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［關鍵詞］科舉制；大歷史觀；時代意義
［中圖分類號］D691 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-6432（2011）22-0181-02
科舉制的廢除整整一百零五年,可談到它,人們依舊會有一種五味雜陳的感覺,仿佛看到一條條油亮的辮子,聽到咿咿呀呀的子曰學而之聲――耕牛沉重的腳步,映照在帝國落日的余暉里……依據我們高中教材的辯證唯物主義的觀點,科舉制初期對于打破士族的壟斷,人才的選拔起到了一定的積極作用,可后期隨著中央集權的加強,八股文禁錮了人們的思想,這也成了我們中華民族近代落后的根源所在。如今隨著時間的推移,一股為科舉的聲音又逐漸強勢了起來,劉海峰老師等一批學者認為科舉制是中華民族對世界作出的最重大的貢獻之一,甚至是第五大發明,應該予以充分肯定。凡此種種紛爭,關于科舉制的資料也紛繁復雜,但終歸大同小異。學者們之間的分歧筆者認為主要由不同的歷史觀差異所致。科舉制的真正意義,要在歷史上獲得,而歷史的規律性,有時在短時間尚不能看清,而需要在長時間內大開眼界,才看得出來。盲目地否定科舉制的才是民族的悲哀,只有在一個更廣闊的嶄新視角來重新審視它正視它,才是對民族負責,對歷史負責。
讓我們重新審視一下這個在梁啟超看來并“非惡制也”的科舉制名聲漸惡的過程。科舉,意為分科取士,始自隋煬帝大業元年(公元605年),終于清光緒三十一年(公元1905年),歷經一千三百多年,歷來是封建王朝選拔官吏的重要途徑。隋文帝分科考試,隋煬帝開進士科,唐太宗、武則天、唐玄宗等繼續完善科目、武舉、殿試等技術層面的內容,從而打破了魏晉以來士族對官僚階層的壟斷,促進了文化的繁榮；宋代的糊名制,置進士出身,使科舉考試系統日益體系化；元代時斷時續的科舉后,隨著明代中央集權的日益加強,科舉制達到了頂峰,考試內容明確,選材標準完善。不過明代也出現了百年來科舉最遭人詬病的開端――八股文。八股文以四書、五經中的文句作題目,只能依照題義闡述其中的義理,措辭要用古人語氣,即所謂代圣賢立言。格式也很死。結構有一定程式,字數有一定限制,句法要求對偶。這種文體一直以來被認為束縛人們的思想,目的在于維護日益腐朽的封建統治,想想瘋狂的范進,迂腐的孔乙己,無不是八股取士下的典型代表。顧炎武深刻地批判道：“愚以為八股之害,甚于焚書。”清代吳敬梓的《儒林外史》更是對科舉制進行了辛辣的諷刺。清朝末年的科考舞弊越來越嚴重,西方工業革命的濃煙伴著資本主義的槍炮逐漸敲開了傳統中國的大門,在一片維新聲中,伴著“遺老遺少”的哭泣,科舉制終于在20世紀初掩埋在歷史的墳冢里。
“縈縈繞繞,魂靈不散”,百年以來人們一直在為科舉制的優劣爭論著,持批判態度的人依然在為束縛人們思想的科舉綿延千年痛心不已,可許多人對科舉的遵行這樣的邏輯：因為科舉制很壞,所以才會被廢除；因為科舉制被廢,所以科舉制肯定很壞,好似科舉實為中華民族落后之根源,必欲除之而后快；持肯定態度的人也選擇了有意的回避,亦是單方為西方的文官制度濫觴于科舉而引經據典,維護著民族的“驕傲”。我覺得這兩種態度都是不可取的,我們評價一個事物的性質,必須要有一種大歷史的理念,所謂“觀今宜鑒古,無古不成今”即由此而來。以一種世界胸懷,文明的角度來加深對歷史深度與廣度的探索,對我們民族文明發展史的客觀理性的反思,才會是我們對世界文明的貢獻。從大歷史觀點看：筆者認為――科舉制并不是一個壞的制度,至少從技術層面看。
首先,科舉制的取材原則(在沒找到更好方法之前)至今仍被提倡。錢穆先生的一段話筆者深以為意：科舉制“因有種種缺點,種種流弊,自該隨時變通,但清末人卻一意想變法,把此制度也連根拔去。民國以來,政府用人,便全無標準,人事奔競,派系傾軋,結黨營私,偏枯偏榮,種種病象,指不勝屈。不可不說我們把歷史看輕了認為以前一切要不得,才聚九州鐵鑄成大錯”。維新變法時我們更多的只是空洞地吸收外國文化,不知道緊要的是什么。學堂是造就人才的地方,學堂不能代替考試制度；用學校代替考試,是盲目的改革。結果造成中國二十五年來用人行政沒有客觀的、公開的用人標準。類似于當今的高考制度,對于科舉制度,學生們即使名落孫山,也大多不會埋怨考試本身的不公。同時,科舉制也間接地培養了一種競爭意識,成為了寒門子弟通向權力中心的最主要(也可能是唯一途徑)的途徑。
其次,不能以少數人物來為科舉制定性。過去的審視角度本身即有一種妖魔化科舉的傾向。范進、孔乙己這些虛構的人物是科舉的產物,但我們還應看到科舉制也同樣鍛造了文天祥、林則徐這樣的英雄,沈括、宋應星這樣的科技巨匠,連清末激烈批判科舉的康有為、梁啟超、張之洞、嚴復等人也是科舉出身,這些名人都是實實在在的科舉人才。我們之所以選擇性遺忘大抵一是，深受中小學教材的影響,二是,清末人士矯枉過正的言論繞梁至今,這些身處科舉時代的人對科舉觀察得雖很細致,但卻不一定很全面,“不識廬山真面目,只緣身在此山中”。當時空距離拉開之后,尤其是與其他參照系進行比較之后,反而可以看得更清楚。大歷史就是說我們要跳出一元史觀,不能草率地認定凡是批判科舉就是左派進步人士,否則我們豈不是陷入了現代八股邏輯？近代中國的落后是體制的悲哀,時代的悲劇,豈能像康有為一般簡單地歸惡于科舉制頭上呢(當然我們不否認有一定的相關因素)？國家的歸罪是科舉制不能承受之輕。
同時,我們要注意將科舉制與八股文區分開來看。清末學者的批判大抵是針對八股對人們思想的禁錮,連帶著批判了科舉制,這容易給人們帶來一定的誤解,誤以為八股文即是科舉制的主要考試內容。實質上,八股文是明代以后才成為科舉的主考內容,之前金戈鐵馬的盛唐與群星璀璨的趙宋王朝與八股毫無瓜葛,即使在明清時代,帝國的選材依然不是最差的,因為科舉考試不一定能將所有最有才華者選,但至少可以將確實無能者淘汰掉,科舉制提高了整體的官員素質這也是個不爭的事實。真正的科舉不能忽略了“科”的含義,就像梁啟超最后指出的那樣,科舉的真正問題只是“所試之科目不足致用也”。
大歷史的觀點需要我們有一種包容的時代的心態。有的學者認為科舉制度并沒有真正意義上實現社會階層的有效流動,科舉制并不公平,它考察舉子本人的家庭出身,還連帶考察其姻親一方甚至朋友關系,以至得出科舉制下社會階層流動率幾乎不存在這樣的結論。我覺得這顯然是對公平的一種苛責。直至今日,公平也是我們不斷追求的核心價值,強求古人,這不符合大歷史觀的要求。社會是一個綜合的系統,歷史也是這樣,當今世界還沒有任何一個社會或制度能夠完全消滅經濟和文化條件的差別,而人與人之間的天資和非智力因素也有無法完全扯平的差異。而且可以說人類社會永遠都不存在，也做不到絕對的公平。能達到過程公平或程序公平就已不簡單了,而古代的科舉制難能可貴在于其至少基本上做到了程序公平。
誠然,我們的大歷史觀要有一種世界的心態,但絕不是一種對自身文明的過度的吹捧。筆者不否認我國古代的科舉制度對西方當代的文官制度有一定的借鑒意義,但也絕不是像現在有些學者研究出的所謂西方的文官制度完全濫觴于我國的科舉。夜郎自大只會使我們沉浸在對自己過去的虛幻之中,不能真正地進步。就好比說我們四千多年前僅憑著人的天性踢了一個球形的物體,就能說現代足球是我們發明的嗎？科舉制也是這樣一個客觀實在而已,只是一種以考試為核心的為國家選拔人才的制度。如果我們過度賦予超過它本身的附加含義,無疑是一種狹隘的歷史觀,不符合人類文明進步的終極目標。
如果任何人都無法憑個人意見改變一種社會制度的運行,便說明這個制度體現了某種客觀規律,它的存在有它的必然性與合理性。當我們真正地靜心來觀察這一個客觀存在體,利弊也就不是那么重要了。取其精華、去其糟粕,只有以大歷史的觀點把科舉制拿到人類文明的層面討論時,它才會發揮它的現實意義。科舉制是中國的,更是世界文明史的一個課題。只有這樣的大背景來看科舉制的開放與固陋,才會真正給我們以新的啟示,在科舉制的研究道路上,不斷深化發展下去。
參考文獻:
［1］顧炎武.顧炎武文選［M］.蘇州：蘇州大學出版社,2001.
