時間：2023-07-07 16:16:51
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關鍵詞：語文學習；探究式；特征；實施；方法
語文學習是學生的個性化學習，學生只有重視自己獨特的感受，在主動積極的思維活動中，通過探究式學習，自行發現和構建文本意義，加深理解和體驗，獲得思想啟迪，才能更好地掌握新的知識和經驗。在語文教學中，教師應該著力指導學生掌握探究式的學習方法。本文僅就探究式學習的內涵與實施方法談談自己粗淺的認識。
一、探究式方法的基本特征
什么是探究式的學習方法？從字面上理解“探”是尋求、探索的意思，“究”含有追查結果之意，兩者合起來就是尋求方法，探索結果的意思。因而探究式學習方法是從教材中選擇和確定主題，教師在教學中創設情境，學生通過探尋、追究、研究逐步形成獨立學習的品格。可以說，探究既是一種重要的學習方式，也是創新的必經過程，是一種化被動接受為主動探討，化知識注入為思想溝通，化單向吸收為多方面交流的語文教學活動。概括起來有以下特征：
（一）探究性語文教學以師生、生生互動，以尊重、信任、發揮學生的能動性為前提，表現為師生以個人或小組合作的方式，在共同探究中求知，使學生從被動狀態轉變到主動狀態。教師的主要職責是創設一種有利于探究的情境和途徑。
（二）探究性是以語文知識的體驗為主的學習。
學習者在學習過程中，通過專題討論、課題研究、方案設計、模擬體驗、實驗操作、社會調查等各種形式，探究與社會生活密切相關的各種現象和問題。中小學生的“探究”，大多并不具備嚴格意義上科學研究的嚴謹性和規范性，不能苛求學生的探究結果達到有所發明、有所創新。同時，這種學習是一個循序漸進的過程，其閱讀水平和寫作水平隨年級增加而加強。
二、中學語文開展探究式學習的方法
（一）創設探索學習的環境和氛圍。
在“以學為中心”的探究式教學過程中，強調學生是認知主體。因此，在教學活動中，應創設一個有利于學生進行學習的環境。首先要建立民主、平等的師生關系，教師要尊重、信任每一位學生，要成為學生的朋友。其次，教師要為學生的學而教，就要考慮學生怎樣學，要深入研究學生心理特征和思維規律，創設自主學習情境，給予學生質疑的權利，引導學生質疑問題，促進自主學習，刻苦探究，提高其解決問題的能力。
（二）精心設疑，追根溯源。
探究性學習的過程，從本質上講就是提出一個個的問題，并一一解決這些問題的過程。在預習階段學生通過快速瀏覽課文，了解課文概況，發現哪些問題一看就懂，哪些問題有疑問，并作相應的記錄或符號，然后大膽地提出來。教師可以讓學生提出各種各樣的問題，教師對這些問題進行收集、整理，并篩選、加工出若干問題提交學生討論。與課文緊密相關的問題，應營造一個民主、寬松、和諧的交流氛圍，讓同一組的學生互相交流，不同一組的學生互相補充、互相完善。讓學生與學生之間，學生與教師之間都有機會發表自己的見解。討論的氣氛越濃厚，學生積極參與探究問題的熱情就越高漲，學生在爭論中學會表達，學會傾聽，學會與人分享，博采眾長，彌補不足，甚至萌發靈感，觸類旁通。當然，這些問題應該指向教學目標的完成，指向重點和難點的教學，切忌不分主次，面面俱到。問題的設置應符合學生認知的一般規律，最好是由淺入深，由形象到抽象，這樣就能使學生較好的體會到思維的行進路線和發展軌跡，提高舉一反三的能力。
（三）假設情境，合理想像，逆向推理。
閱讀文本對于讀者來說實際上是一種思維的定式。即所謂“為主人公的快樂而快樂，為主人公的悲傷而悲傷”。探究性學習可以打破這種定式的思維模式，假設出與文本內容的展開不同的、甚至是完全相反的情境，讓學生在不脫離文本主要思想的前提下，逆向思維，充分張開想像的翅膀，為文本內容開拓出嶄新的發展思路。學生在分析問題過程中，對問題作出假設，應用已有的知識和經驗，對問題的答案大膽地提出設想，估計假設的可能性。這為問題的解決指明了方向，它作為科學認識程序的基本環節，在培養學生創造性思維、自主探究的學習過程中起到不可代替的作用。提出假設，可以為問題搭起從已知到未知的橋梁，當發現問題后，他們很想知道“為什么”，腦海中就會出現一個個猜測性答案。教師要鼓勵學生大膽作出假設，著力營造一個民主、祥和、生動、活潑的探究性學習氛圍，使他們的思維進入興奮點。
（四）組織學生合作交流。
1激勵學生探究性學習的教學策略
1.1能動性策略
在教學過程中，不僅要注意調動學生的探究積極性，更要注重發揮學生的主動性，讓學生能動地探究學習。
1.1.1鼓勵質疑。提出問題，是學生探究性學習的起點。為激勵學生的探究精神，在教學過程中為學生創造質疑的環境，并對善于提出問題的同學進行鼓勵。
在這樣的環境中，我們幾乎在每堂化學課上都會遇到同學提出問題，有時候甚至同時有幾個同學爭著提問。他們的問題往往是：這個問題為什么是這樣的？這個問題能不能從另外的角度去理解、我認為這個問題這樣考慮更簡單，等等。上述問題由學生提出，又由學生通過探究得到解決。可以認為，學生提出的問題為他們的探究學習提供了載體，質疑是化學探究性學習的發動機。
1.1.2引導自主編題。根據自愿原則，每次作業后讓學生可以增加一個跟化學學習內容相匹配的自編問題(當然，不要求每個同學都做這樣的作業)，自編問題的質量要求從模仿到遷移到創新逐漸提高，并選擇質量較高的自編題向全體同學推薦。我們認為學生自編化學問題的過程本身就是一個探究學習的過程。
1.1.3激勵個性發展。根據不同學生的學習興趣和特長，通過興趣小組學習、參與社會調查、開展化學研究性學習等活動，使學生個性獲得發展。
1.2過程性策略
在化學課堂教學結構的設計上，在兼顧教學過程與結果的前提下，更注重讓學生參與獲得知識的過程。
為了使過程性策略在化學課堂教學中得以實施，我們采取了以下做法：
1.2.1讓學生共同設計發現化學規律、探求化學新知的方案或實驗步驟，并參與尋求化學真理的實踐活動。
1.2.2通過參與上述活動，讓學生自己從中感情出探求和掌握新知的一般方法。
1.2.3教師成為教學過程的信息源媒介體、學生學習的引路人、教學節奏的調控者。
1.3開放性策略
在教學過程中，突破現行教材的限制，通過創設開放的教學情境、提供開放的教學內容等手段，使學生的思維獲得開放。
1.3.1創設開放的教學情境。教學情境的開放性可以引發教學過程的開放性和學生思維的開放性。在化學課堂教學中我們往往以教學情境作為起點，以開放的教學情境吸引學生參與到掌握知識的過程中來，讓學生在這樣的過程中使思維獲得發散，再對問題的各種可能原因或結果進行分析、比較，找出主要原因或結果，并對其作出合理的解釋，從而使之獲得化學探究學習所必需的發散性思維和批判性思維能力，同時從中感悟到理科學習的一般方法和規律。
1.3.2形成開放的師生關系。在教學過程中改變師生之間傳統的我教你學的關系，建立起一種既是教與學的關系，又是教學活動共同設計者與參與者的關系。
1.3.3提供開放的教學內容。為使學生了解化學學科的發展及在生產生活實際中的應用，向學生提供課本上未作介紹的相關化學資料，并讓他們通過學習來解釋或從理論上解決生產生活實踐中所遇到的化學問題，如環保問題等等。
1.3.4給學生開放的時間和空間。在實踐中通過讓學生參加興趣小組活動、開展調查研究、進行化學研究性學習將探究性學習的時間從課內延伸到了課外，將探究性學習的空間從教室拓展到了家庭、圖書館、實驗室和電腦網絡終端等。
2實施激勵學生探究性學習的教學策略的教師教學行為特征
在實施上述激勵學生化學探究性學習的教學策略過程中，我們感到教師的教學行為應具有如下特征：
2.1注重化學探究學習的非智力因素的培養
通過能動性策略的實施，使學生的探究性學習由教學過程中的被動執行，變為主動尋找探究內容、提出探究方案、實施探究活動、獲得探究結果，其效果明顯優于被動學習。如在學習離子晶體的物理性質時，大家通過對一系列數據的分析，發現影響離子晶體熔點的因素主要有兩個：離子半徑和離子的電荷。經過對不同數據間關系的探究，大家發現了如下規律(當其他因素相同或相近時)：(1)離子半徑越大，離子晶體熔點越低；(2)離子所帶電荷越多，離子晶體熔點越高。到此時，這個問題的探究過程基本結束了，這時突然有個同學提出了下面的問題：如果有A、B兩種晶體，按照離子半徑判斷，熔點應該A高，但按照離子的電荷判斷，熔點應該B高，當出現這種相互矛盾的判斷結果時，我們怎么辦？這個同學提出的問題又激發起了大家進一步探究問題的積極性。接下來教師的處理方法是讓學生進一步探究已有數據之間的遞變關系。通過探究，大家發現，當離子半徑發生變化時，離子晶體熔點的變化范圍在幾十度到幾百度之間，而當離子的電荷發生變化時，離子晶體熔點的變化均在一千度以上。這一發現，使大家找到了影響離子晶體熔點的主要因素，認為在離子半徑和離子的電荷兩個影響離子晶體熔點的因素中，離子的電荷占主導地位。這樣，學生獲得了規律，提出的問題也就順利地從理論上解決了(當然在規律之中，也隱含有特例)。
