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關鍵詞：中職德育 德育管理模式 問題 對策
步入新世紀，伴隨著知識經濟時代的到來，德育管理出現了前所未有的機遇。而在實際工作中，很多中職學校由于種種原因，德育管理模式沒有跟上時代的步伐，以致于中職德育工作進展緩慢。
一、目前中職學校德育管理存在的主要問題及原因分析
1、存在的主要問題
一是盲目求“大”。由于缺乏有效的監督、約束、反饋、聚合機制，往往是大而不當，多管齊下卻不能觸及到根本，使德育工作流于形式，達不到應有的效果。二是簡單歸“一”。局限在約定俗成的框架內，可變性差，力度不夠明顯，品德要求與評價標準也缺乏針對性與層次感。三是主體性缺乏。目前很多中職學校德育管理模式的最大弊病就是造成主體性缺位與人格扭曲，這種異化使教育者和被教育者都無法實際承擔應有的責任與義務，從而產生了角色錯位、雙重人格。
2、原因分析
（1）德育管理本身的特殊性和復雜性。學校德育工作是一個社會系統工程，具有長期性、復雜性、艱巨性，在管理過程中，總會出現這樣或那樣的問題，這些問題反過來又會影響和制約德育管理的實效。目前很多中職學校有很多問題制約著德育管理體制改革：德育的泛政治化傾向；學校德育內容的不穩定，缺乏整體、系統規劃等等。這些問題都使德育管理體制的改革陷入矛盾與困難之中，新體制建立過程中舊有體制仍發揮著很大的慣性作用。
（2）德育管理的運行環境欠佳。第一，傳統的德育管理觀念。實際工作中，許多學校管理者仍然持有傳統的德育管理觀念，方式陳舊，務虛重于務實，照搬照套重于大膽創新，“部門”作戰重于系統協作，教師嚴格管教重于學生自主教育；在德育評價上，結果重于過程，定格的約束性評價重于激勵的發展性評價。第二，德育管理隊伍素質不能適應時展的要求。第三，德育管理資源沒有得到很好的整合與利用。
二、“控制——引領——自覺”的德育管理模式的建構
這種德育管理模式是：德育管理者依據中職生的實際情況，在充分考慮他們的心理和年齡特征的基礎上，制定德育管理體制，選擇貼切學生實際的方法，將國家、社會所提倡的較為合理的道德規范、原則、準則體系傳授給中職生們，讓學生把它當作知識掌握下來，并在教育者創設的道德沖突、自身的道德生活中去應用之，產生認同感，最終內化為個體的道德需要和道德信念。
1、“控制——引領——自覺”的德育管理模式把研究教育對象的需要作為重要突破口。這種德育管理模式符合中職生學生的實際需要。中職學生由于知識和經歷上的原因，他們這個年齡階段，叛逆心理很嚴重，還不能較好地辨別對與錯、善與惡、榮譽和恥辱，不能控制自己的言行舉止。因此，作為德育管理者，要了解到這種實際情況，在德育目標的規劃、德育內容的選擇及德育方法的實施方面都要加以正確的控制和引導，傳授社會道德規范體系，疏導和轉化他們的不合理需要，引導他們參與德育實踐活動，最終達到一種德育管理上的“他律”到“自律”。
2、“控制——引領——自覺”的德育管理模式重視學生的品德需要，視學生為個體品德構造的主體，但并不是以此來否定教師的主體性。教師要通過其主體性的發揮，控制和引領學生主體性的發展，使學生不甚成熟、不甚完善的主體性得到不斷提升的保障。同時，教師主體性發揮得合理與否，又取決于學生主體性發展的程度如何。
3、“控制——引領——自覺”的德育管理模式強調認知因素與情感因素的交互作用，把“知、情、意、行”的和諧發展統一于學生個體的可持續性發展上。“控制”是為了傳授社會道德規范，提高道德認知，為學生提供必要的生活準則，而不是為了鉗制學生的一舉一動，不是追求簡單“劃一”的德育效果；“引領”注重學生內部豐富的道德需要，尊重學生人格，倡導平等和睦的師生、生生關系，激發學生真摯的、發自內心深處的道德情感觸動，將道德認知帶離“無情”的唯理性世界；“自覺”是指學生在恰當的引導下，經過獨立思考，做出自己認為更為合理的道德價值判斷，追求更為理想的道德境界，這個過程不是一蹴而就的。