一、培養對歷史的興趣，深層次學習歷史
愛因斯坦說過：“興趣是最好的老師”。興趣是自覺學習的先導。深層式學習方法的學生其學習動機由好奇心產生，為滿足興趣、探究意義而自發、主動學習，采用有意義的學習策略，能持之以恒地進行廣泛的學習，是一種質的學習概念。其學習結果也是較高的，能認識并監控、管理自己的學習，甚至在一定程度上實現學習的“遷移”。如有一位學生是這樣認識歷史這一學科的，他說：“我從小就喜歡看歷史方面的書，《上下五千年》、《史記》等都是我喜愛的，對于中央電視臺放的《百家講壇》、《百年中國》等我也經常看。把這些和我們的歷史課結合在一起，使我覺得歷史真的是蠻有味道的。”
二、把握學習的各個環節
課前：預習是首要環節。
預習的目的在于對將要學習的知識有個總體了解，以便上課時有目的地聽講，集中精力解決好新課的重點和難點。所以，學習新課前必須預習。預習時要認真仔細地閱讀新課內容，對照注釋或例題，參考課后練習題。預習時要讀懂詞句，聯系有關知識，了解課文內容及重點難點，劃出生字新詞或概念。預習時要邊讀邊記，把疑難問題注在書上或筆記本里，為上課作好準備。課前預習中如果發現有與新知識相關而又未能牢固掌握的舊知識時，應先回頭來重溫舊課，并弄懂舊知識。良好的預習習慣的養成并不是一朝一夕的努力就行的，需要堅持每天預習。在預習的時候，應做到看、做、思結合，做到眼到、手到、心到。不能把預習僅當作任務完成，而要將它作為學習知識的一個重要環節來看待。正所謂不動筆墨不讀書。邊看書，邊用筆在書上進行“圈、點、勾、畫、批”。圈點的過程，就是提煉重點的過程，就是品味、加深理解的過程，就是發現問題、提出問題和解決問題的過程。做到對內容心中有數，有助于針對性地聽講，突破重點難點，提高學習效率。
課中：上課時要認真專注地聽老師講解和同學發言，要積極思考，課堂上回答問題和討論問題，都要積極踴躍，敢于發表自己的意見。
要記課堂筆記，記學習要點，要記得正確、完整。記清事件的背景、過程和意義，理清歷史線索。做筆記是一次對知識的理解、記憶過程，有助于把握歷史的線索，培養思維的嚴謹性。把自己自學的心得和老師對新教材的闡述加以對照比較，加深或更正自己的認識，不斷提高自己的自學能力，若有疑問，可以及時提出或課后探討。
課后：復習鞏固，完成習題。復習分為三種：平時復習、階段復習和總復習，不同的復習有不同的目的與要求。
平時復習，其目主要是鞏固課堂所學的新知識，因此，平時復習必須做到及時，整理、修改、補充課堂筆記，深化和鞏固對新知識的理解、記憶。對重要的知識，要經常復習，牢固掌握。
階段復習的主要目的是使知識條理化、結構化，對單元、章節知識的復習鞏固，復習時要進行知識歸類，把握重點，新舊聯系，融會貫通，在階段復習時注意養成運用所學知識解決實際問題的能力。
總復習的目的是對一個學期、一個學年所學的知識全面復習鞏固，因此，復習時要對照大綱教材的要求，根據復習時間制定好切實可行的復習計劃，對已學的知識進行系統梳理，查漏補缺，解決疑難，達到全面掌握。
此外，提醒大家注意的是，復習不僅僅是知識的復習，還應包括學習方法的回顧和總結。通過學習方法的不斷總結和完善，就可以不斷提高學習能力。
三、采用科學的學習方法
歷史是記憶性較強的學科，但僅僅記清史實是遠遠不夠的，應注重培養分析、理解的能力。歷史應在理解的基礎上記憶，在記憶的基礎上進一步理解和運用。理出一條線索，找出各個歷史事件之間的相互關系。知識記憶要講究方法：以時間為主軸，形成一條歷史事件演變的線索；或以歷史事件的性質為中心點，把同類性質的事件聯在一起比較、記憶，如英國資產階級革命、美國獨立戰爭和法國大革命等。
科學的學習方法應是綜合學習的方式，提倡把中外歷史結合起來；把經濟史、政治史、文化史和社會生活史結合起來；把歷史學科與其他學科，如語文、政治、地理、音樂、美術和各種自然科學結合起來。在學習過程中，不僅要積累知識，還要構建知識的體系與結構，進行系統學習和整合學習。
科學的學習方法強調學習個體的獨立鉆研、獨立思考，鼓勵獨立地發表見解。與此同時，歷史學習者還要組織和聯合起來進行合作學習，相互交流、彼此切磋、辯論。合作學習不僅可以提高歷史學習的效率，還有助于培養合作能力。
四、牢記歷史教學的目標是：掌握分析、歸納、綜合、比較、概括、推理等邏輯思維方法；學會運用歷史唯物主義基本觀點觀察問題、分析問題
這是進行歷史學習時的指導方針，應側重從這幾個方面提高自己的能力。技巧性的歷史學習，應注意把握模式與事例的結合，即把歷史唯物主義觀點作為答題的框架、結構，把各個重大歷史事件的事例充當這種模式的基本內容，使用歷史概念進行判斷、推理和論證。此種方法的應用是進行各種形式邏輯的練習，以加強自己的學習技巧性。
關鍵詞：法稱論試 ； 童莫取 ； 童受 ； 外道
中圖分類號：B948 文獻標識碼：A文章編號：1673-0992（2010）11-0000-01
藏傳因明學是藏印譯者通過大量翻譯佛經而伴隨著發展起來的，至今有一千兩百多年的歷史，在這漫長的一千兩百多年中藏族諸多學者孜孜不倦，紛紛去印度求學，學成歸來后翻譯大量佛經及因明經典，以及對譯文作疏注，等時機成熟后再著作，聘請印度大智者到雪域高原來講解翻譯，這樣隨著時間的不斷積累結合本民族的文化逝形成了自己獨特的因明理論體系。
《因明七論》是法稱論師的經典著作，作為一名學習藏傳因明的求學者來說是必學課，在寺院研習因明的僧人們多少年來一直都是圍繞著這個中心而展開，藏族先輩們作了許多注疏和注釋，但這門經典密切聯系的著作者本人歷史的研究和討論至今都非常罕見，任何一門知識，首先它與著作者本人的歷史緊密聯系在一起，搞懂了相關歷史及背景，才能容易了解和掌握這門知識的深層含義，所以，本人選為這個題目。
一：法稱論師的出生年限
法稱論師的出生時間，據日本大谷大學教授康嘎楚稱格桑的《康嘎楚稱格桑選集》中說：“關于法稱論試弘揚因明的有關情況，在唐玄奘的傳記中從未提到，倒是后來的義凈傳記當中有明確詳細的記載，從而說明唐玄奘去印度求學時期法稱的因明沒有興盛，就可以斷定法稱論師出生在公元七世紀”1。以格西益西航修為代表的藏族大多數學者把法稱的出生年限定在公元七世紀初，比如，在他的著作中說：“法稱論師公元七世紀初出生在睹梨摩羅耶”2。隨著漢族因明學者對法稱因明的研究和挖掘，當今有一批優秀的因明學者探討了法稱論師的出生年限，劇宗林先生認為公元七世紀陳那再傳弟子法稱（約620至680間）著了《因明七論》，那么法稱論師大概出生于公元620年3。鄭偉紅所著的《漢傳佛教因明研究》中記載玄奘生于隋文帝開黃二十年（600），貞觀元年（627）西行求法未獲唐太宗的批準，于是冒越，私往天竺4。日本學者池田大作在《續我的佛教觀》中說：“唐玄奘公元629年秋季從長安出發去印度求學”5。如果劇宗林先生的說法成立，那么玄奘比法稱論師大二十幾歲，總之，按藏漢因明學者的觀點兼容法稱論師大約公元600-620左右出生。
二：法稱論師與外道論師之間的甥舅關系
根據布頓所著的《布頓佛教史》中記載，法稱論師出生在南印度睹梨摩羅耶國的一個婆羅門家庭，自幼年才智敏捷學習聲明深解，年輕就通達婆羅門學說，精習過工藝、吠陀、醫療、文法等外道一切宗義，他讀了佛經后便知婆羅門教的過失，反而對佛陀生起高度的敬仰，因而遭到舅舅（童莫取）的譴責而被驅逐6。舅舅（童莫取）是數論派著名的婆羅門論師，法稱論師為了破除婆羅門教，精通外道一切內傳秘訣，經化妝一番，充當舅媽的奴仆，想各種渠道討好了舅媽的歡喜，于是他要求舅母和舅舅行房時趁機問宗派的要點，并叮嚀記住舅媽，當他拉舅媽腳上所綁繩子時她就跟舅舅問為什么，就這樣法稱論師通曉了外道內傳秘訣。日本大谷大學教授康嘎楚稱的著作當中也持以上的觀點藏族大多數學者認為外道論師童莫取（童受）和法稱論師之間存在甥舅關系。本人不贊同這個觀點，因為法稱論師年輕時通達婆羅門學說，沒有必要化妝奴仆偷聽，即便是為了破除婆羅門教必要，那也舅母不會幫助，當時，印度宗派之間的辯論非常激烈，一旦在辯論上輸掉換來的結果是悲慘的，按事先的約定改宗派信仰獲勝的宗派，所以內傳秘訣是該宗派的生命線，取決宗派的存亡。再說法稱論師是因為讀佛經后看出了婆羅門教的過失，反而對佛陀生起高度的敬仰而被遭到舅舅的譴責驅逐的，舅母明知他不歡喜婆羅門教更不會幫助他。所以本人認為他們之間不存在甥舅關系，多羅那他的《印度佛教史》中也這樣記載，雖然說外道論師童莫取（童受）是法稱論師的舅舅，但在印度沒有聽說過有這種說法7。
三：外道論師與他的兩個稱呼之間的關系