2.2重視探究方法的訓練
在教學活動中，通過過程性策略的實施，讓學生在參與探究的過程中，獲得探究學習的一般方法。從自然科學方法論的角度來看，科學方法不外乎兩種形式――理性思維和觀察實驗。在將上述方法在化學課堂教學中組織實施時，我們將它們改造成了如下形式：(1)創設情境、提出問題、大膽假設、設計驗證、遷移創新。(2)創設情境、順應同化、抽象概括、獲取新知、遷移創新。
在學生參與化學探究學習的活動中可以交替使用這兩種組織形式。如在化學平衡的移動這一課時的教學中，在探究濃度、壓強對化學平衡的影響時，采用的是第二種組織形式，讓學生通過觀察實驗現象，并且對觀察得到的信息進行抽象概括，獲得化學平衡移動的一般規律；接下來的探究溫度對化學平衡的影響時，則讓學生根據已經獲得的規律，對實驗結果提出理論假設，然后進行實驗驗證，最后實驗證明學生的假設是正確的。這樣的結果使課堂教學的組織形式呈現多樣性，使學生內隱地受到完整的科學方法論的教育，也使學生得到探究方法的訓練。
2.3加強創新精神的培養
開放性策略的實施，有利于學生提出與眾不同的觀點、方法，如果這些觀點、方法是獨特而有效的話，那么他的創造學習就開始了。如在解決怎樣檢驗NO2和Br2兩瓶紅棕色氣體這一常見問題時，同學們提出了八種不同方法。有一個同學提出分別將兩種氣體加熱，根據加熱后氣體顏色深淺的不同就可區別，緊接著另外一個同學提出將兩種氣體放到冰箱里冷卻。當時大家感到的思路跟前面同學是一樣的，僅僅是方法相反罷了。這時這個同學講了他的觀點：當兩種氣體降到一定溫度時都會發生狀態變化變為固體，此時一瓶中得到的是有色固體，而另外一瓶中由于N2O4首先固化，引起化學平衡移動，使NO2完全轉化為N2O4而得到無色固體。到這時，大家才理解了他這種方法的原理，不禁為他別出心裁的思路而喝彩，確實這是一種大家不容易想到的奇異而有效的思路，具有創新的成分。
應該指出的是，對以不同的學科、不同的教師，甚至不同的學生而言，所采取的激勵學生化學探究性學習的教學策略可以是不同的，在教學實踐應根據具體情況設計教學策略，以期收到最佳的效果。
參考文獻：
1 探究式課堂閱讀教學中閱讀材料選定的原則性
1．1 符合性原則
國家出版的權威大英閱讀教材是首選。幾種權威版本的閱讀教材是依據大綱指導編寫而成，有先進的閱讀理論和教學理論支撐，有系統的語言基礎框架，有廣泛的材料來源，且材料難易程度選擇經過科學的論證，體裁豐富，題材也照顧到多樣化。閱讀內容、呈現方式考慮了課堂、課外配合使用，適度向課外延伸，照顧學生的個體差異的原則。
1.2 目的性原則
Alan Cunningsworth(2002)提出，閱讀課教材通常會有以下目的：發展閱讀技巧和閱讀策略；呈現語法項目；擴大詞匯量；提供寫作模式；提供學生感興趣的信息；提高口語水平。蔡基剛（2004）在《大學英語教學發展史上的兩個新的突破》中提到:與1985年制定的《大學英語教學大綱》和1999年修訂的《大學英語教學大綱》相比，《大學英語課程教學要求（試行）》在內容方面有兩個新突破，即：(1)從培養學生閱讀能力為主轉變為培養學生綜合應用能力,尤其是聽、說能力;(2)從以教師為中心的傳統課堂教學模式轉變為以學生為主的基于計算機的多媒體教學模式。他同時提出，在培養目標中把第二位的聽說挪到第一位,或與讀并列是合理的。由此推論，現行的課堂閱讀教學的目的應該在繼續鞏固基礎語言知識的基礎上，以學生為中心，充分考慮學生的興趣，以滿足閱讀促進聽說的需要，最終達到培養學生的綜合應用能力。
1.3 針對性原則
為培養學生的綜合應用能力，閱讀教材要有針對性，需要對教材進行有針對性的二次開發：（1）考慮閱讀材料的難易程度；（2）考慮語篇的長度；（3）語篇材料的真實性；（4）考慮語法及語篇中句子結構的復雜程度，詞匯涉及的范圍；（5）考慮學生個性化的需要，思考學生的背景知識和語篇涉及的圖式相關度；（6）考慮材料是否有助于挖掘學生的潛力，開發學生的智力，培養學生自主探究的能力和興趣。
1.4 探究性原則
大學英語課堂閱讀教學是以大綱為指導，為一定的教學目標而進行的有計劃的教學形式，它不同于教授文學作品，學生要完成的篇章并不都具備文學作品的特點，這不意味閱讀材料不考慮學生的需求、探究興趣。也不意味大學英語的閱讀課就失去了自主探究的成分。與學生的認知沖突相一致的情景時，也會誘發學生研讀的動機或興趣，激勵學生進行課堂閱讀探究。課堂探究的過程包含琢磨課文、推敲語言的自能讀書的過程，學生主動探求的過程是群體合作互動的過程。
2 文化語境特征
閱讀教學中的自主探究離不開語篇的文化語境，特定的語篇類型是在一定的文化模式中長期積淀的結果，因而總是與一定的文化聯系在一起的。Malinowski認為:文化語境指 “作為語言基本淵源的文化現實和人們的生活與習慣”。Halliday和Hansan(1985)發展了他的定義，認為: 文化語境指 賦予篇章價值并限制其解釋的習慣和觀念等。胡壯麟（1994）又根據Halliday的定義，把文化語境總結為，即說話人或作者所在的語言社團的歷史、文化和風土人情。哈孟德（Harmmond et al.,1992:2）認為，文化語境包括三個方面的內容：（1）生活在同一文化中的任何群體的態度、價值觀和共有的經歷；（2）在文化中形成的對行為方式的期待；（3）在文化中形成的做事或達到共同目標的方式。
對我國的大學生而言，文化語境也指背景、知識，即讀者理解某一個語篇所必須具備的該語篇所涉及的態度、價值觀和共有的經歷、對行為方式的期待、做事或達到共同目標的方式等外部世界知識。背景知識是英語文化的部分，對操母語的人來說，閱讀那些源于相同文化背景的著作要相對容易一些。由于中西方文化的差異，在語篇的理解中會存在文化語境空白，要想深刻理解以英語文化為背景的語篇，就得具有相關國家的文化語境圖式，使語篇與學生的相關文化背景圖式相吻合。
教師在備課時注意以下幾點：精心準備教材，吃透課堂閱讀教學中存在的文化語境空白，精選材料，或給學生提供具體的線索，讓學生通過一定的渠道了解要處理語篇的文化語境知識，在自主探究式課堂閱讀教學有限的時間內，學生不可能在課堂上解決自己遇到的不熟悉的有關語篇涉及的社會機構和思想意識方面的背景知識和其中的文化內涵，此時需要教師充當建立新文化語境的工具。教師需不斷的了解和研究學生在自主探究過程會遇到什么問題，幫助學生順利的理解所呈現的材料。
3 階段性特征
大學英語探究式課堂閱讀教學也要以大綱為指導，按照階段性的目標,分階段、系統性地進行，語言并非是雜亂無章的詞句,而是一些意義相關的句子為達到一定的交際目的,并通過一定的連接手段而實現的有機結合,是以連貫的篇章形式表現出來的。其中各個成分之間在形式上是銜接的,在語義上是連貫的。
《實用英語》一到四冊，每冊8個單元，第一冊主題涉及“大學體驗”、“搖滾樂” 、“國際貿易” 、“西方一般禮儀” 、“社區服務” 、“人口流動” 、“工作”、“體育” 、“人生經歷”等，題材涉及面廣，主題鮮明，學生熟悉主題方面的內容，體裁多為記敘文和介紹型的說明文，篇幅在600－900詞之間，并逐漸過渡，學生熟悉此類語篇的連貫和銜接手段，符合大學一年級新生的心理，語言知識基礎和語篇的相關背景知識等需求。隨著學習的進步，各種知識的積累，閱讀能力的增強，第三冊主題逐漸涉及“情感經歷” 、“污染”、“核能” 、“人口危機” 、“學費” 、“科學與真理”等深層次的社會問題，主題范圍加深，文章體裁多為議論文或夾敘夾議文，篇幅增長，長句、難句增多。
英語語篇常見的結構模式有三種：（1）問題——解決模式。在這種語篇中,作者常按照“矛盾——激化(或發展) ——解決”、“問題——分析-對策(或結論) ”、“現象——后果——建議”等模式來謀篇布局。（2）一般——特殊模式。在這種語篇中,作者常按照“現象——分析——結論”、“理論——定義——例證”等模式來謀篇布局。（3）類比——對比模式。在這種語篇中,作者常按照“事物——優缺點——結論”、“現象——他人觀點——作者觀點”等模式來謀篇布局。英語語篇的體裁一般包含敘事文(narration) 、描寫文(description) 、議論文(argumentation) 、 說明文(exposition)。因此，教師可以結合語篇的常見結構模式，針對不同體裁精講特點，分階段的進行訓練，充分利用現在的立體教材的特點，鼓勵學生參與自主選材，啟發學生自主找出不同語篇的組織特點，積極參與閱讀探究，在閱讀中主動地進行預測——推理——驗證地循環反復,直到完成語篇的探究性意義建構。
4 疏通語
言障礙
