館中國期刊全文數據庫和中國碩博學位論文全文數據庫、萬方數據庫為主要文獻源，對2006年-2013年的研究文獻進行檢索，共得到385篇期刊文章，碩博士學位論文23篇，如表1所示：
從查閱文獻的總體情況來看，反映出三個特點：一是對大學生心理素質的研究主要集中在2001-2005年，之后文獻的研究逐漸下降。2001-2005年剛好是國家在2002年提出《中小學心理健康教育指導綱要》要求“促進學生形成健康的心理素質、維護學生的心理健康”。在素質教育大背景下，研究者們對心理素質的關注極具上升，對心理素質的探討成為教育學和心理學的研究熱點之一。二是2006-2013年10月，對大學生心理素質的研究量急劇下降。對照這一時期研究內容可以看出，“學者們對心理素質的提法見解眾說紛紜，沒有達成一致的認可”[3-4]，這勢必影響了在心理素質含義及理論基礎之上的后續研究。三是1996年-2005年的研究偏重理論，實證研究較少，研究主要探討大學生心理素質的教育目標、教育內容和方法等，對大學生心理素質發展狀況、發展特征及心理素質訓練的實驗研究相對較少[2]80。但是，從2006-2013年10月前文獻研究的內容發生改變，心理素質的實證研究增多，理論研究則數量減少。表明研究者注重對心理素質的實踐應用研究，這是不斷修正心理素質內涵、全面解讀心理素質的必然階段。
（二）心理素質概念的界定
“心理素質”是在“素質”概念基本上提出的，國內研究者對素質提出以下觀點：一是從生物特征的角度來解釋心理素質。我國著名的心理學家朱智賢認為“素質一般指有機體天生具有的某些解剖和生理的特點，主要是神經系統、腦的特性，以及感官和運動器官的特性，是能力發展的自然前提和基礎。”[5]二是本性論，從人的本質、本性看待素質，認為素質是人先天因素和后天因素的“合金”[6]。三是素養論，認為素質和素養是同義，是指人在先天生理遺傳的基礎上，通過后天的環境影響和教育訓練獲得一種基本品質。這種基本品質結構包含先天和后天，具有內在的、相對穩定、受身心特性長期影響等特點[7]。四是認為素質是一種內在品質，受先天因素和后天教育的影響，是有機體在先天的生理基礎上通過環境和教育的作用逐漸發育、成熟并通過實踐活動內化為個體相對穩定的、基本的、具有衍生功能的品質[8]143。研究者對素質提出的不同看法，影響了對心理素質涵義的不同見解。
隨著研究深入，對素質形成了三個方面的共識：素質是人所特有的最基本的特征；素質具有穩定的和內在的特性；素質形成的基本條件既包括先天的影響，也離不開后天環境的影響。這三方面的共識既是學者們研究心理素質的起點，也是目前國內心理學界對心理素質的內涵尚未達成共識的重要原因。研究者們對心理素質涵義主要有以下幾種解釋：第一種觀點認為“心理素質是由心理能力素質（智力因素）、心理動力因素（人格因素）和身心潛質三個亞系統交互作用在一起的動態同構的自組織系統。”[9]第二種觀點認為“自我意識發展是心理素質的核心，心理素質由與社會發展相統一的、有積極價值導向的多種因素組成的有機結合的復雜整體，包括認知能力、需要、興趣、動機、情感、意志、性格等非智力因素。”[10]33第三種觀點認為“心理素質是一個人在性格品質、心理能力、心理動力、心理健康狀態和心因方面的水平或質量的綜合體現。”[11]第四種觀點認為心理素質是“人格和個性，主要包括需要、動機、興趣、理想、信念、世界觀、能力、氣質性格等因素。”[12]第五種觀點認為“心理素質是立體的動態綜合體，包括智力因素、非智力因素、心理健康與潛能因素。”[13]第六種觀點認為心理素質是以生理為基礎的，將外在獲得的影響內化為穩定的、基本的、衍生性的心理品質，并與人的社會適應行為和創造行為密切聯系。”[14]
從以上表述可以看出，盡管對心理素質提法差異較大，卻也異中有同，都認同心理素質具有整體性，心理素質是多因素綜合，心理素質是先天和后天交互作用的結果，心理素質是以生理條件為基礎的，后天的教育可以影響和促進心理素質的發展；心理素質具有基本性，心理素質是內在潛質、外在適宜刺激條件可以促進心理素質的內化和固定；心理素質具有差異性，心理素質體現的是人的各個方面，各個層次。這些對心理素質內涵達成的共識，為心理素質理論研究提供了方向。通過實證研究，不斷完善心理素質的內涵結構等理論，同時不斷補充、完善研究方法，提高心理素質研究的有效性。