在藏區大多數的學者把童莫取和童受這兩個人視為同一個人，例如，布頓的《布頓佛教史》中說，法稱論師化妝去外道論師童莫取（童受）家中，充當奴仆得到舅母的歡喜，利用舅母偷聽，從而通曉宗派內傳秘訣8，但多羅那他在《印度佛教史》中說，外道論師稱之為童受，在藏區之所以稱之為童莫取是因為翻譯上的過錯，或者錯別字而引起9。日本大谷大學教授康嘎楚稱格桑所著的《康嘎楚稱格桑選集》當中說：“雖然布頓和當代一些藏族學者認同法稱論師和外道論師同一時期，但外道論師童莫取是法稱論師之后出現的”10。如果童莫取和童受是同一個人，那么就和法稱論師是同一時期，就不存在外道論師童莫取是法稱論師之后出現的這一說法，按多羅那他的說法外道論師稱為童取，法稱論師和外道論師同一時期的人是公認的，這樣以來童莫取和童受這兩人不是同一人，童莫取是童受后出現，所以，法稱論師化妝外道家充當奴仆所偷聽的外道論師稱為童受。
參考資料目錄：
[1][10]康嘎楚稱格桑的《康嘎楚稱格桑選集》，中國藏學出版社，1999年1月版，第636-637頁見
[2] 格西益西航修的《格西益西航修選集1》，甘肅出版社，1999年版，第17頁見
[3]劇宗林《藏傳佛教因明發展史》，中華書局出版，2006年版，前言第一頁見
[4]鄭偉宏《漢傳佛教因明研究》，中華書局出版，2007年10月版，第84-85頁見
[5]池田大作《續我的佛教觀》，四川出版社，2001年版，第100頁見
一、讓學生帶著問題和提綱去閱讀
“疑乃學之始。”教育心理學的有關研究表明，問題是學生學習的心理動力，提出問題是學生思維活動的開始，有利于啟迪學生的創造“潛質”。要求學生閱讀之前，教師應對課本進行深入鉆研，把課本知識轉化為問題。這種方式適合于知識點較密集，重點、難點較集中的學習內容。教師根據教學目標要求，精心編選幾個與課本內容密切聯系、主要知識點都應在題目中顯示出來的思考題，好讓學生閱讀時心里裝著問題，不背離目標。而且題目要體現歷史課程的“三維”目標，有利于學生對課本知識的理解和掌握；但難度要適中，以大多數學生通過閱讀都能得出正確答案為宜。在方法上可默讀與朗讀相結合。默讀時大腦將視覺獲得的文字信息轉化為內部的思維活動和言語活動。朗讀作為閱讀的基本方式，是眼、口、耳、腦并用的創造性閱讀活動。長時間朗讀會產生疲勞，影響閱讀質量。如果長時間默讀，又往往會“一目十行”“眼腦不一”，有的同學會“走神”或搞小動作。教師可以隨時抽一個同學朗讀，對于不認識的字和難以理解的詞，可以及時指出和糾正。這樣，既有學生活動，又有教師抽查，能使學生注意力比較集中。因為有思考題引路，所以在這樣的閱讀過程中，絕大多數同學能及時準確地抓住課文的重點及難點。
對閱讀理解難度較大，知識性、思想性都比較強，學生一時難以把握的教材內容，為降低難度，便于學生自主掌握，可采用提綱挈領閱讀法進行學習。這就要求教師在課前就教材內容精心設計好讀書提綱，理出主要知識點，為學生閱讀指出思路，從而達到降低教學難度的目的。當再遇到相似內容時，學生便會閱讀了。
帶著問題和提綱有針對性地去看書，到課本中找答案，通過動眼、動手、動腦，有利于學生分析、歸納等思維能力的提高，同時可以避免因教師講解過多而使學生產生枯燥無味的感覺。
二、提問與討論相結合，檢查學生的閱讀效果
學生通過閱讀發現問題和提出問題，教師在此基礎上引導學生掌握歷史的思維方式，學會帶著問題閱讀，學會思考和尋求解決歷史問題的基本方法。在學生閱讀完課文后，教師應就前面列出的思考題向學生提問，檢查閱讀的初步效果，訓練概括表達能力。經訓練，學生的語言組織能力會增強，從材料中獲取有效信息的反應會較快，答題精當，切中題意，所以這是一種不可忽視的基本功訓練。近年來，隨著高考改革的深入，材料解析題在高考中所占的比重越來越大，同時也越來越偏重于考查學生對史料處理、歷史闡釋和文字表達能力。教師如果從高一起就引導學生閱讀理解教材，讓他們學會最大限度地獲取有效信息，培養他們辨析史料的能力，就可以做好基礎年級與高三歷史教學階段性的銜接，提高學生解答材料解析題的能力。
同時，教師要鼓勵學生就不理解的問題積極提問，由教師解答并指導學生對帶有一定難度的綜合題進行梳理歸類，找出解答問題的論據和方法。當發現有代表性的問題時，教師要激發學生積極思維，或者組織學生熱烈討論。討論通常可以分小組進行，時間為10分鐘左右。同學們結合教材內容講自己的觀點，大家擺事實，講道理，進行比較深入的討論，這樣可以開闊思路，加深對重要問題的理解和記憶。對于學生經過思考得出的答案，教師首先要尊重，對其中充滿智慧的思想火花還要給予鼓勵，使之愈發閃亮；對其中不夠完善甚至是錯誤的回答，應循循善誘，幫助學生走出誤區；對于那些引起激烈爭論的問題，教師可因勢利導，鼓勵學生多問幾個為什么，引導學生課后再擴大閱讀范圍，自己去尋找答案。這樣將課堂閱讀自然延伸到課外，促使教與學進一步結合，自然可以深化教與學的效果。
開展課堂討論，發動學生廣開思路，根據歷史的客觀情況進行合情合理的分析。這樣，在課堂傳授知識的同時，能夠使學生得到閱讀能力訓練的機會。在提問與討論中，教師的思維方法、看問題的角度，自然給學生以影響。討論是建立在閱讀基礎之上的，討論中學生既動腦又動口，人人參與。在這個過程中要鼓勵學生各抒己見，想人之所不想，見人之所不見，做人之所不能。從而優化學生的創新心理環境，激發他們想象的沖動、聯想的創新、思路的開闊。每一堂課，盡量給學生一個“自由”的空間，讓他們大膽地想、問、辯，加深他們對閱讀內容理解的同時，使其綜合學習能力得到提高。在教學中，教師要鼓勵學生發表與別人不同的見解，敢于打破“常規”，但并非隨心所欲，毫無根據。教師要引導學生對閱讀內容進行科學的符合實際的評價與判斷。
三、歸納整理，提高學生的知識運用能力
遵照循序漸進的原則，從單純地按課本順序閱讀書，發展到從不同角度閱讀；從基本史實上升到概念，最終進行理論概括。學生閱讀能力的體現與提高往往是通過表達的形式來進行的。孔子說：“學而不思則罔，思而不學則殆。”在“閱讀”和“討論”兩個環節中，學生接觸和理解到許多課本知識，掌握了一些解決問題的材料和方法。進一步提高，就要求學生對閱讀過的內容進行歸納和綜合，認識歷史事件的本質和前因后果；通過縱向和橫向比較，將各部分知識按一定邏輯順序歸納成系統的有機整體，從中概括出歷史發展的客觀規律和它所反映的實質內容，從而培養學生的歸納整理能力。這有助于在學生頭腦中形成完整的知識結構，有利于學生對客觀事物認識的深化，鞏固已掌握的知識。整理歸納的線索越多，其對歷史知識網絡就越熟悉，能力也會同步提高，在知識的運用中就能駕輕就熟。每節課都如此，就會形成知識――方法――能力之間的良性循環，效率就會越來越高。“良好的開端是成功的一半。”在“閱讀”這一最基本教學環節上多用些心思，這應是一個非常實用的考慮。
關鍵詞：管理學；學科屬性；范式紛爭
一、管理思想的演變與發展
管理思想的出現是管理實踐的產物。管理作為一種職能是奴隸制興起的直接產物( 肯尼迪·克洛克， 2002) 。較高一級的管理產生于希臘和羅馬帝國時代( 小詹姆斯·H·唐納利， 1982) 。古羅馬人的偉大之處在于他們利用等級原理和委任、授權辦法， 把羅馬城擴展為一個前所未有的、組織效率很高的羅馬帝國( 羅珉， 2003) 。人類管理思想的演進標志著人類從最初的求得生存而產生的自覺意識經過歷史的錘煉—— 成功和失敗考驗的螺旋式上升， 最終成為人類社會前行的燈塔。人類管理思想的提煉大致經歷六個過程: 管理者的需要、思想價值、時間性、提高和展現(AddrejA .huczynski， 1996) 。
把管理思想升華為一門科學， 以此構建管理學學科大廈， 是由發端于19 世紀末現代工廠制度下的“泰羅科學主義”完成的。不同于經濟學， 管理學從一誕生就陷入到“管理理論的叢林”( 哈羅德·孔茨， 1961) : 人們對管理的職能、原理、方法甚至管理的定義還沒有形成統一的解釋。管理學盡管較經濟學年輕， 在其發展的一百多年里，管理學的發展與創新速度遠遠超出了其他社會學科。從科學管理的確立到人際關系學派發展， 從“管理理論的叢林”到“管理理論叢林的再探”， 從新人際關系學派的興盛到新泰羅主義的回歸， 管理理論絲毫沒有走向統一的跡象。早期哈羅德·孔茨把管理學理論概括為管理過程學派、經驗或案例學派、人際行為學派、社會系統學派、決策理論學派及數量學派等六大學派。海因茨·韋里克( 1993) 繼續對管理理論叢林進行分類， 隨著“叢林”生態結構的變化， 形成了11 個有代表性的學派。Huczynski( 1996) 按照市場接受度、爭論性、獨特性、作者聲望把管理學派分為馬克思·韋伯為代表官位主義學派， 以泰羅為代表的科學管理學派， 以法約爾、巴納德為代表的行政管理學派， 以梅奧為代表的人際關系學派， 以本尼斯、沙因為代表的人際關系學派， 以德魯克、彼特斯為代表的大師理論學派。