【關鍵詞】研究性學習 教學模式 思維風格
一、引言
近年來，隨著教學改革的深入和個性化教學思想的發展，高等教育越來越倡導以學生為中心的研究性學習模式，例如，開放課題學習和小組合作學習等等。隨著此類學習模式的實施，也出現了許多問題，這些問題涉及各種學習模式如何組織實施以及教師在這種新的教學模式下應起到什么樣的作用等等。目前對于這方面的研究主要集中在各種學習模式的具體實施方法[1][2]及其理論基礎[3]，而有關大學生偏好哪種研究性學習模式的研究則為數不多。
思維風格作為介于智力與人格之間的一種特質，主導著人們對于思考方式的偏好，對于學生選擇哪種學習模式有著重要的影響。本文嘗試通過對大學生思維風格的分析，探討其思維風格特征，從而根據不同思維風格的學生對不同教學方式的偏好，為學校在本科教學中根據學生的偏好選用相應的研究性學習教學模式提供依據。本項研究屬我校主持的教育部高等教育專題研究項目“研究性學習教學模式和創新能力培養評估的研究與示范”的子項目，出于整個課題的需要，研究對象為理工科專業的大學生，因此，研究結果適用于理工科專業的教學。
二、思維風格與教學
1997年，斯騰伯格在其《思維風格》一書中提出了“思維風格”的概念。按照斯騰伯格的觀點[4]，思維風格是指人們所偏好的思考方式。思維風格不是一種能力，而是一種偏好的表達和使用一種或幾種能力的方式。他參照政府的管理模式，提出了“心理自我管理”理論。在自我管理理論中，斯騰伯格按照5個維度將思維風格劃分成了13種類型：（一）功能維度，包括立法型、執行型、審判型的思維風格。（二）形式維度，包括君主專制型、等級制型、寡頭政治型和無政府型思維風格。（三）水平維度，包括全局型和局部型思維風格。（四）范圍維度，包括內傾型和外傾型兩種思維風格。（五）傾向維度，包括保守型和自由型兩種思維風格。
斯騰伯格等人研究了思維風格與教學的關系。他們發現不同的思維風格的學生偏好不同的教學方式。思維風格和教學方式的關系如下表1[5]所示。因此學校可根據學生思維風格特征，使用與學生偏好的教學方式相應的研究性學習教學模式，以期達到收到更好的教學效果的目的。
表1：思維風格與教學方式
三、大學生思維風格特征的調查研究
本次調研的目的是調查和分析理工科大學生思維風格的特征，從而確定他們偏好哪幾種研究性的學習模式。調研對象為中國科學技術大學本科一年級、二年級和三年級的理工科專業的大學生。使用的調研工具為北京師范大學武欣修訂的斯騰伯格思維風格量表，該修訂后的量表已被武欣等人證明有較好的信度和效度[6]。量表分為13個診斷分量表，共77個項目。對于每個項目來說，被試根據項目陳述的內容與自身實際情況的符合程度采用里克特7點量表進行自我評定，13個診斷分量表的各自得分為分量表對應的項目得分的平均分。因調研的樣本量較大，為方便調研工作的實施，同時也為了避免人工閱卷和數據處理中的錯誤，采用在線問卷調研的方式，設計和實現了一個在線問卷調查系統，校園網內均可上網提交。同時為了方便低年級學生上網答題，我們印發了學校各公共機房通用的免費上機券，學生可持券上網。調研歷時2周，回收有效答卷1492份，有效被試組成特征見下表2所示。整個調研過程均是遵循學生自愿填寫的方式，且學生提交答卷后不允許再修改，以保證數據的有效性和客觀性。使用網上問卷調查，學生的答案直接導入SQL Server數據庫，然后直接轉換成Excel文件，有效地避免了人工閱卷和數據處理中的失誤。因此，筆者相信，在誤差允許的范圍內，通過本次實驗得到的數據是真實、可靠、有效和可用的。
表2：有效被試的人口學特征
四、思維風格特征與研究性學習教學模式
將實驗所得的數據導入SPSS軟件進行相關的數據分析，得到本次調研的數據分析結果：
我國理工科大學生得分較高的是立法型、執行型和自由型的思維風格，這與武欣[7]等人研究得出的中國大學生總體上表現出立法型、等級型和自由型的思維風格的結論也是不矛盾的，下面我們就重點分析立法型、執行型和自由型的思維風格與研究性學習教學模式的關系。
（一）立法型思維風格和基于項目的學習
立法型思維風格的人喜歡創造和提出計劃，按自己的思想和觀點做事。根據表1中立法型思維風格對教學方式的偏好，立法型思維風格的學生偏好做課題的教學方式，基于項目的學習是應用做課題的一種典型的研究性學習教學模式。
項目研究模式的教學[8]是一種教和學的實踐型模式，集中關注某一學科的中心概念或原理，旨在把學習者融入有意義的任務完成的過程之中，讓學習者積極地進行探究與發現，自主地進行知識的整合與建構，以現實的、學生生成的新知識和提高完成項目任務的能力為主要成就目標。在這種教學模式中，學生安排自己的工作，自己控制學習進度。在完成不同任務的過程中，自主建立起不同觀點之間的聯系，尋求資源支持以克服障礙。教師充當的是一種指引者的角色，主要是在進行教學設計時，要充分考慮到學習者現有的知識儲備和能力水平以及項目的可行性，在教學開始后，對學生進行指導。
這種基于項目的教學模式與立法型思維風格的特征顯然是相符的，學生在做項目的過程中，按照自己的想法去安排工作計劃，在完成不同任務的過程中，創造性的去解決問題。這些都需要具有立法型思維風格傾向的學生才能很好的完成，學生的立法型思維風格也偏好這種教學模式相應的教學方式。在現階段的理工科教學中，可推廣使用這種基于項目的教學模式。但是如前所講，要考慮到學習者的知識儲備和能力水平，因此我們建議學校可在學生進入三年級之后才對學生施以基于項目模式的教學，以避免學生由于缺乏必要的知識儲備，在學習過程中，無從下手，而對這種教學模式喪失興趣。
（二）執行型思維風格和以問題解決為導向的學習
執行型思維風格的人喜歡按給定了的結構、程序和規則做事。中國理工科大學生在執行型思維風格方面表現比較明顯與我國長期的應試教育體制有很大關系，在應試教育和舊的教育體制下，教學方式主要以老師課堂講授為主，學生也就容易養成按部就班的思維風格。理工科大學生由于所學專業需要嚴密的邏輯思維和推理，則更容易傾向執行型的思維風格。執行型思維風格的學生偏好給定問題的解決的教學方式，以問題解決為導向的學習是應用給定問題解決的一種典型的研究性學習教學模式。
以問題解決為導向的學習[9]是一種以問題為驅動力，以培養學習者的問題意識、批判性思維的技巧以及問題解決的實踐能力。這種學習方式主要是圍繞一個或者一系列問題展開，以弄清問題的來龍去脈、前因后果為目標導向。教學的過程同時也是問題探究與解決的過程，學習者的活動自問題提出與意識開始，到弄清問題的原委與性質為止。以問題解決為導向的學習可分四個步驟來進行：尋找問題，界定問題。提出假設，選擇假設。
這種教學模式著重培養學生解決實際問題的能力，其重點不在與問題的提出而在于問題的解決。這與執行型思維風格的特點是相符合的，根據已有的知識儲備和技能按照有序的步驟去解決問題，從而獲得知識的增加和能力的提升。使用這種以問題解決為導向的研究性學習的教學模式符合理工科大學生的執行型思維風格，對提高理科教育質量是有利的。
（三）自由型思維風格與課外科技創新活動
自由型思維風格的人喜歡面對不熟悉、不確定的情境，超出現有的程序和規則，對變化的容忍力高。根據鄭磊磊等人的研究[10]，自由型思維風格具有較高的創造性傾向，對于形成創造力有著重要的意義。在創新教育和創造力日益受到國家和社會重視的今天，學校應該把握住學生的這種思維風格特點，在教學中加以強化，為學生在今后的學習和成長中逐步形成創新能力打好基礎。可鼓勵學生多參加課外科技創新活動，并為其提供創新活動所需的外部環境。
大學生課外科技創新活動多是以小組合作學習的形式出現的，而且主要是以競賽為宗旨的小組合作學習。競賽活動由舉辦單位比如學校給定題目范圍，每個參賽小組必須選擇自己的參賽題目，學習小組要明確參加活動的動機。同時，競賽活動是有時限的，學習小組必須在給定的時間內完成自己的作品。即是說以競賽為宗旨的小組合作學習要求參賽小組在有限的時間內、在一個給定的題目范圍內獨立完成自己用以參賽的作品。這就要求學習者在較短時間內必須接觸大量的學習資料，從中找出對自己有幫助的內容。為了獲得競賽的勝利，學習小組還必須盡量做出新穎的有創造性的成果，這就需要學習者有容忍變化和面對不確定的情境的素質，同時又能找出一些超越常規程序的方法，讓自己的作品更具創造力。在這個過程中，每個小組成員除了要具有與其他小組成員的合作精神外，更要發揮自己的獨立性和探索能力，以增強小組的整體創造力，并使整個小組成員的創新意識和創新能力都能得到強化。
課外科技活動是一種重在培養學生創新能力的研究性學習模式，與自由型思維風格的表現特征相符，可在大學本科教學中使用這種教學模式。
五、結論