（三）心理素質內涵結構體系的構建
研究者們在心理素質理論認同的基礎上，從理論分析的角度，采用實證分析的方法，對心理素質結構、元素和體系提出不同解釋觀點。錢含芬認為“心理素質是由心理能力素質（智力因素）、心理動力素質（人格因素）、身心潛能素質三個系統構成，具有交互作用的動態同構的自組織系統。”[10]34劉華山認為“心理素質是個體個性心理品質在生活實踐中的綜合表現，心理素質結構包括正確的人生態度、積極的自我概念、敬業與責任感、關愛與合作精神、智慧與創造力、實踐與生存力、耐挫與堅持力[15]。肖漢仕認為“心理素質是一種水平或質量的綜合表現，包含性格品質、心理能力、心理健康狀況及心因。”燕國材認為心理素質是個體一系列穩定心理特點的綜合表現，主要由智力素質和非智力素質構成[16]。李虹認為“心理素質是一種綜合心理能力和質量，在自然素質的基礎上通過社會化的過程形成的，由知、情、意、行四個因素構成。”[17]張大均認為心理素質是素質的重要構成內容，是由認知特性、個性和適應性構成的心理品質系統。”[8]144沈德立認為“心理健康素質是一種個體的心理現象，主要包括人際交往素質、自我的結構、心理活動的動力系統、性格、認知風格、情緒調控能力和應對風格”[18]等元素。
將大學生作為研究群體，提出大學生心理素質結構的觀點主要有：第一，大學生心理素質是心理品質的綜合表現，是在生理素質的基礎上，通過后天環境和教育的共同影響形成并發展起來的，與大學生的學習、學術研究和生活實踐密切聯系[19]；第二，大學生心理素質由社會適應素質、自我完善素質、職業性格素質、能力素質、人際管理素質、再生素質六種素質構成[20]；第三，大學生心理素質由認知特性、個性、適應性三個維度構成[21]；第四，大學生心理素質包括基礎性心理素質、實踐性心理素質和綜合性心理素質三個層面[22]；第五，大學生心理素質由性格特征素質、認知能力素質、人際管理素質、職業能力素質、心理動力素質、學習心理素質、自我意識七個因素構成[23]；第六，大學生心理素質包括應對變化、人際關系、情緒調控和挫折承受四個維度[24]。盡管各學者對大學生心理素質內涵結構提出不同觀點，但在兩個方面見解一致，即基本贊成心理素質的本質是一種心理品質或心理特性；大多數學者是基本認同張大均提出的心理素質包括認知能力、個性特征、環境適應的觀點。
二、大學生心理素質的評價體系、方法和量表
國內對大學生心理素質的測評問卷或量表的研究較少，研究主要集中在碩士研究生的學位論文中。對大學生心理素質測評研究有四種觀點：
第一，測評工具是依據大學生心理素質分為性格特質素質、人際管理素質、職業能力素質、心理動力素質、學習心理素質和自我意識6個維度分別編制出6個分量表組成一個大學生心理素質總量表。研究表明，6個分量表和總量表具有較好的信度、內容效度和校標關聯效度，但是分量表間的獨立性仍需進一步討論[23]。
第二，大學生心理素質的結構和測評研究，在根據開放式資料收集分析所收集的問卷項目基礎上，草擬編制出45個項目的量表進行預測，對45個項目因子進行探索性分析，最終確定大學生心理素質的4個實證維度應對變化、人際關系、情緒調控和挫折承受。但是問卷的后期驗證和修訂沒有繼續進行[24]。
第三，測評研究是王滔等對大學生心理素質量表的編制，在心理素質由認知特性、個性特征和適應性理論基礎上，對編制問卷進行驗證，結果顯示分量表和總量表的信度較好，內部一致性系數在0.6-0.8之間，穩定性系數在0.65-0.81之間，具有較好的校標效度和結構效度。需要在理論上和實證上繼續完善大學生心理素質的結構和題量；另外，需要建立地區性或全國常模[25]。