4、“控制——引領——自覺”的德育管理模式堅持道德教育與道德修養并重。這種德育管理模式最關心學生品德的自覺養成。引領學生自覺自愿地在道德實踐中運用道德規范，進行自我教育、自我磨練、自我陶冶，進而形成強烈的道德追求和穩定的自制力，是良好品德形成的內部因素。
實踐證明：各中職學校根據自己的特點，運用“控制——引領——自覺”的德育管理模式在德育管理方面已取得了初步成效。當然，任何德育管理模式都不是十全十美的，“控制——引領——自覺”的德育管理模式在實際運用過程中，也要不斷地加以完善。
參考文獻
[1]王重鳴 管理心理學[M]．北京：人民教育出版社，2001：192。
【關鍵詞】德育；全員育人導師制；德育承包
如何提高德育工作實效是我們學校教育特別是普通高中學校多年沒有很好得到解決的問題。在新的形式下，德育方式的改進更迫在眉睫。按照對學生“思想引導、心理疏導、生活指導、學習輔導”的總體要求，我校提出了“全員育人導師制”，調動全體教師教書育人的積極性，創建一種個性化、親情化的“管理育人，教育育人，全員育人，全程育人，全方位育人”的德育工作新模式。針對目前學校生源實際狀況和教育學生難度增大等問題，與時俱進，改進創新，目的是引導廣大教職工樹立人人都是德育工作者的思想，明確任務，加強管理，落實學校辦學目標，推進我校德育達標的進程。該制度采取定人、定時、定標的方法，面向全體，側重后進生，對教育對象實行全方位的管理和教育，并納入學校目標管理系統。
一、全員育人制在德育教育過程中的必要性
高中生由于認識水平的限制，他們對自己的行為的意義、性質和后果缺乏深刻的認識，有時甚至由錯誤的認識支配了行動，特別是我現在任教的學校，學生大多都存在學習，屬于我們通常所說的后進生，我校班主任很重要的一項工作，就是如何提高后進生的素質問題，這比其他問題更有重要性和現實性。找后進生轉化的方法，使更多的學生成為優等生，從而為社會培養更多的有用的人才，這才是關鍵，但是德育工作全靠班主任一人是行不通的，所以我校采取了全員育人導師制，是一種以班主任為核心、班級任課教師為成員的德育導師組，在品德和心理等方面為各自“承包”的學生提供全方位、個性化的指導和幫助的育人模式。這種模式主要是面向全體學生，使每一個學生都得到發展，使他們的才能得以發揮，使他們的個性得到張揚，使他們的潛能得到挖掘。
二、全員育人導師制在德育教育過程中實施方案
與學生平等的溝通、交流，給學生創造了一個自由的心靈空間，能夠取得很好的效果，促進學生的發展。作為教師，在教育教學活動中，出于對學生成長的關愛和負責，對學生的缺點、錯誤進行批評指正是常有的事，但要在“責”的同時讓學生從感情上感受到愛，從心理上樂于接受，就需要教師把握目的、分寸、時機、方式。
（一）妙用心理效應，排除后進生的戒備心理
在教育轉化工作中應對自己承包的學生充滿愛心，要了解指導學生的狀況，建立學生情況一覽表。例如：年齡、家庭住址、父母姓名、工作單位、聯系方式、經濟狀況、家庭成員、愛好等等。導師應該曉之以理，動之以情，提高承包后進生的道德覺悟和上進心，培養后進生是非觀念，必須堅持正面誘導，以理服人，切忌簡單粗暴，以勢壓人。一位法國作家曾寫過一則寓言，講南北風打賭，看誰能把行人的大衣脫掉，北風勁，行人把衣裹得緊；南風徐徐，使人自覺把衣脫掉。這一現象稱為“南風效應”。“南風效應”告訴我們，寬容是一種強于懲戒的力量，要想別人接受你的行為就要先讓人家接受你的為人。導師如果一開始就擺出一幅北風的面孔，對后進生進行訓斥、責備甚至挖苦、諷刺，很可能激起學生的逆反心理，不利于轉化工作的開展；而導師若避開問題的實質，平時主動關心、愛護學生，并通過語言、眼神、表情、行動等將自己對學生的高度期望表現出來，使他們需要尊重的需求得到滿足，學生就會在心理接受導師，繼而接受導師的做法和要求。