如何在傳授學生知識的同時，培養學生的研究能力和創新能力越來越受到高等教育的重視。本文調研和分析了理工科大學生思維風格的特征，據此探討在高等理科教學中，可采用基于項目的學習、以問題解決為導向的學習和以競賽為宗旨的小組合作學習這幾種研究性學習教學模式。這3種研究性學習教學模式符合理工科大學生的思維風格特征，同時根據斯騰伯格等人的研究，也是理工科大學生所偏好的教學方式。應用這幾種教學模式，應能在高等理科教育中收到更好的教學效果。
（本文課題2005年獲得國家教育部高等教育專題研究項目經費的資助）
參考文獻
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關鍵詞：跨學科研究；組織；內涵；特征；管理模式
中圖分類號：G647
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0059（2013）03-0064-06
第二次世界大戰之后，面對社會政治、經濟與科技文化的巨大變化帶來的許多復雜的現實問題，跨學科研究成為當代大學面向復雜現實問題解決、國家創新能力提升以及追求真理探索的重要戰略。歐美發達國家高度重視跨學科研究，相繼出臺了一些重要研究報告。2004年，美國國家科學院、國家工程院以及國家衛生研究院發表了《促進跨學科研究》這一重要報告；2005年，美國大學聯合會通過調研形成了《跨學科專題報告》；同年，德國、法國、英國、挪威等歐洲八國召開了專題會議，提交了各國圍繞跨學科研究的八份主題報告。當前，跨學科研究組織在大學中非常普遍，已經成為學術組織二元結構的基本體系之一，形成了具有相對獨立性的組織體系。
一、大學跨學科研究組織基本內涵
在20世紀60年代末70年代初，OECD組織了一項“大學跨學科教學與研究活動調研”，指出跨學科（interdisciplinary）“是指兩門或者兩門以上不同學科之間的相互聯系，從思想的簡單交流到較大領域內教育與研究的概念、方法、程序、認識論、術語、數據以及組織之間的相互聯系”。2004年美國的《促進跨學科研究》報告指出，跨學科研究（interdisciplinary research，簡稱IDR）是指團隊或者個體的一種研究模式，整合來自兩門或者兩門以上的學科或專門知識體系中的信息、數據、技術、工具、視角、概念和/或理論，以提高基本認識或者解決某一學科或研究領域內所不能解決的問題。報告強調，真正的跨學科研究不只是跨越兩門學科去拼湊出新的“產品”，而是要對不同學科的思想與方法進行綜合。
因此，從組織基本內涵上分析，根據跨學科研究的相關概念，大學跨學科研究組織主要由受到不同學科知識領域訓練的成員組成，不同的概念、方法、數據與術語在成員之間不斷地互相交流，形成共同的合力，以致力于共同問題的解決，并在大學中獲得正式的組織建制。其基本內涵包括如下幾個方面：一是該組織涉及兩門或者兩門以上學科，旨在完成那些不可能通過這些學科各自單獨去完成的研究活動；二是組織的基本功能是在學科邊緣上促進一個綜合學科（integrated discipline）的形成；三是組織致力于大的主題研究，研究者可繼續開展自己所在學科的研究與教學，同時在和來自其他學科的同事對于問題的共同研究與探討中受益；四是組織圍繞一個或者一套方法，這些方法應用于許多門類科學。
二、大學跨學科研究組織基本特征
1、創新驅動性是跨學科研究組織的動力特征
第二次世界大戰之后，人類社會面臨的問題日益復雜，生態環境、生命健康、能源、食物以及太空探索等問題日益突出。創新性地有效解決和協調這些問題，需要跨學科研究來協同應對。實際上，自20世紀初以來，在科技創新與發展過程中，跨學科研究已經成為重大科學發現和原創性成果形成的重要途徑和方法。一項針對原創性成果與跨學科研究關系的研究表明，科學家擁有跨學科的背景，擅長將不同學科的理論方法移植、融合到自己研究的領域，對產生科學原創性成果起到了至關重要的作用。哈佛大學、斯坦福大學、麻省理工學院、牛津大學、北京大學以及清華大學等世界著名大學在戰略規劃中高度重視跨學科研究戰略。例如，美國杜克大學相繼制定了《跨越邊界：90年代的跨學科規劃》（1988）、《卓越戰略計劃》（1994）、《差異化：杜克大學戰略規劃》（2006）以及《2010杜克大學跨學科規劃》（2010）等多個戰略規劃，該校的跨學科戰略規劃至今已經持續實施了25年。這些一流大學所實施的跨學科戰略提升了大學的科研創新水平，帶動了產業科技突飛猛進的發展。
2、學科交叉性是跨學科研究組織的知識形態特征
大學學術組織蘊含了知識特性，學術活動的“共同內容就是知識操作，只是保存、提煉、傳授和應用知識的工作組織和形式有所不同罷了”。近代以來，大學內部的學科制度化使得學院、學系在不同知識領域基礎上得以確立，知識分工決定了知識勞動者之間的分工。但是，自20世紀初以來，隨著知識生產方式從傳統的同一性、單科性和個體性向多樣性、跨學科性和團體性轉變，“知識操作”不再局限于某個單一學科，學科知識之間的復合創生了新的知識體系，學術組織在知識復合交叉演進的基礎上逐漸分化和衍生，大學內部確立了大量的跨學科學術組織并予以制度化。例如，北京大學于2006年成立“前沿交叉學科研究院”，下設“生物醫學跨學科研究中心”、“理論生物學中心”、“功能成像研究中心”、“納米科學與技術研究中心”、“環境與健康研究中心”，涉及生物學、醫學、納米技術科學、物理學、計算機科學、材料科學等多個學科專業。再如，MIT媒體實驗室整合了計算科學與藝術交界面上的廣泛學科，對軟件科學、機器智能、兒童學習、人機視圖、可接觸媒體、互動電影以及數字化修辭等進行研究。因此，跨學科學術組織具有學科交叉性知識形態的典型基本特征。
3、矩陣結構型是跨學科研究組織的結構特征
“矩陣”結構是同時進行若干項目管理的一種最常見的組織結構形式，主要是指在直線職能制垂直形態組織系統的基礎上，增加一種橫向關系的組織系統，形成縱向和橫向管理系統相結合的矩陣結構。大學中的跨學科研究往往由校內外項目的需求驅動，在橫向關系上，主要基于內部多個學科組織的橫向管理，這主要是受制于不同學科類型的學術關系制約；在縱向關系上，主要側重于直線型的行政關系。因此，跨學科研究組織是一種典型的矩陣結構組織形式，適用于若干個同時進行項目的組織管理。既設置具有縱向報告關系的若干職能部門，又建立具有橫向報告關系的若干項目小組，在大學跨學科科研項目管理中運用得較多。例如，伊利諾伊大學的貝克曼研究所便是典型的“矩陣式”跨學科研究所。縱向關系上設立教師聯盟和報告制度，所長擁有大學學院院長身份，并向教務長報告情況；橫向關系上主要是與學院和學系的關系，學校政策會為與研究所相關的學院和學系提供間接成本補助金，研究所需要的資金定期由學院、學系和研究所等相關部門通過談判進行分配。
4、分權與集權交錯是跨學科研究組織管理的體制性特征
一是跨學科研究組織具有內在的學術分權傾向性。跨學科研究組織內每一個學科知識體系都相對獨立地掌控著學科自身的學術權力，組織內部具有多學科性與基層學術組織特性，在組織結構形態上體現為注重與學院、學系之間的橫向關系。因此，組織內在的學術分權性要求在組織結構上實施一種分權制形式的管理體制。二是跨學科研究組織具有外部的行政集權傾向性。從組織沖突視角分析，跨學科研究組織產生學科沖突時，分權形式很難通過自我協調模式獲得調節；集權性的官僚制體系注重等級性與絕對權威，對于調節與解決這種學術權力沖突卻起到了重要作用。現實中，大多數研究型大學將跨學科研究組織置于高一級管理機構的協調管理之下，以便統一協調跨學科研究所需要的人、財、物等學術資源。因此，跨學科研究組織外部具有集權性的訴求。加州大學設立ORU、MRU作為跨學科研究組織，形成了創建申請、資助、管理與評估等組織管理制度。ORU、MRU的創建是一個自下而上的過程，須通過基層學術創建建議、學系主任、分校校長或者其人等環節審批；而在組織運行上，加州大學將官僚權力更多地配置在跨學科研究組織的上一級管理機構之中，建立通暢和開放的各層級負責制度以及相應的報告制度來對下一級跨學科研究進行協調。加州大學的這種管理體制從根本上將“自下而上”與“自上而下”的權力體制結合起來，實現跨學科研究組織的權力平衡，保持跨學科研究的張力與動力。
5、組織協同性是跨學科研究組織運行機制的基本特征