第四，大學生心理素質測評研究是梁寶勇提出的，可將心理素質可以分為兩大部分，即認知能力素質和心理健康素質。認知能力以智力為標志，而心理健康素質則由人格特質組成，并將青少年心理健康素質分為人際交往素質、自我心理素質、心理活動的動力素質、性格素質以及認知和應對風格7個維度的基礎上，提出從人格、應激、適應、癥狀4個方面測查學生的心理健康素質。但測評題量大、容量多，操作起來比較耗時，且沒有系統分析四個分量表之間的關系及各自的功能，后期的實證研究基本沒有[4]。
在上述大學生心理測評研究中， 王滔、張大均等研究在后期的研究中圍繞所提出心理素質結構和測評體系，相繼提出一些新的研究成果。
三、大學生心理素質研究趨向
從獲取的文獻研究中可以看出，對大學生心理素質的研究逐漸從理論的研究向實證和應用發展。同時，在不斷研究的過程中，對心理素質的內涵、結構和測評更科學，如在概念上，將心理素質和心理健康區分開；在測評工具上，對自行編制的問卷進行數據檢驗、將測評心理素質的問卷量表和心理健康篩查量表區分開，采用多樣有效的心理素質研究方法。這是大學生心理素質研究的發展趨向，具體表現在以下方面：
（一）對心理素質研究從理論轉向實證
素質拓展訓練的引入將心理素質的研究擴展到了操作層面，通過訓練提高心理素質，進而提高心理素質的水平具有應用意義。參加素質拓展訓練的大學生在解決問題時的自信心、與他人溝通能力、團隊領導能力等方面明顯優于未參加素質拓展訓練的學生[26]。采用互動式心理訓練的方法能有效提高心理素質水平，促進大學生人格健康發展，而且可以緩解和改善大學生的消極情緒[27] 。合理利用學校資源，采用專門設計的心理項目，通過拓展訓練可以有效提高大學生的心理素質和社會適應能力，使學生認識自身的潛質，增強自信心和自豪感，改善人際關系[28-29]。
關于大學生心理素質的實證研究，有的研究者選取課程形式來探索大學生心理素質的提高。當然，這些論文所提及的心理素質概念是寬泛的，沒有依據某一心理素質理論取向，甚至將心理素質概念和心理健康等同在一起。這些研究通過跆拳道課程明顯提高大學生的心理素質[30]、全面學習心理健康課程可以明顯提高大學生的自我評價，明顯降低社交焦慮與苦惱程度[31]、團體輔導課程在提高大學生心理素質、解決心理困擾、發揮個人潛能等方面有良好的促進作用[32]、體驗式心理學課堂教學可以優化大學生心理素質的實證研究[33]、健美操課在大學生心理素質的培養上取得理想效果，在自信心、表現力、鍛煉自覺性、情緒控制力上有顯著增強[34]。這些課程都是對心理素質的實踐，從應用層面對大學生心理素質理論作補充。
（二）在量表使用中不斷修正心理素質維度和結構
對國內大學生心理素質進行測量所采用的工具主要有三種類型：第一種類型是也已成型，國外引進大學生心理健康測查工具，如16PF，90-SCL、UPI等；第二是在理論構建的基礎上，自行編制，并通過實證研究的，如西南大學張大均等編制的“大學生心理素質問卷”、清華大學樊富珉編制的“跨世紀人才――當代大學生心理素質研究調查問卷”、鄭希符等編制的“大學生心理素質量表”、天津師范大學沈德立編制的“青少年心理健康素質量表”等；第三種是對心理素質沒有科學的界定，自行編制沒有通過實證研究的問卷。通過文獻查閱，國內對大學生心理素質的測查，采用的工具主要集中在第二種類型上，但同時表現出在理論依據基礎上編制出的心理素質量表后，通過的實證研究較少，在對提出的測量問卷在測量維度、測量時間缺乏不斷修正。
以不同區域的大學生心理素質研究為例可以看到大學心理素質差異。在區域上，對大學生心理素質的實證調查研究主要有：對北京大學生的心理素質優于全國大學生[35]，西部高校大學生的心理素質水平總體上處于中等偏上，在自我觀和職業觀上表現較為合理，在行為表現也呈現積極態勢[36]；河南高校大學生心理素質總體較好，但一部分比例學生心理素質欠佳[37]；大學生的心理素質在依賴性、抗挫折、人際關系等方面亟需關注和提高[38]，安微大學生心理素質不容樂觀[39]。在上述文獻中，使用不同的測評工具得出不同的測評結果，而且采用的理論依據和測評工具都不盡相同。這是對大學生心理素質研究的重要缺失，在研究中盡快形成一套被認同的大學生心理素質測評體系是所有研究的基礎，否則很難形成完整體系。