二、管理學的學科屬性
任何一門學科都必須具備三個根本要素， 即研究對象、研究方法和概念( 范疇) 體系。研究對象是該學科的根本出發點， 也代表了該學科的本質屬性。研究方法是人們認識對象的方式與方法的學問， 它是科學發展最活躍的因素。人們用特定的研究方法來研究特定的研究對象， 便逐步形成了上升為理性的認識， 并借助詞語以概念、范疇的形式加以表述。當用來進行理論思維的概念、范疇積累起來， 形成認識或解釋對象的理論體系之后， 便標志著這一門科學走向了成熟。而管理理論的分歧至少表現在以下幾個方面:
對“管理”至少存在三個不同的理解。管理科學主義認為管理就是組織在即定資源約束下如何通過優化配置以實現的目標。人際關系學派認為管理就是設計并保持一種良好的環境， 使人在群體里高效率地完成既定目標的過程。管理過程學派的視角， 認為管理就是從計劃到控制的循環過程， 即管理人員在管理活動中執行著計劃、組織、領導、控制若干活動。系統學派認為， 管理是將多變的客觀環境( 宏觀、中觀、微觀) 視為一個復雜系統， 為有效地實現系統目標( 產生社會效益、經濟效益或提高效率或使企業價值最大化等) 而激活人的智力， 優化配置系統中各種資源，并改變資源產出的一系列決策、措施、辦法。概括起來， 上述認識最根本的分歧點在于管理學的人本主義主張和科學主義主張。也有人認為二者各有側重分別形成管理學學科和管理科學學科。事實上二者有明顯的“鴻溝”， 但也不是截然分離的， 二者的關系就像并行的兩個車輪， 在管理學科的發展中， 二者永遠無法交融， 但也永遠無法分離。彌合二者的鴻溝的努力一直在進行。這里以席酉民的和諧管理理論為代表。和諧管理理論認為，“管理”的現實基礎在于“理”， 形式在“管”，“管”必須從“理”來實現。席酉民提出， 管理必須遵循兩個原則， 用優化思路解決客觀科學的一面， 用不確定的思路解決主觀情感的一面， 并使兩者有機結合起來， 互動作用， 實現整體的一致性。轉貼于
另一方面， 人們對管理的對象或內容也還存在不同意見。管理學很多概念無論內涵外延均不相同， 分類方式合標準也不相同。從營運職能看， 盡管營運職能的決策過程都包含計劃、組織、領導、控制四個過程， 但是它們的內容是截然不同的。正如學者芮明杰批評的那樣， 把管理限定為計劃、組織、領導、控制是錯誤的， 管理的核心在于對現實資源的有效整合， 計劃、組織、領導、控制等活動是有效資源整合的手段和方法， 他們本身并不是管理。為了調和矛盾， 學者們把上述對象稱為廣義的管理學研究對象， 把管理科學的內容也囊括進去了。狹義的研究對象則限定為管理的過程或職能: 計劃、組織、領導、控制等活動。英國科學哲學家卡爾·R·波普爾指出， 科學方法是由科學目標決定的， 研究方法和手段只相對于具體目的才有意義。克萊默( 1975) 認為， 管理思想來自于歸納和演繹推理， 它是一個應用于相當廣泛的情境的系統化的知識。不少管理實踐都是建立在傳統方法和理論基礎上的， 而這可以追溯到20世紀初泰羅的思想上。
三、管理學的范式紛爭
范式( Paradigm) 理論最初是由庫恩( 1968) 提出的， 指常規科學所賴以運作的理論基礎和實踐規范。范式是從事某一科學的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式，它包括三個方面的內容: 共同的基本理論、觀念和方法; 共同的信念; 某種自然觀( 包括形而上學假定) 。范式的基本原則可以在本體論、認識論和方法論三個層次表現出來，分別回答的是事物存在的真實性問題、知者與被知者之間的關系問題以及研究方法的理論體系問題。當一門學科的知識處在一個范式的指導下時，這門學科就處在“常態科學”(Normalscience) 時期。在范式的指導下， 科學家們不斷研究、解決問題， 積累知識。但隨著研究的進步， 必然會出現常態科學的范式所不能解釋的“異例”(Anomaly) 。當異例多到一定程度時， 就會導致知識危機(Crisis) 。后者將迫使科學家們去尋求另外更有說服力的解釋。在這個過程中， 新的定律、概念、假設、價值、技術和解決問題的范例出現， 科學就發生了一場革命(Revelution) ， 科學研究的新范式形成了。
把管理學理論范式分為追求使管理更有效率的科學主義范式和追求使管理更加人性的人本主義范式， 這種分類方法的突出意義是強調管理學理論范式追求的目標。科學管理理論的創立者泰羅信奉的哲學， 就是“科學理性主義”或“工具理性主義”。他第一個把科學方法運用于管理當中。泰羅的科學管理理論把人看成“經濟人”，認為追求經濟利益是人的理性的主要表現。它強調通過勞資協調來提高勞動生產率， 以最小的付出使勞資雙方得到最大的利益。行為主義學派通過霍桑試驗對古典管理理論進行了大膽的突破， 第一次把管理研究的重點從“經濟人”的基本假設和從物的因素上轉向“社會人”的基本假設和人的因素上。梅奧的人際關系理論(Human Relations Theory) 通過對霍桑效應(Hawthorne Effect) 的揭示， 對古典組織管理理論的研究范式維度作了四個方向的拓展( 羅珉， 2001) : 單個行為主體的社會性; 人是社會人， 工作中的人際關系( In－terpersonalRelations) 是影響生產效率的首要因素; 組織是人們希望實現自導、自治、自我負責和自我實現的場所; 群體(Group) 總是通過建立他們的價值觀和規范來控制人們的行為。其蘊涵的理論假設是， 組織善待員工， 員工會改進工作態度， 并不斷增加滿意度和承諾感， 這種態度會影響行為， 反過來促進組織績效的改善。如果按照庫恩的范式革命學說， 在兩個范式之間， 存在四個階段:范式Ⅰ常態科學異例危機革命范式Ⅱ。這里的常態科學是指在范式I 指引下積累的知識; 異例是指范式I 不能解釋的新現象; 危機是指范式I 從根本上受到懷疑; 革命是指范式I 全面崩潰。人本主義取代科學主義如果是一場革命的化， 那么將是一個新的范式的誕生。在無法調和勞資糾紛時， 泰羅主義學說出現了異例， 但是說泰羅主義出現了危機， 是不符合管理思想史實。Huczynski 指出， 人際關系學派從未偏離過泰羅主義的思想范疇。正如梅奧( 1924，1925) 在對霍桑研究報告的解釋中看出: 工廠內友好寬松的管理氛圍將促進勞動生產率的提高。盡管這種因果關系可能逆轉( 生產的高效率會使管理氣氛寬松) ， 管理者仍然能夠看到他期待的東西。人際學派的動機思想強調管理刺激和控制、非正式群體的社會作用力、社會滿意度和產量定額等因素的重要性。梅奧給管理者提供了一個通過咨詢和領導技術重建人與社會平衡的新模式。事實上， 人際關系學派倡導加強了管理者的中心地位。而管理者的中心主義恰恰是肯尼迪·克洛克認為導致管理終結(ManagementEnding) 的元兇。因此， 割裂不同學派的歷史聯系性是錯誤的。正如羅珉( 2005) 所指出的那樣: 科學主義范式和人本主義范式從管理學誕生開始， 一直主導著管理學的發展。它們都是管理學范式的重要組成部分， 是同一個硬幣的兩面， 都對管理學的發展做出了重要的貢獻。
四 總結
總而言之，管理思想家們所選擇的眾多路徑、取向或“范式”， 是可以兼容、互濟的。不同的學術觀點、學術流派相互間應當寬容、共處。對因理論和方法不同而出現的“分歧”，不必急于達成“一律”。管理學研究不斷涌現新的“范式”和多種“范式”并存， 管理學界出現不同的流派或“學派”， 是管理學走出“叢林”的征兆， 也是有利于管理理論研究繁盛的好事。
參考文獻
1．肯尼迪·克洛克，瓊·戈德史密斯著．王宏偉譯．管理的終結．北京：中信出版社，2004．
關鍵詞：康德；鑒賞判斷；傳統與經典；荒原
中圖分類號：I106 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2014）05-0084-02