跨學科研究組織往往在不同學科知識及其組織基礎上整合而成，協同性是跨學科研究組織運行中的一個基礎性特征。這一基本特征主要體現為三個方面：一是不同學科知識之間的創新與協同，形成融合不同學科文化與知識形態的機制。加里森（Peter Galison）的“貿易區”（trading zone）理論、富勒（Steve Fuller）的“社會認識”（social epistemology）理論、赫伯特·克拉克（Herbert Clark）的“共同基礎”（common ground）理論以及汪丁丁的“跨學科研究范式”論等均致力于找到不同學科知識與文化之間的協同機制，形成一個融合不同學科知識標準與評價的共同的認知參照框架。二是協調不同學科成員的學術活動。跨學科研究活動基于共同目標，將不同學科成員組織起來研究共同問題，因此，需要對來自不同學科甚至不同組織的成員的學術活動進行協調，致力于共同目標的完成。三是不同學科組織運行的協同性訴求。學科組織具有自身的人、財、物資源，跨學科研究組織需要不同的組織資源整合，如研究團隊的組建、實驗室整合與共享、經費的共同投入等；同時，不同學科組織之間存在權力沖突，跨學科研究組織需要進行跨邊界的協同與管理，需要通過跨學科組織管理機構（如學術委員會）推動學術與行政層面的沖突消解，包括組織運行、管理與評價等。
三、跨學科研究組織管理模式
模式是一類在特定環境下行之有效的方式方法的總稱。因此，管理模式是指特定環境下組織內資源配置的某種標準形式。受到特定目標、技術、體制以及環境等管理要素的影響，管理模式就有了不同分類。跨學科研究組織管理需要共同的目標、完善的制度、良好的管理技術以及外部環境，但是研究表明，跨學科研究組織內存在的不同學科之間的沖突與協調往往需要從體制上來解決，跨學科研究組織的管理體制在某種程度上更加重要。根據集權與分權程度的不同，我們把跨學科研究組織管理模式分為主任（所長）負責制模式、參與式管理模式以及共享型領導模式。
1、主任（所長）負責制
主任（所長）負責制是當前跨學科研究組織內部管理的主要方式。主任（所長）必須是學術研究的帶頭人，同時又要承擔組織中的行政協調角色。第一，領導學術研究，能夠獲得成員尊敬。主任（所長）首先是作為一個學術領導的身份，要具有不同學科知識背景的研究經歷，把握相關學科領域的學術研究前沿，獲得成員的尊敬。例如，加州大學的跨學科組織實行部門主任負責制與任命制，每一個分校的ORU都由一位擁有終身教授職銜的主任（Director）負責。第二，縱橫關系的充分協調。主任（所長）必須是一個很好的協調者，協調研究中心與相關學院、學系的關系，協調組織與上級領導之間的關系。美國大學聯合會通過調查認為，“這一職責要求有良好的外交溝通能力……通過研究中心結構、運行與支持的最初設計以及明確與各學院、學系之間的關系，這些沖突可以被最小化”。例如，斯坦福大學的國際研究所由來自七個學院的高級教授組成，為了在競爭性資金籌措與減少教學工作量等方面實現沖突最小化，所長直接與學院院長們一起辦公，成立教師執行委員會，以期融合各學院的目標與需求。第三，內部的有效管理者。主任（所長）要明確組織發展的使命、目標與方向，圍繞研究計劃制定發展戰略和措施，爭取外部經費與資源，實現內部管理資源的有效配置。因此，跨學科研究組織的領導者“必須成為催化劑，他是研究團隊與資助機構的溝通者，是橫跨許多組織的‘邊界人’（boundary agent），還要為組織內成員之間的互動創設環境，要在領導力、綜合能力以及技能技巧方面獲得成員尊重”。
2、參與式管理模式
跨學科研究組織管理要求成員發揮主動性，需要不同的學科成員參與，強調共同的目標和團隊合作。因此，參與式管理成為跨學科組織管理的重要模式。參與式管理主要有兩種形式：一是以委員會制的形式參與決策。跨學科研究組織中一般設有不同的委員會，如執行委員會、指導委員會、學術委員會、咨詢顧問委員會、外部委員會以及內部委員會等，它們的成員要求具有不同的學科背景，既有校內管理者、教師，也有其他學校或者企業、政府中的成員，在跨學科研究組織的決策與管理中承擔不同的角色與功能。以委員會制的形式參與決策是一種典型的參與式管理模式，這一模式對于大型的跨學科研究項目而言是非常有益的。普林斯頓大學宗教研究中心的顧問委員會是一個典型的案例。該中心有10個執行委員會，由來自社會科學領域一系列學科的杰出教授組成，與中心主任關系緊密。這些教授的積極參與不僅為中心提供了廣泛的指導，而且也使得中心得到了教師與學生的關注。二是不同學科成員直接參與組織的決策。跨學科研究項目的展開需要學科之間加強溝通與理解，項目成功與否很大程度上取決于成員是否參與了項目決策，這一過程往往成為學科之間沖突消解與相互溝通的過程。所以，這種管理理念讓領導者從組織的金字塔位置上走下來，成為協助者與促成者，促使成員最大限度地實現自身的潛能。MIT媒體實驗室是該模式的一個典型案例。其創始人尼葛洛龐帝信仰一種自由的管理風格，讓團隊成員自由研究，負責自己的研究，讓每一個研究者參與項目決策管理，對他們的研究創新與成功起到了巨大作用。但是，參與式管理需要形成一種責任分擔機制，從而確保跨學科組織的領導與管理達到目標要求。
3、共享型領導模式
托馬斯·艾尼斯（Thomas Aenis）等人的研究指出，傳統的權力型領導具有官僚風格，不適用于跨學科研究的組織環境。開放交流是跨學科團隊研究的基本原則，每一個成員都可以表明自身的價值觀、促成團隊的發展方向以及為團隊發展提供遠見卓識。跨學科團隊的領導本質上是一種共享型領導（shared leadership），所有的成員對于團隊的研究過程與結果負責，根據環境的轉換接受正式或者非正式的領導角色。在跨學科研究組織的領導形式中，每一個跨學科研究成員作為一個成員領導（member-leader）承擔責任，這意味著個體成員常常承擔領導角色，在許多情況下引導研究同伴并做出決策。不過，這種管理模式要求研究成員具備團隊中承擔集體責任的能力，這是領導責任共享的一個前提；同時，團隊成員之間必須具有平等性，愿意并且有能力共同承擔團隊責任。
這種共享型領導實質上是參與式管理方式的一種，在初創期的跨學科研究組織中顯然不適用。這是因為，當不同學科成員形成某一跨學科研究團隊之時，由于學科成員的學科研究范式必須發生轉變，而權力過于分散或組織過于松散不利于強化組織進程管理，難以管理不同學科的志業者及其研究范式。因此，這一模式整體上帶有比較強的理想色彩，更加適用于成熟度比較高的或者小型的、可控性比較強的跨學科研究組織。
四、跨學科研究組織管理的實踐路徑
1、融合學科文化，形成跨學科研究組織的共同認知參照框架
學科文化是指在學科發展過程中所形成的價值取向、學科方法、學科術語、學科風格、學科認同以及行為規范的總和，是學科知識性文化與學術部落社會性文化的統一。它既代表某一學科的價值、風格、術語系統、認同感與行為規范等，又代表一個個學術部落。在跨學科研究組織中，學科文化之間的差異與沖突成為跨學科研究組織的根源性沖突，“學術部落通過一系列手段排斥學科‘非法入侵者’來界定自己的身份，保衛自己的知識領地……要成為一門學科領地的成員，不僅要有本學科的精湛技術水平，而且要有對學院式群體的忠誠并遵守其規范”。
赫伯特·克拉克（Herbert Clark）的“共同基礎”（common ground）理論提出了人際交流中的共同認知參照框架，并被應用到跨學科研究的學科交流與對話之中。該理論認為，每一個交流行為都意味著互動者之間的一個共同認知參照框架，學科人的共同基礎是他們共同的知識、信念與想象，學科人通過交流形成一個可以溝通的語言體系，并將其他學科人的知識納入到自己學科的理解之中。這是彼此雙方共同知識、信仰與想象的結合，本質上就是一種學科文化的結合，這種結合過程就是一個共同認知參照框架的形成過程。管理者必須引導學科達到以下三個基本要求：一是開放學科文化知識邊界，遵循學科文化性質與關系規律，促進學科文化主體之間的對話與包容。二是尋求跨學科研究的共同范式。庫恩指出，“一個范式支配的首先是一群研究者而不是一個學科領域”，針對某一具體問題、共同體的特殊性甚至研究的階段性等，學科成員可能形成統一的研究范式。三是形成跨學科研究的共同認知參照框架，走向學科文化的對話與交流。跨學科研究本身就是一個學科文化對話的過程，必須基于學科之間的平等與信任，通過大學跨學科研究組織的共同行動，尋求共同基礎，形成跨學科研究的共同認知參照框架。
2、開放組織邊界，實現大學跨學科研究組織權力與結構契合
跨學科研究組織以開放學科組織邊界為前提，形成縱橫交錯、具有很強支持性的矩陣結構，這是當前大學跨學科研究組織的典型組織結構。跨學科研究組織的一部分成員來自于傳統的學科組織——學系或者學院，并保持著與學系、學院的歸屬關系。成員接受學系、學院和跨學科研究組織的共同領導，形成一個矩陣結構關系。由于跨學科研究越來越不局限于兩門或者三門學科的參與，組織結構越來越趨向一種多維矩陣結構，形成一種網狀矩陣結構關系，甚至走向一種更為激進與“革命性”的組織變革——“沒有墻”的研究組織，完全以問題為中心，教師與學生在其中具有高度的靈活性與流動性。例如，洛克菲勒大學沒有學系，而以開放的實驗室為中心開展跨學科研究。其“無邊界”跨學科研究所并非按照某一學科或者研究領域設立，而是追求生物醫藥領域的多樣化研究主題。研究者分別來自于多樣化的學術背景和文化背景，大多數人共同工作在多個學科和學術交叉領域；同時，研究所由實驗室部門和醫院部門組成，這種實驗室結構完全沒有學科式“圍墻”，大大減少了學系和學院的管理層次，而只有從事自由學術研究的科學家。這種模式極大地促進了跨學科領域的研究與合作。