（二）、以“參與式賞識教育”為指導，進行德育工作的開展
“賞識教育”理論的實質是要承認學生之間的差異，通過激勵表揚手段，肯定學生的優點和長處。德育要有實效，必須通過學生的主體參與，參與式賞識教育”是指德育的過程要有學生參與，德育的形式要讓學生接受、德育的成效要讓學生認同。學生在參與中受到教育，在參與中得到理解、肯定、支持、鼓勵、激勵，在參與中走向成功。近幾年來“參與式賞識教育”滲透到學生的思想紀律教育，學校的各項管理工作、社會實踐活動、心理健康教育等方面，使我校的德育不斷創新、不斷發展。例如，我校實行值周班，就屬于讓學生自己通過參與學校的德育工作，學校的規章制度內化成自己的日常行為，使學生養成良好的行為習慣和思想品質，有利于學生的終身發展。學生在參與過程中，校領導、班主任及教師就需要給與支持、鼓勵和指導，達到無形的育人目的。
在自己承包的學生中，建立指導學生成長的檔案袋，記錄所帶學生成長過程中的閃光點和不足點，對癥下藥，制訂學生的改進和發展目標并指導其完成。找出后進生的“閃光點”，通過正面激勵，使他們的“閃光點”不斷擴大，最終擴大為“閃光面”，從而達到了轉化的目的。我們應當多給學生提供和創設一些參與活動、鍛煉能力的機會，肯定和尊重他們在班集體中的地位和作用。讓他們在具體的活動參與中發現自己的價值，品嘗成功的滋味。雖然有些問題很簡單，但對他們的點滴進步我們應該同樣給予了肯定和表揚，從而使他們在集中課堂注意力的同時體驗到學習的樂趣，使他們在動腦動口動手的參與中，在老師信任的目光和集體的鼓勵中，產生自尊自愛、自信自強的驅動力。
（三）、齊抓共管，形成教育合力
首先導師與班主任要及時溝通，以便班主任全面了解情況。導師遇到特殊案例、問題可要求年級組長在本年級進行“會診”，制定教育方案，建立特殊案例、問題“會診”制度；其次，建議能與學生家長聯系，建立家長聯系本，及時與學生家長溝通，幫助和指導家長進行家庭教育，爭取家長對學校教育的支持。兩周至少與指導學生談心一次，及時了解學生的思想狀況，在學習時間、學習方法等方面幫助學生制訂切實可行的計劃；第三，每周導師至少到所“承包”的宿舍走訪兩次，及時了解學生在宿舍的生活、紀律情況，并且可以從宿舍管理員和生活指導老師那更進一步的了解學生，督促學生維護好宿舍衛生，幫助學生建立良好的宿舍文化。
總之，建立和實施全員德育導師制，旨在不斷加強對學生的思想引導、學習輔導、生活指導、心理疏導，做到思想教育與知識傳授相結合，課堂教育與課外教育相結合，共性教育與個性教育相結合，嚴格管理與言傳身教相結合，從而達到我們的教育目的。全員育人導師制工作有助于改善師生關系，增進師生感情；增強家長對學校和教師的滿意度。每一名教師都承擔著育人的責任，新的時代賦予了德育新的內涵、新的內容和新的形式，在德育過程中適時的運用新的教育手段，是擺在我們每一位教育者面前的重要任務，任重道遠，讓我們一起共同探索吧！
參考文獻：
[1]王曉春 ．《問題學生診療手冊（教師專業發展）》 華東師范大學出版社 2006.6
關鍵詞： 美育 以美輔德 以美益德 以美健德