康德在其《判斷力批判》“美的藝術的分類”一節中曾說：“詩歌藝術是把想象力的自由游戲當做知性的事情來處理的藝術。”（文集，第571頁）并在“各種美的藝術互相之間審美價值的比較”中開篇即提“在一切藝術中，詩藝（它的根源幾乎完全要歸于天才，極少依賴法規或范例的指導）占有最高等級。”（文集，第557頁）鑒賞判斷的對象側重于美的形式而非事物存在本身。這種形式是表象所給予的，而且是主觀合目的性的。在此基礎上，康德認為，藝術，特別是詩歌藝術，是一種“自由游戲”，因此，詩歌必須符合康德為“自由游戲”所下的定義，也就是一種因其自身而令人愉快的事業，能夠合目的地得出結果。那么，對于詩歌藝術的鑒賞也就是一種鑒賞活動。可見，盡管康德對藝術是否屬于美的仍然頗有微詞，但是在藝術領域中，卻將詩的地位看的比較重要，因而在理論方面也對詩歌作出了極大貢獻。其中涉及到思維與現象的論述影響了謝林對于思維與存在的思考并提出“絕對”的概念，并在神話研究領域中開創了“神話哲學”一派，將神話放在哲學的高度進行討論，提出象征是神話賴以構成的律則。卡西爾延續謝林的神話哲學，進一步形成了“象征主義神話理論”。至20世紀初，象征主義詩歌的集大成者艾略特吸收了前輩的學說，結合自己的體驗在創作中展現出來。
一、對經典的歷史性繼承
在對傳統與經典的繼承方面，康德明確提出了三點主要思想，筆者將其歸納為“同一源泉”、“典范性”和“不可模仿”。
康德在“鑒賞判斷的第一個特征”①中說道：“與一個先例有關但不是模仿的繼承這個詞，對于所有由典范作者的作品所加于其他人的影響都是恰當的表述，而這不過意味著：從首創者本人吸取過的同一源泉去吸取，而從先驅者那里只學習他從那源泉中吸取的方式。”（文集，第534頁）這與前面所述他的“共通感”的思想也是貫通的。也就是說，就像是古希臘的繆斯女神賦予創作者靈感一般，真正偉大的思想是可普遍傳達的。但是由于創作者個人天賦有差別，所以并不是任何人都能從思想的源泉中汲取到營養。
所以美的藝術的天賦必須要提供法則：“這種法則必須從業績中，也就是作品中抽取出來，其他人可以在這作品上檢驗他自己的才能，以便使它成為一個典范，當然不是照樣模仿，而是作為向導帶路前行。這如可能卻難以解釋。……因此，美的藝術的典范是把藝術傳給后繼者的唯一的傳遞工具。”（文集，第560頁）如前所述，這種典范的作用并不是將前者的內容全部傳授給后者，而是“授之以漁”，以期“后來的天才通過它可喚醒自己的獨創性的感覺，在藝術里從規則的強制下解放出來，而藝術由此獲得了一個新的規則”。（文集，第569頁）
這幾個方面在艾略特那里都有繼承和發展。在其文論《傳統與個人才能》②中，他說道：“傳統的意義實在要廣大的多。第一，它含有歷史的意識，……歷史的意識又含有一種領悟，不但要理解過去的過去性，而且還要理解過去的現存性；歷史的意識不但使人寫作時有他自己那一代的背景，而且還要感到從荷馬以來歐洲整個的文學及其本國整個的文學有一個同時的存在，組成一個同時的局面。……就是這個意識使一個作家成為傳統的。同時也就是這個意識使一個作家最敏銳的意識到自己在時間中的地位，自己和當代的關系。”但同時，他也不贊成完全模仿，認為如果僅僅是追隨前一代，或膽怯地墨守前一代成功的地方，“傳統”自然是不足為道了。相反，艾略特作為新批評派的開山鼻祖，非常注重在胸中有傳統的基礎上進行大膽革新。這兩方面在《荒原》③中的體現都非常明顯。
首先，在借鑒傳統、經典，尤其是神話方面，《荒原》無論從選題緣由、結構安排、遣詞造句等諸多方面都參考了前人的藝術作品。如詩人在原注中提到的，他的靈感來源主要是兩本著作：杰西?L. 維斯頓（Jessie Weston）《從儀式到傳奇》（From Ritual to Romance）以及詹姆斯?G. 弗雷澤（James G. Frazer）《金枝》（The Golden Bough），以及他沒有在詩中提及卻撰文（《尤利西斯：秩序和神話》，1923）提及的詹姆斯?喬伊斯（James Joyce）《尤利西斯》（Ulysses）。對《尤利西斯》的模仿主要是在它對古希臘神話史詩《奧德賽》“構造當代與古代之間的一種連繼性并行結構”的模仿方面， 而對前兩者則更加直接與明顯。《從儀式到傳奇》中講述了漁王統治的領地因受到詛咒而嚴重缺水，成為“ 荒原”，他本人也受了重傷，失去生育能力。因而在這里莊稼不能生長，牲畜不能繁殖。后來漁王受到啟示，派遣騎士尋找圣杯來進行治療。《荒原》一詩的題名就取自這一傳說。《金枝》中提到了三位繁殖神阿多尼斯、阿蒂斯、奧西利斯，他們分別是西亞、古希臘、古埃及的三位植物神和繁殖神，根據古代祭儀，古人對自然的死亡與復活的觀點會帶上他們對人的死亡與復活的觀點以及他們個人的憂愁、希望與畏懼等的色彩。歲末時人們哀悼他們的死亡，春天大地復蘇時慶祝他們的復活，三者都有死而再生的含義。
《荒原》全詩由五部分構成，分別是“死者葬儀”（The Burial of the Dead）；“對弈”（A Game of Chess）；“火誡”（The Fire Sermon）；“水里的死亡”（Death by Water）；“雷霆的話”（What the Thunder Said）。這五部分間排列的順序是《從儀式到傳奇》中漁王派人尋找圣杯的過程，也是《金枝》中所表現的人們將繁殖神處死后再度復活的過程。像在康德哲學中一樣，艾略特在神話領域所關注的不是心理基礎，而是純粹的存在和價值。“如同知識、道德和藝術一樣，神話現在成了一個獨立、自足的世界，它可以不由外在的價值標準來衡量，而必須依據它自己固有的結構規律去把握。”④在全詩當中，僅僅是對古代神話的化用就有二十處之多，而對如但丁、莎士比亞、彌爾頓、瓦格納、波德萊爾等作家的經典作品的化用就更多了。可以說，對于這種形式的運用是艾略特在經過“艱辛的使鑒賞力得到滿足的探索” （文集，第563頁）之后而找到的一種包含著多樣統一的滿意的形式。
二、對經典的創造性表現
在艾略特的創作和文論中，他的文藝觀的最大特點就表現在他的“客觀對應物”理論之中。他認為特定的事物、情景或事件的組合造成的特定的感性經驗，立即可以喚起特定的情緒。這樣，作家在作品中表達情感的唯一方法就是尋找、描寫這些客觀對應物。《荒原》中的種種意象，甚至詩本身，就成為一種象征，或者說詩人內心狀態的“客觀對應物”。詩人致力于去選擇那些帶有伸向最深層的恐懼和欲望的網狀須根替的字詞，可以滲入那些“原始”層次的撲朔迷離的意象，在這些層次上，可以說人類都有同樣的體驗。這樣，人們要理解作品就不再只限于了解詞的意義，而必須掌握事物的場景的象征意義。這種方式類似于康德所說“一個給定的對象借助于感官帶動想象力去組合多樣性的東西（即雜多的感性材料），而想象力又帶動知性把多樣的東西統一于概念”（文集，第488頁），而它之所以能夠成立的前提，是康德一再強調的“共通感”，或一種“心意狀態可普遍傳達”性，所以，這種“客觀對應物”，亦即康德稱之為“對象的標志”的表現方式是康德所提倡的，也正是由于詩的這種表現方式，康德才提出“正是在詩的藝術里，審美觀念的能力才能完全充分地體現出來。” （文集，第565頁）另外，康德提到，詩人敢于把不可見的存在物之理性觀念，例如天國，冥界，永恒，創世等等變成具體可感的東西；或者把那些在經驗中可以找到實例的事物，如死亡，忌妒，以及一切惡習，還有愛，榮譽等，借助于想象力在一種完善性中具體化了。（文集，第565頁）以及，它能把自然中可能是丑的或令人不快的東西優美地描寫出來。（第562頁）這些在《荒原》中都有非常明顯的表現。
以《荒原》第二節《對弈》中的一段描寫為例：
她所坐的椅子，像發亮的寶座
在大理石上放光，有一面鏡子，
座上滿刻著結足了果子的藤，
還有個黃金的小愛神探出頭來
（另外一個把眼睛藏在翅膀背后）
使七枝光燭臺的火焰加高一倍，
……這些香氣
在上升時，使點燃了很久的燭焰變得肥滿，
又把煙縷擲上鑲板的房頂，
使天花板的圖案也模糊不清。
……那古舊的壁爐架上展現著一幅
猶如開窗所見的田野景物，
那是翡綠眉拉變了形，遭到了野蠻國王的
：但是在那里那頭夜鶯
她那不容玷辱的聲音充滿了整個沙漠，
她還在叫喚著，世界也還在追逐著，
“唧唧”唱給臟耳朵聽。
這一節的主題是關于無節制的。在短短的二十幾行詩中，艾略特依次提及了莎士比亞《安東尼與克里奧帕特拉》中的埃及艷后克里奧帕特拉（椅子、發亮的寶座、發光）、維吉爾《埃涅阿斯紀》中的腓尼基女王狄多（鑲板的房頂、火焰）、彌爾頓《失樂園》中的伊甸園（田野景象）、奧維德《變形記》中被姐夫并殺害最終變成夜鶯的翡綠眉拉（夜鶯、“唧唧”）等等，并且除了翡綠眉拉提及名字外，其他都只是描寫了與典故相關的幾個意象的密集排列，并以聯想跳躍的方式來表現。然而，這絕非意象的簡單堆砌，這些都是一個場景的決定性意象，正如康德所說，它們沖破了經驗的限制，“給了想象力一個機會，把自己擴展到一大堆同源的表象之上，這些表象激起的思想比由詞語確定的概念所能表達的要更多。” （文集，第565頁）并且，這種由想象力所引起的思想、回憶等是整體性的，比線性描述更能觸及真實。
注釋：
①[德]康德.康德美學文集[M].曹俊峰譯.北京：北京師范大學出版社，2003：3.以下引用簡稱“文集”.