矩陣結構的復雜關系決定了組織管理的復雜性，組織權力的博弈與平衡很大程度上決定了大學跨學科研究組織結構的穩定形態。大學具有學術權力與行政權力兩大基本系統。跨學科研究組織既面臨著來自縱向的科層權力沖突，又面臨著來自同一層級的權力沖突，主要通過三種基本權力結構關系來進行治理與協調。一是民主治理結構關系。民主模式致力于學科成員共同參與治理過程、尋求共同基礎，通過會議、座談以及研究中的對話等形式，形成跨學科研究的“共同認知參照框架”，甚至形成統一的“研究范式”。這是一種自下而上的權力結構關系。二是委員會治理結構關系。委員會治理是一種模式。學術性委員會往往可由學術權威及其相關成員組成，有利于跨學科研究行動框架、路徑的形成與實施，有利于學術沖突的協調與消解；而一些執委會、管委會則主要對跨學科研究組織的運行管理等工作負責，并給跨學科研究組織的領導提供意見和建議。三是科層治理結構關系。主任（所長）負責制往往是跨學科研究組織內部的一種科層結構關系，但由于復雜的網狀矩陣結構關系，跨學科研究組織的外部權力結構關系甚至更為重要。羅伯特·S·弗里德曼等人的研究甚至指出，跨學科研究組織仍然是一種科層制度，跨學科研究組織的領導向上接受上一級的協調與領導，向下指導項目研究方向、控制整個研究，具有科層制的合法權力。
3、改革同行評議，轉變跨學科研究組織的資源配置機制
[關鍵詞] 真實世界；舒血寧；聯合用藥
[Abstract] To understand the medication characteristics of Xingxue@Shuxuening solutions in the real world，multi-center，large-sample-size registration design method is adopted in this study. Between October 2012 and October 2015，hospitalized patients in 27 medical institutions who used Shuxuening and diagnosed as cerebral infarction were observed，including their general information，diagnosis information and medication information. Totally 9 473 cases of cerebral infarction were included，with old people as the majority，and males were slightly more men than females；they were complicated with coronary heart disease，vertebrobasilar artery insufficiency，transient brain ischemia and other cerebrovascular diseases；the medication duration was mostly within 14 days；the dosage was mainly 8-20 mL；0.9%NS，5%GS were the main solvent；commonly used drug combination was Ozagrel sodium injection，Shuxuetong injection，Alprostadil injection and other medicines for inhibiting platelet aggregation and blood vessel dilatation，and Cytidine diphosphate choline injection，Edaravone injection，Oxiracetam injection and other brain protective agents. The above results indicate that the clinical medication characteristics of Shuxuening are basically consistent with the package insert，except for the solvent；combined medicine is dominated by antiplatelet drugs；for old patients，various anticoagulant drugs shall selected according to their specific conditions to avoid the occurrence of adverse reactions.
[Key words] real world；Shuxuening；drug combination
doi：10.4268/cjcmm20162407
杏雪@舒血注射液（以下簡稱“舒血寧”）的成分是銀杏葉提取物，功能是擴張血管、改善微循環，可用于缺血性心腦血管疾病，冠心病、心絞痛、腦栓塞、腦血管痙攣等。用法用量是“肌肉注射，每次2～4 mL，每日1～2次；靜脈注射每日20 mL，用5%葡萄糖注射液250 mL或500 mL溶解”。而臨床上，可能存在不符合說明書用藥的現象，并且，對于上述心腦血管疾病等眾多常見慢性病，很難采用1種藥品實現全部治療目的，聯合用藥現象在真實世界中普遍存在，并成為中藥上市后再評價中的重要內容[1]。基于此，為了解真實世界中舒血寧治療腦梗死的用藥特征，本研究采用前瞻性、大樣本注冊登記研究，觀察舒血寧的用藥特點，為臨床用藥提供參考依據。
1 方法
1.1 研究設計
本研究采用多中心、大樣本、注冊登記研究的設計方法。
1.2 研究機構
本研究在全國共設有27家醫療機構，其中，北京中醫藥大學東方醫院為負責單位，其余26家為參加單位，包括首都醫科大學附屬復興醫院、哈爾濱醫科大學附屬腫瘤醫院、哈爾濱二四二醫院、石家莊市中醫院、湘西土家族苗族自治州人民醫院、四川省腫瘤醫院等。
1.3 研究對象
2012年10月―2015年10月，在研究機構使用舒血寧并診斷為腦梗死的住院患者。各研究機構所使用的舒血寧是由黑龍江珍寶島藥業有限公司生產的不同批次產品。
1.4 研究周期
用藥期間全程觀察。
1.5 研究內容
本研究采用紙質CRF表，對使用舒血寧的患者收集以下信息。①一般信息：包括性別、年齡等；②診斷信息：包括西醫診斷、中醫診斷、合并疾病；③用藥信息：包括舒血寧的使用方式、用藥天數、劑量、溶媒、溶媒用量、注射室溫、配液放置時間、注射持續時間、滴速；④聯合用藥信息：合并用藥名稱、注射前后是否沖管、注射前后是否更換輸液器等。
1.6 質量控制和數據管理
1.6.1 質量控制 質量控制主要從以下9個方面實施：研究中心、研究人員、研究進度、原始文件、電子數據、檔案管理、質量管理。其中，原始文件和電子數據是質量控制的重要內容。原始文件方面主要是監測表的檢查，與原始病歷對照溯源，并要求具備規范性、及時性、準確性、真實性。電子數據要求在病例報告表填寫結束后的1周內上傳，并與紙質病例報告表內容一致。
1.6.2 數據管理 本研究的數據采集工具是病例報告表。建立了專有網絡平臺數據庫，網址為。采用獨立雙人雙份數據錄入的形式，由計算機執行差異校驗功能，并解決錄入間的不一致。數據的現場核查是核對源數據（住院病歷）與監測表或電子數據的一致性。在收集數據結束之后，對所有數據進行整體核查，包括清楚重復數據、修改錯誤數據和名稱不標準的數據，繼而，鎖定數據庫，用于統計分析。
1.7 統計方法
對于計數資料，采用描述方法分析頻數及百分比；對于計量資料，采用分段描述頻數和百分比的方式，Excel輔助作圖。對于聯合用藥數據分析，采用Apriori算法建立模型，使用Clementine 12.0軟件對數據進行關聯分析，尋找各種藥物之間的相關性。
2 結果
2.1 腦梗死患者一般信息
本研究共收集9 473例腦梗死患者。其中，性別缺失50例，男性5 144例，女性4 279例，男性略多于女性。年g分布中，中老年人偏多，平均年齡（66.49±12.55）歲，見表1。