李嵐清副總理在強調美育的意義時明確指出：“美育，是教育方針的重要組成部分，是對青少年進行全面素質教育的主要內容，因為，美育不僅是人類認識世界、改造世界的重要手段，也是實現人類自身文化，完善人格塑造的重要途徑。”從一定意義上說，人性之美，人心之美，精神之美是美育的根本追求和最高境界，體現了美育在整體素質教育中的重要地位和作用。
素質教育是提高國民素質的重要途徑，其核心內容是培養主動性和創造性的人才。美育恰恰是一種培養學生的感受能力、知覺能力、想象能力和理解能力，使之產生智慧和創造力的教育。所以說美育是素質教育的一個重要方面，并且美與德、智、體具有不可分割的關系。
現在的中專生大多在15～18歲年齡段，從生理及心理成長發育的特點看，正處于青春期和心理斷乳期。他們精力旺盛，充滿熱情，富于幻想，但入事不深，缺乏對善惡、美丑、真偽的判斷力和鑒賞力，要培養他們成為“美的人”，必須進行美的教育。因為只有學習美學知識，才能了解美的真諦，提高審美水平，欣賞美，從而把握美。傳統美育模式往往是單一的，這種美育僅僅是通過學校開設的美術課、音樂課進行的。筆者認為這是遠遠不夠的。美存在于我們生活的每一個空間，美育也應該無處不在。美育首先意味著美育與德智體勞諸育的互相滲透。除了專門的美育（這也是需要的），我們還應該將美育融于德育、智育、體育。在德育中進行審美教育，就是要變抽象的道德說教為生動形象的美的感染，通過引導學生對美的欣賞，進而升華為對真和善的追求。在智育中進行審美教育，就是要在給學生傳授知識、培養能力的同時，引導學生感受科學之美、智慧之美，體驗發現的愉悅和理智的美感。在體育中進行審美教育，就是要學生在掌握體育運動的操作程式和規范模式的同時，在各種運動中切實體驗健康之美、形體之美、力量之美等體育所特有的魅力。
一、以美輔德
原蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說：“美是一種心靈體操――它使我們的精神正直、心地純潔、感情和信念端正。”美育是實現德育目標的重要手段和途徑。在美育過程中，人們在美的事物、美的形象的感染下，能潛移默化地受到道德教育，幫助人們培養積極、健康的情感，摒棄消極、卑俗的情感，從而樹立正確的人生觀。試以筆者的一節美育課為例：
授課內容：社會美中的人的美。
教師：“人類是一件多么了不得的杰作！宇宙的精華！萬物的靈長！”這是莎士比亞《哈姆雷特》中一段膾炙人口的臺詞，是一首關于人的美的贊歌……同學們，在你們的心目中，什么樣的人才算美？
學生A：我認為美的人應擁有俊美的五官，苗條的身體。
學生B：情操高尚、助人為樂的人才美。
學生C：著裝奇異、化妝染發的人才美。
教師：人的美分為外在美與內在美。漂亮的五官和身材是一種天賜的外在美，衣著打扮是后天增色的一種外在美，而優良的品質是一種內在美。那么，到底誰才是真正的美呢？
一個五官端正、相貌英俊、體魄健壯的青年，卻粗俗無知，滿口的污言穢語，美嗎？《紅樓夢》中的王熙鳳生得“身材苗條，體格”，“恍若神仙妃子”，為人卻“嘴甜心苦，兩面三刀”，美嗎？年輕人追求著裝打扮，為五彩繽紛的世界增添色彩，是無可非議的，學生正處于青春煥發的美好階段，本身就具有朝氣蓬勃、充滿活力的美，這是一種天然的美，純凈的美，而且我們是龍的傳人，生就黑眼睛、黑頭發、黃皮膚，具有一種民族的美，如果再刻意地修飾打扮、涂脂染發，等于畫蛇添足，美嗎？著名音樂家貝多芬的外形不佳，羅曼?羅蘭在《貝多芬傳》中描述道：他“烏黑的頭發異乎尋常地濃密，好似梳子從未在上面光臨過”，眼睛“又細又小又深陷”，“鼻子是又短又方，竟是獅子的相貌”。他39歲時耳聾，但他不屈于命運的安排，以充滿熱情的音樂，激勵著人們與不平的命運抗爭。他，美嗎？還有身殘志堅的張海迪、助人為樂的雷鋒、舍己救人的張麗麗，他們美嗎？同學們，在老師的舉例中，你覺得誰美誰不美？