②[美]艾略特.傳統與個人才能[A]見：李賦寧譯注.艾略特文學論文集[M].南昌： 百花洲文藝出版社.1994：1-11.
③[美]艾略特.荒原[M].趙蘿蕤，張子清等譯.北京： 北京燕山出版社. 2006.
④[德]卡西爾.神話思維[M].黃龍保 周振選譯，柯禮文校.北京： 中國社會科學出版社.1992：4.
參考文獻：
[1][德]康德.康德美學文集[M].曹俊峰譯.北京：北京師范大學出版社，2003.
[2][美]艾略特.荒原[M].趙蘿蕤，張子清等譯.北京： 北京燕山出版社.2006.
[3][美]艾略特.艾略特文學論文集[M].李賦寧譯注.南昌： 百花洲文藝出版社.1994.
關鍵詞：管理學；學科屬性；范式紛爭
一、管理思想的演變與發展
管理思想的出現是管理實踐的產物。管理作為一種職能是奴隸制興起的直接產物( 肯尼迪·克洛克, 2002) 。較高一級的管理產生于希臘和羅馬帝國時代( 小詹姆斯·h·唐納利, 1982) 。古羅馬人的偉大之處在于他們利用等級原理和委任、授權辦法, 把羅馬城擴展為一個前所未有的、組織效率很高的羅馬帝國( 羅珉, 2003) 。人類管理思想的演進標志著人類從最初的求得生存而產生的自覺意識經過歷史的錘煉—— 成功和失敗考驗的螺旋式上升, 最終成為人類社會前行的燈塔。人類管理思想的提煉大致經歷六個過程: 管理者的需要、思想價值、時間性、提高和展現(addreja .huczynski, 1996) 。
把管理思想升華為一門科學, 以此構建管理學學科大廈, 是由發端于19 世紀末現代工廠制度下的“泰羅科學主義”完成的。不同于經濟學, 管理學從一誕生就陷入到“管理理論的叢林”( 哈羅德·孔茨, 1961) : 人們對管理的職能、原理、方法甚至管理的定義還沒有形成統一的解釋。管理學盡管較經濟學年輕, 在其發展的一百多年里,管理學的發展與創新速度遠遠超出了其他社會學科。從科學管理的確立到人際關系學派發展, 從“管理理論的叢林”到“管理理論叢林的再探”, 從新人際關系學派的興盛到新泰羅主義的回歸, 管理理論絲毫沒有走向統一的跡象。早期哈羅德·孔茨把管理學理論概括為管理過程學派、經驗或案例學派、人際行為學派、社會系統學派、決策理論學派及數量學派等六大學派。海因茨·韋里克( 1993) 繼續對管理理論叢林進行分類, 隨著“叢林”生態結構的變化, 形成了11 個有代表性的學派。huczynski( 1996) 按照市場接受度、爭論性、獨特性、作者聲望把管理學派分為馬克思·韋伯為代表官位主義學派, 以泰羅為代表的科學管理學派, 以法約爾、巴納德為代表的行政管理學派, 以梅奧為代表的人際關系學派, 以本尼斯、沙因為代表的人際關系學派, 以德魯克、彼特斯為代表的大師理論學派。
二、管理學的學科屬性
任何一門學科都必須具備三個根本要素, 即研究對象、研究方法和概念( 范疇) 體系。研究對象是該學科的根本出發點, 也代表了該學科的本質屬性。研究方法是人們認識對象的方式與方法的學問, 它是科學發展最活躍的因素。人們用特定的研究方法來研究特定的研究對象, 便逐步形成了上升為理性的認識, 并借助詞語以概念、范疇的形式加以表述。當用來進行理論思維的概念、范疇積累起來, 形成認識或解釋對象的理論體系之后, 便標志著這一門科學走向了成熟。而管理理論的分歧至少表現在以下幾個方面:
對“管理”至少存在三個不同的理解。管理科學主義認為管理就是組織在即定資源約束下如何通過優化配置以實現的目標。人際關系學派認為管理就是設計并保持一種良好的環境, 使人在群體里高效率地完成既定目標的過程。管理過程學派的視角, 認為管理就是從計劃到控制的循環過程, 即管理人員在管理活動中執行著計劃、組織、領導、控制若干活動。系統學派認為, 管理是將多變的客觀環境( 宏觀、中觀、微觀) 視為一個復雜系統, 為有效地實現系統目標( 產生社會效益、經濟效益或提高效率或使企業價值最大化等) 而激活人的智力, 優化配置系統中各種資源,并改變資源產出的一系列決策、措施、辦法。概括起來, 上述認識最根本的分歧點在于管理學的人本主義主張和科學主義主張。也有人認為二者各有側重分別形成管理學學科和管理科學學科。事實上二者有明顯的“鴻溝”, 但也不是截然分離的, 二者的關系就像并行的兩個車輪, 在管理學科的發展中, 二者永遠無法交融, 但也永遠無法分離。彌合二者的鴻溝的努力一直在進行。這里以席酉民的和諧管理理論為代表。和諧管理理論認為,“管理”的現實基礎在于“理”, 形式在“管”,“管”必須從“理”來實現。席酉民提出, 管理必須遵循兩個原則, 用優化思路解決客觀科學的一面, 用不確定的思路解決主觀情感的一面, 并使兩者有機結合起來, 互動作用, 實現整體的一致性。
另一方面, 人們對管理的對象或內容也還存在不同意見。管理學很多概念無論內涵外延均不相同, 分類方式合標準也不相同。從營運職能看, 盡管營運職能的決策過程都包含計劃、組織、領導、控制四個過程, 但是它們的內容是截然不同的。正如學者芮明杰批評的那樣, 把管理限定為計劃、組織、領導、控制是錯誤的, 管理的核心在于對現實資源的有效整合, 計劃、組織、領導、控制等活動是有效資源整合的手段和方法, 他們本身并不是管理。為了調和矛盾, 學者們把上述對象稱為廣義的管理學研究對象, 把管理科學的內容也囊括進去了。狹義的研究對象則限定為管理的過程或職能: 計劃、組織、領導、控制等活動。英國科學哲學家卡爾·r·波普爾指出, 科學方法是由科學目標決定的, 研究方法和手段只相對于具體目的才有意義。克萊默( 1975) 認為, 管理思想來自于歸納和演繹推理, 它是一個應用于相當廣泛的情境的系統化的知識。不少管理實踐都是建立在傳統方法和理論基礎上的, 而這可以追溯到20世紀初泰羅的思想上。
三、管理學的范式紛爭
范式( paradigm) 理論最初是由庫恩( 1968) 提出的, 指常規科學所賴以運作的理論基礎和實踐規范。范式是從事某一科學的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式,它包括三個方面的內容: 共同的基本理論、觀念和方法; 共同的信念; 某種自然觀( 包括形而上學假定) 。范式的基本原則可以在本體論、認識論和方法論三個層次表現出來,分別回答的是事物存在的真實性問題、知者與被知者之間的關系問題以及研究方法的理論體系問題。當一門學科的知識處在一個范式的指導下時,這門學科就處在“常態科學”(normalscience) 時期。在范式的指導下, 科學家們不斷研究、解決問題, 積累知識。但隨著研究的進步, 必然會出現常態科學的范式所不能解釋的“異例”(anomaly) 。當異例多到一定程度時, 就會導致知識危機(crisis) 。后者將迫使科學家們去尋求另外更有說服力的解釋。在這個過程中, 新的定律、概念、假設、價值、技術和解決問題的范例出現, 科學就發生了一場革命(revelution) , 科學研究的新范式形成了。
把管理學理論范式分為追求使管理更有效率的科學主義范式和追求使管理更加人性的人本主義范式, 這種分類方法的突出意義是強調管理學理論范式追求的目標。科學管理理論的創立者泰羅信奉的哲學, 就是“科學理性主義”或“工具理性主義”。他第一個把科學方法運用于管理當中。泰羅的科學管理理論把人看成“經濟人”,認為追求經濟利益是人的理性的主要表現。它強調通過勞資協調來提高勞動生產率, 以最小的付出使勞資雙方得到最大的利益。行為主義學派通過霍桑試驗對古典管理理論進行了大膽的突破, 第一次把管理研究的重點從“經濟人”的基本假設和從物的因素上轉向“社會人”的基本假設和人的因素上。梅奧的人際關系理論(human relations theory) 通過對霍桑效應(hawthorne effect) 的揭示, 對古典組織管理理論的研究范式維度作了四個方向的拓展( 羅珉, 2001) : 單個行為主體的社會性; 人是社會人, 工作中的人際關系( in－terpersonalrelations) 是影響生產效率的首要因素; 組織是人們希望實現自導、自治、自我負責和自我實現的場所; 群體(group) 總是通過建立他們的價值觀和規范來控制人們的行為。