2.2 腦梗死患者診斷信息
2.2.1 西醫診斷 由于1名患者可能有多個診斷信息，因此，9 473例患者中，西醫診斷共12 648條，前10位西醫診斷見表2。
由上表可知，使用舒血寧的腦梗死患者西醫診
斷以冠心病、椎基底動脈供血不足、短暫性大腦缺血等心腦血管疾病為主。
2.2.2 合并疾病 9 473例腦梗死患者共有19 462條合并疾病信息，前10位合并疾病分布見表3。
由上表可知，腦梗死患者的合并疾病多患有高血壓、糖尿病、高脂血癥等基礎性疾病。
2.3 舒血寧用藥特征
2.3.1 用藥天數 舒血寧治療腦梗死的用藥天數分布見表4，用藥天數多數在14 d以內。
2.3.2 單次用藥劑量 舒血寧有肌肉注射和靜脈滴注2種用法，9 473例使用舒血寧的腦梗死患者中，僅有4例是肌肉注射，劑量分別是20，20，15，5 mL，其余均是靜脈滴注，其單次用藥劑量分布見表5，主要使用劑量是8～20 mL，占97.67%。平均用藥劑量是（19.06±3.6） mL。靜脈單次用藥劑量分布見表5。
2.3.3 溶媒 使用溶媒種類分布見表6，可見臨床上，0.9%生理鹽水（NS），5%葡萄糖注射液（GS）是舒血寧的主要溶媒。溶媒用量見表7，多數是≤250 mL。
2.3.4 濃度 本研究將濃度做如下定義：濃度=藥物劑量/溶媒用量，包括常規濃度、較高濃度、高濃度。將藥物劑量與溶媒用量均符合說明書用量的定義為標準濃度，那么，常規濃度≤標準濃度，即濃度≤20/250；較高濃度指比說明書濃度高1倍以內的，即20/250≤濃度≤40/250；高濃度指比說明書濃度高1倍以上的，即>40/250。9 473例腦梗死患者中，使用的舒血寧濃度分布見表8，常規濃度占68.68%。
2.4 舒血寧聯合用藥特征
2.4.1 合并用藥 合并用藥指舒血寧與1種藥物聯合使用的情況。9 743例使用舒血寧的腦梗死患者共使用合并用藥19 012例次，前10位合并用藥名稱、藥理作用見表9，10。
2.4.2 舒血寧合并用藥關聯性綜合分析 在臨床中，由于舒血寧的合并用藥并非僅有1種，常與多種中藥或西藥聯合使用。因此，基于舒血寧的所有合并用藥數據，使用Clementine12.0軟件繪制舒血寧合并用藥名稱關聯規則圖以及合并用藥藥理作用圖，見圖1。該圖從舒血寧復雜合并用藥的關系中尋找規律，采用線段的粗細表示合并用藥關聯的強度，越粗的線段表示合并使用的頻次越高。由圖1可知，舒血寧最常用合并用藥組合是奧扎格雷鈉注射劑與胞二磷膽堿注射劑、前列地爾注射劑與長春新汀注射劑。
3 討論
3.1 舒血寧治療腦梗死的臨床用藥特征分析
本研究在臨床真實世界中，收集使用舒血寧的腦梗死患者9 473例，該部分患者舒血寧的用藥特征主要是：單次用藥劑量是8～20 mL的9 228例，占97.67%；溶媒種類中，使用0.9%NS的5 433例，占57.47%，使用5%GS的3 852例，占40.75%；溶媒用量≤250 mL的占99.89%，其余均是250～500 mL。舒血寧說明書中的用法用量是：“肌肉注射，每次2～4 mL，每日1～2次；靜脈注射每日20 mL，用5%葡萄糖注射液250 mL或500 mL溶解”。由此可知，臨床中舒血寧的單次使用劑量、溶酶用量絕大多數是遵照說明書進行的。關于溶媒種類，說明書中僅要求5%GS，未提及0.9%NS，但臨床中，存在使用0.9%NS的情況，且占一定的比例，頻率略高于5%GS。這可能是患者的具體病情決定的，如患者血糖偏高，不適宜使用GS等。
3.2 舒血寧治療腦梗死聯合用藥特征分析
從本研究結果可知，舒血寧的合并用藥中，主要是具有抗血小板聚集和擴張血管作用的奧扎格雷鈉注射劑、疏血通注射劑、前列地爾注射劑、參芎注射劑、長春西汀注射劑，占24.05%，其次是依達拉奉注射劑、奧拉西坦注射劑、腦蛋白水解物注射劑、小牛血清去蛋白注射劑的腦保護劑，占12.86%。另外，從舒血寧合并用藥關聯規則圖可知，舒血寧常用的合并用藥組合是奧扎格雷鈉注射劑與胞二磷膽堿注射劑、前列地爾注射劑與長春新汀注射劑。因此，合并用藥中，抗凝藥物占比較大。因為抗凝藥物的疊加可能導致出血[2]，所以需要特別注意安全性問題。并且，本研究結果顯示，腦梗死患者中，老年人偏多，平均年齡（66.49±12.55）歲，合并有冠心病、高血壓、糖尿病、高脂血癥等疾病，需要抗凝治療。但老年人特殊的生理情況決定臨床上使用抗凝治療時要慎重。如老年人的肝腎功能減退，肝臟內的CYP3A4酶活性降低，腎小球濾過率降低；胃腸道pH降低，胃腸道血流量減少，胃排空時間延長，胃腸道吸收面積減少等，這些原因致使老年人口服或靜脈用藥的藥代動力學過程發生改變[3]，因此，需結合病情及患者自身情況制定個體給藥方案，盡量避免過度使用抗凝藥物。
[參考文獻]
[1] 謝雁鳴，王連心，王永炎.臨床聯合用藥機制研究的探討[J].中國中藥雜志，2014，39（18）：3424.
周玉仁教授也曾說過：“接受學習和探究學習各有其功能，兩種形式不可偏廢，切勿提倡一種而否定另一種。”因此，教學設計應針對具體的教學內容，合理地選擇恰當的學習方式，以達到最佳的學習效果。小學數學課堂教學中，怎樣在接受學習和探究學習間找到平衡？筆者以六年級《長方體、正方體的認識》一課為例，談談自己的實踐和思考。
一、課堂觀察：找準兩種方式的平衡
1.觀察講解：認識頂點、棱、面。
（1）（出示一個長方體餅干盒）它是什么形狀的？關于長方體你已經知道了什么？
（2）（學生介紹后，教師講解長方體頂點、棱、面的定義）下面我們就從頂點、棱、面這三個方面來研究長方體的特征。
【從學生熟悉的實物入手，在學生已有經驗的基礎上，采用接受學習方式，由教師講解長方體頂點、面、棱的定義。因為這個概念是人為規定的，無需探究，直接講解節約時間、易于理解，也為下面的探究騰出時間。】
2.驗證猜想：探究面的特征。
（1）數一數：長方體有幾個面？是什么形狀？怎樣有序地數？
（2）猜一猜：面有什么特征？怎樣驗證？
【通過“數一數”，讓學生感悟“有序”思維的方式。不是“摸一摸”“畫一畫”或“比一比”，而是“先猜想再驗證”，由長方形的特征推理得出長方體的面的特征，讓新的學習內容和學生原有的認知結構取得聯系，學生自主思考的動力得以激發，邏輯推理能力得到了培養。以上兩個學習過程，實現了以思維為核心的有意義的接受學習和以自主構建為核心的探究學習的和諧統一。】
3.拼裝推理：發現棱的特征。
（1）長方體有多少條棱？怎樣數才能不重復、不遺漏？
（2）（出示4根8cm長的藍色小棒、6根5cm長的紅色小棒、4根4cm長的白色小棒、12根3cm長的黃色小棒）搭一個長方體框架，想一想、選一選、拼一拼。
（3）通過拼裝，你發現棱的特征了嗎？
（4）你能用推理的方法證明棱的特征嗎？
【小棒的長度、顏色、數量是有意識的預設，活動目的不是通過實物操作培養學生的實踐能力，而是通過“想一想、選一選、拼一拼”的實踐過程，讓學生體驗感悟顏色相同的小棒長度也相同，放在相對的位置才能拼裝成一個長方體，從而探究出長方體棱的特征，有利于學生空間觀念的培養。用長方形對邊的特征加以推理驗證，有利學生思維嚴謹性的培養。】
4.列舉分類：遷移正方體的特征。
（1）羅列出用上面的小棒搭出的所有不同的長方體，可以分成幾類？哪一類比較特殊？
（2）你能說說正方體的特征嗎？
【讓學生將自己的探究成果分類，發現其中“特殊”的一類，自然進入正方體的研究。正方體的特征遷移的過程，既是一個模仿、接受的過程，也是一個感悟、學習、創造的過程，是學生有意義地建構知識的過程。】
5.變化想象：感悟圖形間的聯系。
（1）把一個長方體的寬縮短，變成特殊的長方體（兩個面是正方形）；再把這個特殊的長方體的長縮短，變成正方體。
（2）把一個長方體的高縮短至零，變成長方形；再把這個長方形的寬逐漸縮短至零，變成一條線段；再把這條線段的長度縮短至零，變成一個點。
【課件動態演示長方體變成正方體的過程，讓學生感知長方體與正方體之間的聯系；把長方體逐步變成長方形、線段、點，讓學生感知立體圖形與平面圖形之間的聯系。從而感悟圖形中量變與質變的辯證關系。】
二、教學反思：找到學生學習的需要
1.科學探究需要接受學習。
科學家從事科學探究，尋找事物的規律和本質，但探究過程中有接受的成分。同樣，學生的探究學習也不可能與接受學習截然分開。探究有價值的問題需要一定的知識積累。做出猜想、假設時，需要根據已有的知識和經驗，掌握相關的原理和方法。探究必須與接受相結合，才能提高探究的有效性，探究學習才能成為科學探究，探究才有可能在課堂中存在，學生才能將探究進行到底。
2.接受學習需要滲透探究的思想。
在傳授知識的過程中，滲透探究的思想，可以喚起學生的學習動機，使學生了解知識的形成過程。當新知與學生的已有經驗建立起非人為、實質性、有機的聯系時，就實現了有意義的建構，即有意義的接受學習。