學生D：我認為貝多芬最美。他燃燒自己，照亮別人，給世界人民帶來了歡樂和幸福。
學生E：我厭惡王熙鳳，她人面獸心，毒如蛇蝎，金玉其外，敗絮其中。
學生C：老師，著奇裝異服，涂脂染發不適合我們中專生，我們的主要精力應放在學習上，我收回剛才的觀點。
眾學生：我們認為張海迪、雷鋒、張麗麗最美，他們是青年人的楷模，是我們學習的榜樣。
教師：同學們，外在美和內在美是人的美的兩個方面，心靈美是人的美的本質。古希臘哲學大師柏拉圖說：“應該學會把心靈的美看得比形體的美更加珍貴，如果遇到一個美的心靈，縱使他在形體上不甚美觀，也應該對他愛慕。”假如沒有內在的美來加以充實，任何外貌的美都不可能是很完備的。奧斯特洛夫斯基說：“人的美并不在外貌、衣服和發式，而在于他的本身，在于他的心。要是沒有內心的美，我們常常會厭惡他漂亮的外表。”心靈的美是人的美的精髓，是美中之美，它最崇高，最有光彩……
學生F：沒上這節課前，我曾為自己平庸的相貌、矮小的身體而感到自卑，現在卻不同了。因為，我愛學習、愛勞動，具有一顆追求上進、追求理想的心，我要以后天的心靈美彌補我先天的不足。我有信心成為一個受人們歡迎的白衣天使。
眾學生：（掌聲）
……
一節課不知不覺地過去了，學生在短短的40分鐘內審美觀得到了提高，預期的目的達到了。
實踐證明：美育的心理機制，就在于自由審美的情感活動。它是溝通審美與倫理兩種心理結構的橋梁，是推進道德認識向道德行為、道德他律向個體自律轉化的動力。
二、以美益智
近年來，我國技術美學的興起，把美學理論運用于科學技術領域，提高勞動者的創造能力，收到了明顯的效益。我們并不否認，科學技術主要是抽象思維，但從人類思維系統的發展來看，審美意識、形象思維是最早出現的，它們對科學技術的發展起到了重要作用。抽象思維是在形象思維的基礎上發生和發展起來的，如果一個人缺乏形象思維，就不可能具有很高的抽象思維能力，換言之，一個科學家如果沒有豐富的想象能力，就談不上發明創造。應該說，科學源于形象思維，終于邏輯思維，而學校美育，可以調節人的思維方式，有效地增強學生的觀察力、理解力、想象力和創造力。同時，可以減輕學生左半球的負擔，刺激右半腦的發達，使之具有廣闊的思維空間，提高智力水平。筆者任11級某班班主任時，有這么一位學生：她四肢修長，面容姣好，一雙水靈靈的眼睛，好像會說話，但她的性格較內向，顯得靦腆羞澀，在學習上不夠機靈，節奏總是比別人慢“半拍”。針對她的特點，筆者鼓勵她加入學校舞蹈隊，目的是訓練她的協調性和靈活性。每天早晨，艱苦而又枯燥的形體基本功訓練及多次的舞蹈表演，加強了她的節奏感，提高了她的心理素質，她的學習成績因此而逐漸上升。在護基操作考試中，她顯得自然恬靜，胸有成竹，有條不紊地完成了一系列操作技巧。中專畢業，她以較好的成績，順利考入大專，由于幾年的熏陶和冶煉，使她具有了內秀外美的氣質。畢業應聘時，她成了好幾家單位的競爭對象。中國最年輕的博士后王麗薇，在她的學業途中，一直是連“跑”帶“跳”，她22歲那年，就完成了全部學業，成了博士后。她說，音樂對她影響特別大。6歲學彈鋼琴，識記樂譜對記憶力很有幫助，同時培養了耐心和毅力。美國前總統克林頓在他廣泛的業余愛好中，吹奏薩克斯管的技能是最為顯眼的。他上小學時就喜歡上了音樂，在中學時是學校薩克斯管演奏員中的尖子，并在阿肯色州樂隊的薩克斯管組贏得了第一把交椅。音樂給克林頓帶來了敏捷的思維和發達的頭腦。在1992年的總統大選中，他以吹奏薩克斯管的風采轟動了美國，贏得了不少選票。當選總統后，他也不時地利用這一技能，實現了一些意想不到的政治效果。偉大的科學家愛因斯坦小時候功課常不及格，被認為是“遲鈍兒”，他的母親南希卻用音樂啟迪了他的靈感。隨著他琴藝的提高，思維也日益活躍。愛因斯坦得出這樣的結論：“想象力比知識更重要。因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著世界，并且是知識進化的源泉。”美吸引著人們探索真理的奧秘，開闊人們的視野，充分調動人們學習、鉆研的積極性，鼓勵人們以美導真，自覺地認識和掌握事物的內在規律。