其蘊涵的理論假設是, 組織善待員工, 員工會改進工作態度, 并不斷增加滿意度和承諾感, 這種態度會影響行為, 反過來促進組織績效的改善。如果按照庫恩的范式革命學說, 在兩個范式之間, 存在四個階段:范式ⅰ常態科學異例危機革命范式ⅱ。這里的常態科學是指在范式i 指引下積累的知識; 異例是指范式i 不能解釋的新現象; 危機是指范式i 從根本上受到懷疑; 革命是指范式i 全面崩潰。人本主義取代科學主義如果是一場革命的化, 那么將是一個新的范式的誕生。在無法調和勞資糾紛時, 泰羅主義學說出現了異例, 但是說泰羅主義出現了危機, 是不符合管理思想史實。huczynski 指出, 人際關系學派從未偏離過泰羅主義的思想范疇。正如梅奧( 1924,1925) 在對霍桑研究報告的解釋中看出: 工廠內友好寬松的管理氛圍將促進勞動生產率的提高。盡管這種因果關系可能逆轉( 生產的高效率會使管理氣氛寬松) , 管理者仍然能夠看到他期待的東西。人際學派的動機思想強調管理刺激和控制、非正式群體的社會作用力、社會滿意度和產量定額等因素的重要性。梅奧給管理者提供了一個通過咨詢和領導技術重建人與社會平衡的新模式。事實上, 人際關系學派倡導加強了管理者的中心地位。而管理者的中心主義恰恰是肯尼迪·克洛克認為導致管理終結(managementending) 的元兇。因此, 割裂不同學派的歷史聯系性是錯誤的。正如羅珉( 2005) 所指出的那樣: 科學主義范式和人本主義范式從管理學誕生開始, 一直主導著管理學的發展。它們都是管理學范式的重要組成部分, 是同一個硬幣的兩面, 都對管理學的發展做出了重要的貢獻。
四 總結
總而言之,管理思想家們所選擇的眾多路徑、取向或“范式”, 是可以兼容、互濟的。不同的學術觀點、學術流派相互間應當寬容、共處。對因理論和方法不同而出現的“分歧”,不必急于達成“一律”。管理學研究不斷涌現新的“范式”和多種“范式”并存, 管理學界出現不同的流派或“學派”, 是管理學走出“叢林”的征兆, 也是有利于管理理論研究繁盛的好事。
參考文獻:
1．肯尼迪·克洛克，瓊·戈德史密斯著．王宏偉譯．管理的終結．北京：中信出版社，2004．
[論文關鍵詞]實踐主體；入學；“人的主體性”；“人的需要”；“人的發展”教師
人學的相關理論，蘊涵著對“人”的豐富、深刻的觀點闡述。尤其是在“人的主體性”、“人的需要”和“人的發展”等論述上，對于指導當前高校理論教育實踐主體的建設具有重要的方法論意義。教師
一、“人的主體性”：實踐主體建設的前提
馬克思關于“人的主體性”理論，不僅是人學理論的內核，還是包括理論教育在內的思想政治教育學的基石，同時也是理論教育實踐主體理論的重要依據。人學對作為主體的人的作用的發揮提出了“實踐性”、“自主性”和“能動性”等現實要求，這對于理論教育實踐主體建設有著重大意義。
第一，人學是以“現實的人”為出發點，這與以人為本的時代命題相呼應。學說的理論出發點和基本立場不是其他，正是實實在在的“人”，“我們的出發點是從事實際活動的人，而且從他們的現實的生活過程中我們還可以揭示出這一生活過程在意識形態上的反射和回聲的發展”。其實，在內含著人學理論的所有經典著作中，不論哪方面內容的論述與展開，都離不開“人”的問題。《德意志意識形態》和《關于費爾巴哈的提綱》皆表明：“現實的人”是理論研究的認識前提和出發點。這個“人”的界定，不是抽象的、靜止的，“這里所說的個人不是他們自己或別人想象中的那種個人，而是現實中的個人，也就是說，這些個人是從事活動的，進行物質生產的，因而是在一定的物質的、不受他們任意支配的界限、前提和條件下活動著的”，而且作為“現實的人”，其首要的特質就是主體性，要具備主體意識和主體行動力的人，同時又是處在一定的社會關系總和中的、進行歷史的實踐活動的社會存在物。
那么，如何實現“‘現實的人’能動地表現自己”?如何凸顯“人”的現實性及其創造力?這就需要激發人的主體性和實踐性，這種主體性的自我覺醒與激發，正是我們的時代強音——“以人為本”的構成要素之一，也正是我們理論教育教學充盈無限創造力的重要源頭之一。高校理論教育是教師通過一定的中介手段將理論傳授給大學生的教育實踐活動，是師生、生生多邊交往的活動，是師生分享經驗、共同發展的過程。而在這一教育活動中構成的師生實踐共同體，更為凸顯了“以人為本”的主體性意識和理念。其一，無論是教師、還是學生都是“現實的人”，都具有主觀能動性，具有主體性；其二，無論是教師，還是學生都不是孤立存在的人，而是作為教與學這一實踐活動的共同體，處于教育教學的過程中相互關聯，相互依存。高校理論教育從根本上探討的便是在社會主義社會中何者為“人”、如何成“人”的價值命題。因此，理論教育教學中的“本”，不僅從實踐上要求對師與生主體性的共同重視，而且從目標追求上要求師與生主體性的共時發揮與運作。在這一教育教學過程中，如何成“人”的價值命題的完成，恰恰需要師生的互動，需要師生共建共享，忽視哪一方面都不行。正是由于這樣相互關聯的兩個主體性的充分發揮，構建和諧的師生關系顯得更有可行性，從而使以人為本的時代命題在理論教育教學實踐中的詮釋和滲透更有期待性，最終使教學環境更適合師生人性的需求，適合師生共同體共時同步的發展與完善。
第二，人學是以“改變”世界為目的，這與主動建構并完善和諧師生關系的時代意旨相契合。人學實質上即是“關于現實的人及其歷史發展的科學”。郾弘眾所周知，作為“現實的人”始終處于因為不斷面臨新的社會交往實踐故而不斷更新原有的社會關系的變化發展過程中，從而實現自身歷史的發展與完善，但這僅靠主體的主動思維認識世界是遠遠不夠的，關鍵在于以一定的“勞動”亦即一定的實踐力去主動地改造社會、改變世界，“問題在于改變世界”。而改造社會的實質就是改造人與人之問的各種社會關系；正是在“改變世界”的主體行動中，也只有在“現實的人”以“改變世界”的驅動力去發揮出主體能力的過程中，才能不斷生成為或自我實現為“現實的人”。這正如馬克思所說：“作為確定的人，現實的人，你就有規定，就有使命，就有任務”。同時，人學認為，人是在實踐活動中自我生成的，即在人的生成探究上，人學觀進一步做了勞動創造論的應答，“勞動創造了人本身”，強調認識、改造世界(社會)，與認識與改造人自身(各種社會關系)是統一的，認識世界還不夠，還要改造世界；認識你自己也不夠，還要“成為你自己”(意即通過自身能動的實踐的創造活動，現代人學觀點之一)。同樣地，在理論教育教學過程中，特別是在師生的思想交往實踐中，認識并成就具有完備道德情操和正面價值追求的師生共同體，并且與時俱進地關注師生及其兩者關系的現代轉型與重塑，“人的轉型與重塑則是人的現代化，主體的現代化”，這種轉型與重塑，就是對師生發揮主體性、以其主體的實踐力能動地改造、完善理論教育教學命題的現代詮釋。這不僅需要師生教學理念上的共同主體責任意識，更需要其教育教學行為上的共同自覺追求，師生不是教學課堂的旁觀者，而是“在社會歷史領域內進行活動的，具有意識的、經過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人”教學環境與教學質量的改造者、完善者。因此，在理論教育教學實踐中，師生沒有理由規避自身作為“現實的人”的共同責任。進一步說，從理論教育教學的終極意義而言，歸根到底靠的就是師生在德育領域上共建共享的一致行動，相互承認、尊重、理解、關愛、塑造，從而不斷改善異己的不和諧的師生關系現狀。
二、“人的需要”：實踐主體建設的動力
人學理論認為，人的勞動產生人的需要，而人的需要又是人類一切歷史活動的動力。“沒有需要，就沒有生產”，需要是“創造出生產的觀念上的內在動機。”人的需要(不論是物質需要，還是精神需要)，“是推動人去生產、形成生產力與生產關系矛盾運動的初始動因；人的需要又是人的行動、交往發生的初始動因，更是關系到社會穩定、社會和諧、社會變化發展的深層次動因。”根據人學觀，“人的需要”是客觀現實的需要、是主觀能動的內在需要。高校理論教育實踐主體建設，更要關注教師與學生作為主體人的需要。高校理論教育實踐主體建設，必須從當代大學生和教師的具體實際出發，加強針對性。特別是要根據“需要”的現實和能動的特性，對師生實踐共同體的“需要”做出明確定位，真正走近實踐主體本身，激發其自需自愿的潛能，最終提高理論教育的實效陛。