（三）在區分心理素質和心理健康的基礎上進行整合研究
提到心理素質，不可避免的另外一個概念就是心理健康。心理健康和心理素質是我國近年來在心理學研究中使用頻率很高的兩個詞匯。有研究者對1987-2006年我國心理健康標準研究的論文進行計量學分析后發現，討論心理健康標準的論文逐漸增長，但迄今為之，沒有形成共識[40]。查閱一些文獻，看到將心理健康和心理素質二者概念混在一起，隨著研究的深入，研究者提出心理素質不能等同于心理健康。弄清心理健康和心理素質的本質區別及其關系對于科學創建中國本土健康心理學和有效指導青少年心理健康教育至關重要[41]。有的研究者在不同程度上用心理健康的指標來測查心理素質，或用心理素質的指標測查心理健康。這嚴重制約了心理健康與心理素質的相關研究的深入及教育實踐的效益。因此，有的學者提出“對心理健康標準問題爭論不休的一個根源就是沒有區分心理健康與心理素質”[41]。系統分析心理素質和心理健康的關系，澄清二者的混淆，“為心理健康標準及心理素質標準的制定及相關的測量工具提供科學依據，促進心理健康研究的深化和心理健康教育的科學有效開展。”[42]
四、研究啟示
（一）在實證研究中加大實踐性和應用性
在不同群體不同性別的實證研究中，不斷驗證心理素質理論的科學性及其測量工具的有效性；同時，通過心理訓練等方式驗證理論結構的合理性。有研究對理工類大學生的心理素質提升作了實證研究，結果顯示，心理訓練可以有效提高心理素質中認知特性的非實踐性成分和個性的動力特征[43]。筆者也對此做了實證研究，研究結果也同樣證實了心理訓練對心理素質的促進。對心理素質的訓練途徑和方法既是對理論的驗證也是將心理素質的提高作為心理健康教育開展的有效途徑。從實踐層次來講，將大學生心理素質的理論研究向應用研究轉變，是心理素質研究對心理健康教育的一個重要啟示。
（二）構建心理素質的本土化理論模型
心理素質是本土化概念，它的提出將促進中國心理健康乃至心理學學科發展的本土化趨勢。我國的心理素質研究雖然取得了一些研究成果，提出了大學生心理素質3×3+1的網狀培養模式，以推動有效的心理素質教育機制[44]，但作為整個心理健康教育研究的大背景下，心理素質的研究還存在很多不足。其中，重要一點就是理論研究滯后，熱衷于對國外的心理健康理論、標準、技術、工具等進行轉述、驗證或照搬，而結合中國文化背景和國民心理進行深入研究，構建中國特色本土化心理健康理論模型的研究較少[45]。立足于中國文化背景、中國發展現狀、國民心態，構建適合中國大學生的心理素質和心理健康教育研究是今后研究的一個重要方向。
（三）加強跨文化心理研究
中國是個多民族的集體主義國家，不同文化背景下群體心理素質結構具有差異性。在進行心理測評研究時，要兼顧民族、區域、群體的差異性。對大學生心理素質的研究中，通過CNKI數字圖書館昆明理工大學鏡像分站的文獻檢索，只有少量文章涉及到少數民族的心理素質特點，分別是對新疆少數民族大學生、廣東少數民族、大理少數民族的心理素質做研究[46-48]，并且這里的少數民族只是區域化中的少數民族總稱，不是特指某一少數民族，對某一少數民族心理素質的研究文獻非常匱乏，如對朝鮮族大學生心理素質的研究發現，朝鮮族大學生心理素質的個性品質明顯低于漢族大學生的個性品質[49]。這就是跨文化的差異，差異的背后是研究者構建完善大學生心理素質理論體系的起點。
（四）加大對影響大學生心理素質因素的探討
對影響心理素質因素研究，傳統是從客觀和主觀因素上進行探討，但隨著內涵、理論構建的研究深入，可借鑒現代心理學理論的觀點來研究影響大學生心理素質的因素。以張大均提出的心理素質理論為例，他將心理素質劃分為認知特性、個性特征和適應性三個維度，從社會認知理論、動力學理論、行為理論中可以看出有很多可以影響這三個維度的因素，如自我效能感、自我管理、榜樣學習、壓力管理等。這些影響因素其實可作為深入了解心理素質的內涵和構成的重要原因，也可更好地修正和完善心理素質理論，逐步形成一套完整的研究理論體系。
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