3.兩種方式如何選擇取決于學生的需求。
盡管在探究學習和接受學習中都有接受和探究成分的互相滲透，但兩種學習方式是不一樣的。一般來說，在對過程的感受和體驗上，在對科學探究的理解上，在對探究能力的培養上，探究學習優于接受學習；在對知識結構的理解上，在課堂上獲得知識的效率上，接受學習優于探究學習。
總之，探究或接受都不是唯一的學習方式。在教學過程中，應當針對學習內容、學生需求等具體情況，將探究學習與接受學習有機地結合起來，以取得最佳的學習成效。■
論文摘要：隨著我國新一輪課程改革的實施，科學探究已成為教學中的焦點，因此，如何正確認識與運用探究教學的問題顯得尤為重要。本文探討科學探究及其特征和如何認識探究學習與接受學習的關系等問題。
隨著我國新一輪課程改革的實施，科學探究已作為科學課程的一個重要理念寫入課程標準，它既是課程的目標之一，也是課程的重要內容之一，而且還是一種重要的學習方式。在這次的新課程實驗中，尤其強調改革學生的學習方式，倡導探究學習。那么，何謂科學探究?科學探究有什么特征?以及它與傳統接受式學習的關系又如何呢?這些問題對于我們能否正確地運用科學探究都是非常重要的。對此，筆者就這些問題談點粗淺的看法。
一、科學探究及其基本特征
縱觀各種資料，科學探究的界定也是五花八門。本文所指的科學探究是指人們通過對自然、社會現象或文字材料的觀察、閱讀，發現問題，搜集數據，形成解釋，進行交流、檢驗與評價的過程。然而，無論是科學家進行的探究還是學生在科學學習中的探究，它都有著以下共同的特征：
1、學習者圍繞科學性問題展開探究活動
所謂科學性問題是針對客觀世界中的物體、生物和事件提出的，問題要與學生必學的科學概念相聯系，并且能夠引發他們進行探究活動。也就是說，學生在進行科學探究時，需要發現問題并能夠提出問題，需要運用已有的知識和能力來解決問題。當然，在探究過程中還可能出現新的問題，然而，恰當的問題的引出又能夠激發學生內在的驅動力和求知欲。因此，“問題”貫穿于科學探究的始終。
2、學習者可以獲取幫助他們解釋和評價科學性問題的證據
科學探究需要事實和證據。一般情況下，問題經常是在現象(事實)的觀察中被引出的，學生可以對問題可能的答案作出猜測和假設(如科學上的假說)。然而要證實猜想，學生就需要用事實和證據來證實或證偽，同樣，對科學性問題的解釋進行評價也需要收集可靠的事實和證據。因此，“分析信息，處理事實證據”貫穿于探究的始終。
3、學習者要根據事實證據形成解釋，對科學性問題作出回答
科學探究需要運用原理和方法來對自己所作的猜測、假設作出科學解釋。在分析和整理了資料和事實證據后需要提煉出解釋，并且在評價后常常還需要修改甚至需要通過反復實驗、反復觀測來證實現象與解釋是否一致。當然，解釋要超越現有知識，提出新的見解。對于科學界，這意味著知識的增長；而對于學生，這意味著對現有理解的更新。
二、探究學習與接受學習的關系
1、科學探究需要接受知識
科學探究是學生學習的方式之一。然而，進行探究式學習，學生需要有一定的知識基礎。前面我們已經分析了科學探究的特征：學生在探究過程中，需要評價自己所提出問題的價值和可探究性，這就需要學生有一定的知識基礎；同樣，學生需要根據已有的知識和經驗來提出猜想、假設等；需要掌握相關的原理和方法來設計實驗；需要將證據與科學知識建立聯系才能得出合理的解釋；需要原理、模型和理論來檢驗和評價探究的結果等，而這些需要的知識和技能是不可能都由直接探究獲得的，因此，我們說科學探究需要接受知識。
2、科學探究需要接受學習
作為探究學習的特點，知識不是以定型的形式呈現給學生的，而是需要學生自己在解決問題中去有所“發現”。然而，這種短時間內的“發現”常常帶有很大的局限性，或者是定性的，或者是半定量的，即使是定量的也只是在極有限的特殊條件下獲得的。為此，學生如果要形成對知識的理解，要認識探究所得知識與其他相關知識的內在聯系，形成一定的知識結構，
就必須有內化的過程，而這種內化的過程，主要是接受學習的意義建構過程。
三、探究學習與接受學習的比較
【關鍵詞】學習方式；轉變；基本特征
一、學習方式及轉變要求
1.為什么要轉變學習方式
學習方式轉變是新課程改革的顯著特征。教學觀念、教學方式的變革，最終都要落實到學習方式的轉變。改變傳統的單一、死記硬背、機械訓練、被動的學習方式，建立和形成能充分調動發揮學生主體性的多樣化的學習方式，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習是課程改革的核心任務。學習方式是決定學習質量的重要一環，學生的學習方式對學習結果具有決定性的影響。如果我們要發展學生的創新思維，就必須首先改善學生的學習方式。
2.學習方式及內涵
學習方式是指人們在學習時所具有或偏愛的方式，是學習者在研究解決其學習任務時所表現出來的個人方式，是學習者持續一貫表現出來的學習策略和學習傾向的總和。
教師將隨著學生學習方式的轉變而重建自己的教學方式。
3.轉變學習方式是課程改革和學生主體性發展的要求
二、現代學習方式的五個基本特征
學習方式轉變是新課程改革的核心。轉變學習方式的實質是對教育價值觀、人生觀，培養模式的一次徹底變革。現代學習方式的基本特征如下：
（1）主動性特征：這是現代學習方式的首要特征，其表現為“我要學習”。強調教師要培養學生的內在、直接的學習動機，使學生越學越想學、越愛學，學習變成了學生生活中的最大追求。
（2）獨立性特征：這是現代學習方式的核心特征，其表現為“我能學會”。強調教師要相信，每一個學生身上都隱藏著發展的巨大潛力和能量，都具有很強的學習潛在能力。教師的責任就是要把這種潛在的能量和能力開發出來。
（3）獨特性特征：每一個學生都具有自己獨立認識世界的方式、態度，也有著不同的精神世界和內在感受，也就是說，學生學習的方式上存在著個性差異。教師的責任就在于承認差異、尊重差異，根據差異因材施教，這是一種客觀存在并很有價值的教育資源。
（4）體驗性特征：這是指讓學生參與認識過程，獲得直接經驗過程中所產生的情感和意識。體驗給知識注入生命，因為有了體驗，知識的學習就擴展到心理的范疇。學習的過程同時也是一個人身心發展和人格形成的過程。為此，新的教育方式注重讓學生參與，強調讓學生去感知，去操作，去實踐，去思考，獲得最直接的個人經驗，并通過討論、合作、互相啟發，互相交流，達到共同發展。
（5）問題性特征：問題是生長新思想、新方法、新知識的種子。感知只能獲得直接經驗，而產生的問題才是促進學生探究、學習的根本原因。沒有問題就不能真正誘發學生的學習求知熱情，學生就不會深入地進行鉆研和思考。
以上五個特征只是從不同的側面闡述了現代學習方式的特征，他們之間是一個有機聯系，不可分割的整體，我們要從全局的高度予以把握，領會其精神實質，從而修正自己的教學方式，達到改變學生學習方式的目的。
三、與新課程相適應的現代學習方式
本次課程改革的重點之一是如何促進學生學習方式的變革，學生學習方式的轉變迫在眉睫。它關系到我們的教育質量，關系到師生的校園生活質量。今天新課程改革倡導自主學習、合作學習、探究學習的方式。這是實施新課程最為核心和最為關鍵的環節。何謂自主學習、合作學習、探究學習呢？
1.自主學習
根據國內外學者的研究成果，自主學習概括地說，就是“自我導向，自我激勵，自我監控”的學習。具體地說，它具有以下幾個方面的特征：學習者參與確定對自己有意義的學習目標，自己制定學習進度，參與設計評價指標；學習者積極發展各種思考策略和學習策略，在解決問題中學習；學習者在學習過程中有情感的投入，學習過程有內在動力的支持，能從學習中獲得積極的情感體驗；學習者在學習過程中對認知活動能夠進行自我監控，并做出相應的調適。
2.合作學習
合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互相醒學習。它有以下幾個方面的要素：①積極承擔在完成共同任務中個人的責任；②積極的相互支持、配合，特別是面對面的促進性的互動；③期望所有學生能進行有效的溝通，建立并維護小組成員之間的相互信任，有效地解決組內沖突；④對于各人完成的任務進行小組加工；⑤對共同活動的成效進行評估，尋求提高其有效性的途徑。
3.探究學習
所謂探究學習即從學科領域或現實社會生活中選擇和確定研究主題，在教學中創設一種類似于科學研究的情境，通過學生自主、獨立地發現問題、實驗、操作、調查、信息搜集與處理、表達與交流等探索活動，獲得知識、技能、發展情感與態度，特別是探索精神和創新能力的發展的學習方式和學習過程。探究學習相對的是接受學習。經歷探究過程以獲得理智和情感體驗、建構知識、掌握解決問題的方法，這是探究學習要達到的三個目標。
4.新學習方式下的有效教學