第一，把握實踐主體的需要，要以師生雙贏為主要基調。社會實踐與交往活動歷史性地形成了具體的人的豐富個性和特質，而這種豐富的個性又決定了具體的人的需要的多樣性、互動性。如，在實踐的具體的理論教育教學中，學生對自我發展和需要的能動追求，實際上也是對教師提出了對稱性要求，以使教師也應根據學生不斷發展和需要的特點和規律，時刻要求其自覺地、主動地更新教育理念，改革、充實和完善教育內容，創新和拓展教育方式方法對他們需要什么，需要到什么程度，為什么需要，以及通過怎樣的方式和途徑滿足他們的需要等問題必須有清晰地認識和實踐。嘲當然，我們不可能滿足師生的全部需要，這是不現實的也不是必需的。其關鍵是，應該在“人的全面發展”的目標下，厘清師生實踐共同體的主要需求、互動性需求，并有效整合，引導這種整合性需要朝著更高層次的需要發展，這是實現師生需要互惠雙贏的前提之一。
第二，把握實踐主體的需要，要以精神動力為基本原則。一般地，教育活動就其實質來看，是人類精神能量通過教與學的活動，在不同的主體之間實現轉換和新的精神能量的生成過程。嘲瑚理論教育更加側重于包括信念信仰在內的意識形態領域的精神培養與提升(這些蘊含在理論教育中的精神能量會不斷地轉化為師生的知識、能力、情感、態度、智慧和人格)，而精神培養與提升的原動力也是與人的需要休戚相關的。不論是教師或學生，建設或提升精神世界以滿足自身精神需要，就必須在一定的精神動力前提下實現。這種精神動力的開發與給予，實質上就是師生在需求和價值層面上需要達到共識和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和責任意識等，以此為主要的精神動力產生強大的自我發展、自我教育意識和自律要求，逐步感知如何加強對自身主觀世界的改造，將自己的需要、發展目標及行為與國家和社會的需要內在地有機地統一起來。事實上，當前對于作為高校理論教育實踐共同體的師生而言，其主體意識與教學活力的缺乏，正是與某種精神動力的開發與給予不足密切相關。因此，以特定的精神動力(理想、信念、信仰和責任意識)來激發、引導師生的精神需要，就顯得尤為重要。第三，把握實踐主體的需要，要以換位思考為全新思維。在理論性和教學挑戰性都相對較強的理論教育教學實踐過程中，教師和學生往往會傾向于站在自己的角色上來提設自我的需要和歸咎對方的不足。如，若教師“無視學生的現實處境和精神狀態，而認為自己比學生優越，對學生耳提面命，不能與學生平等相待，更不能向學生敞開自己的心扉”，這樣的結果只能是“教育本身越來越缺乏愛心，以至于不是以愛的活動一而是以機械的、冷冰冰的、僵死的方式去從事教育工作。這就失去了師生互動和諧、溝通有序的平臺，很難實現“需要”的滿足和教學利益的互惠雙贏。只有打開師生原有的視界，切實理解另一方并再重新認識自我，從而使師生雙方同頻共振，整合為互愛和諧、共建共享的實踐主體。
三、“人的發展”：實踐主體建設的目的
第一，人的全面發展是實踐主體的立體而共時的發展，要求內涵與外延相統一。這種“發展”，有其特定的涵義，“人是以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質。”對應于高校理論教育師生實踐共同體，這種“全面的本質”的自我占有，是師生協調發展的一個整體實現過程，實踐共同體不僅要實現整體的共時陛的發展，還要實現雙方立體的多維的發展。學生一方的“發展”不是理論教育教學意義上的全面的“發展”，只有當教師與之實現共時的且又交互的發展，才能有助于高校理論教育教學切實取得實效性。按照人學理論，我們認為，實踐主體的全面發展的外延具體包括三個方面：實踐主體的能力素質的全面發展、實踐主體的社會關系的豐富發展以及實踐共同體雙方的自由個性的形成和發展。也就是說，在理論教育教學過程中，不僅要實現教師和學生在各自具體領域中的知識技能的發展，還要實現各自自身素質的提升和發展；不僅要實現師生實踐共同體在理論教育教學實踐中育力與學力的同向協調發展，還要實現師生實踐共同體在交往實踐中一系列非智力因素的社會屬性的協同發展。
第二，人的全面發展的實質是實踐主體的勞動實踐的發展，要求理論與實踐相統一。人學理論指出，“整個所謂世界歷史不外是通過人的勞動而誕生的過程”，勞動是人存在的基本方式，是人所特有的對象性活動。同時，勞動是實踐化的生成過程，人就是在實踐的勞動中、實踐的反思中得以不斷自我發展的。這對于高校理論教育實踐主體而言，“勞動”即為教與學，就是指教師和學生在共時陛的理論教育教學過程中開展創造性教學、快樂教學，并通過在教與學的實踐中的反思，不斷螺旋式上升為更新、更高水平的“勞動實踐成果”——其中之一便是實現師生實踐共同體的全面協同地發展，進而促進理論教育教學效果的提升。這種“教學”不是單指教師的教和學生的學，還包括師或生雙方的自我教育和自我學習，更重要的是還包括生與生、師與生在相互尊重、相互溝通的和諧有序的教育教學實踐中相互促成發展、合力式發展，并在這種實踐中不斷反思與提升發展的理論命題，達到理論與實踐的統一。
1. 歷史教師要以身作則，不斷提高自身學科語言素養 對于提高學生歷史語言水平或能力，教師自身的歷史語言素養的高低是一個重要的前提。沒有教師較高的垂范作用和營造的歷史語言環境，學生們也是無從下手的。這就要求教師一方面不斷地涉獵歷史學科相關理論性著作，學習歷史專業規范化語言，另一方面要積極地加以運用，在教學過程中，要用嚴謹的語言、準確的詞匯來表達概念，敘述事件和歸納結論，不能含糊籠統，切忌隨心所欲、胡言亂語，如秦滅六國之前，嬴政是戰國時期秦國的國君，就必須以“秦王”相稱；秦滅六國統一中國后，嬴政稱帝，秦朝的歷史從此開始，這時方可以“秦始皇”相稱。“秦王”和“秦始皇”、“秦國”和“秦朝”，僅一字之差，但如果顛倒了時序，前后混用，或者模棱兩可，閃爍其詞，都是科學性的錯誤。又如，在講工業革命的時候，教師一定要注意瓦特不是蒸汽機的發明者而是改良者，在講抗戰歷史時， 1937年7月7日日軍對中國發動全面而不能說發動。教師在課堂上，無論對歷史事件或歷史現象的描述或是得出的結論，都要力求完整準確，對概念分析，要能區分內涵與外延。對現象的探究，要能把握廣度與深度，做到不同層次的學生都能接受并理解其中的含義。
2. 課堂上要讓學生多“說”，加強對學生的口頭和文字表達能力的訓練 任何學習能力的培養都離不開學生的親自實踐，聽和讀是歷史表達能力培養的基礎，說和寫可以培養學生的口頭和書面表達能力，形成自己的歷史語言，準確表達自己的思想認識。因此教師應針對教學重點和難點設計一些針對性強、啟發性強的訓練題，可以利用角色換位，讓學生上臺當“小老師”，教師要不失時機地提出啟發性的問題，讓學生用已學過的知識，以準確的語言來到達一個完整的知識。教師在上課過程中碰到主觀題練習時，可以讓每個同學預先準備一個草稿本，讓他們把答題思路先寫在草稿紙上，那么即使只有一兩個同學有機會在課堂上回答問題，但沒被抽到的同學在聽其他同學答題時其實也可以及時進行反思，并與自己的答題思路對照，取長補短。通過這樣的平時訓練，學生留意了遣詞造句，注意了語言表達的嚴密性和專業術語的運用，使自己的思想觀點可以準確、精練地表達出來，實施下來效果相當不錯。
3. 注重對課本的理解與記憶，提高對教材歷史語言的把握 教學過程中，教材是基石，離開教材中的語言無疑會使學生迷茫，就會陷入一種盲目。這樣就要求教師不斷加強對教材的解讀，理解歷史課本，并非僅僅是看懂某一課的文字。對于歷史教學而言主要是指導學生理解章、節、段之間的邏輯關系。歷史課本是對浩瀚史料的抽象概括，所以看書要先從章節上想一想：本課說了哪些事件，說了歷史的哪些內容，段落之間啟承轉合，即事件的發展過程，同時要徹底掌握知識還應把具體的問題放到整個章節和歷史階段中區思考，比較事件異同，歸納系統知識，并應用自己的知識對書中的歷史人物、事件和事實作出是非價值判斷。 除此之外，應注意關鍵性語言的理解。如：鐵農具、牛耕春秋出現，戰國推廣，西漢廣泛使用。“出現”“推廣”“廣泛應用”所表示的意義是有著巨大差別的。授課時應將此點出。教師應注意形象化地點撥，指導學生理解關鍵性的詞語。當然讓學生掌握生字生詞、術語更是基本要求。讓學生敘述、概述（不是背）、回憶課文一章一節一個問題或一段，有利于學生以自己的語言理解、推動思維，用自己的語言對知識進行把握。也就是將教材中的語言再創作為我所用，形成自己的歷史語言。