三、以美健體
論文摘要:教師這一社會角色，兼具教學工作者和德育工作者雙重職能。中國教育史上的政治家、思想家、教育家，如孔子、孟子、董仲舒、韓愈等，從教學與德育二者的矛盾關系出發，充分肯定了德育職能應該成為教師角色的首要的基本的職能，并對教學職能與德育職能在教師育過程中的關系提出了各自的看法。剖析不同時期具有代表性的教師角色的德育職能觀，對于強化現代教師的德育意識，正確處理教師教書和育人的關系，在批判繼承中華民族教育傳統的基礎上構建社會主義學校現代化的德育工作新體系，具有十分重要的借鑒意義。
教師是教學過程和德育過程中最重要、最活躍的因素之飛。他不僅擔負著傳授知識、發展智力的任務，而且擔負著培養思想品德的職責。教師這一社會角色，兼具教學工作者和德育工作者雙重職能，并且在整個教育過程中這兩方面應該是統一的。中國教育史上的政治家、思想家、教育家，從教學與德育二者之間的矛盾關系出發，對教師角色在教育過程中的教學職能與德育職能及其相互關系提出了各自的看法，并對德育職能作為教師角色的基本職能進行了明確定位。
1.孔丘
針對教師角色在教育過程中的教學職能與德育職能的關系，孔子說:“據于德”、“游于藝”;“行有余力，則以學文。”這就是說，德行和文化相比，德行是做人的依據和根本，有了這一前提和基礎，才能更好地博學于文。很顯然，孔子把德育職能看作是教師角色第一位的職能，第二位的才是教學職能。這是因為，孔子強調道德教育，而且把它放在培養人的首要地位，他認為具有高尚的道德品質，是成為圣賢君子的首要條件，也是最根本的問題。君子要專力在根本方面，“君子務本，本立而道生”(《論語·學而》)，根本方面樹立了，仁道之德也就由此而產生。
孔子主張道德教育要通過知識教學來進行，知識教學主要的也是為道德教育服務的。他很重視教育學生“知德”、“知禮”、“知仁”、“知道”，即對道德規范具有一定知識，有分辨道德行為的是非善惡的能力。孔子是第一個在中國教育史上論述教育過程中德育與教學的關系，且將德育職能定位于教師角色首要職能的教育家。當然，孔子也并不完全忽視一般文化知識對道德的影響。他說:“仁者安仁，知者利仁”(《論語·里仁》)，有仁德的人安于仁，有知識的人利于仁，因為智者認識到道德對他具有長遠而巨大的利益，他便去實行仁德。孔子還說:“未知，焉得仁?”(《論語·公冶長》)沒有知識怎么能夠算是仁呢?由此可見，他是把道德教育和知識教學統一于教師同一教育過程中，是教師職能不可或缺的兩個方面，但他強調德育是教師角色的主要職能，教學是次要職能;德育需要通過教學來進行，教學是為德育服務的，而且教學內容主要限于《詩》、《書》、禮、樂方面的知識講授。
2.墨翟
與孔子一樣，墨子同樣重視教師角色的德育職能。他把“有道者勸以教人”作為實現政治理想的根本措施，反對那種“隱匿良道而不相教誨”的現象，他認為:“天下匹夫徒步之士，少知義，而教天下以義者功亦多。”(《墨子·魯問》)。墨子的教育目的在于培養“兼士”。所謂“兼士”，主要是指具有“兼愛”思德和改造社會能力的人。他提出的“兼愛”不同于孔子的“仁”，孔子的“仁”也講愛，但那是有等級的愛，“愛有差等”。墨子的“兼愛”是“愛無差等”。墨子從“兼愛”思想出發，引申出最高道德標準—“義”。他說:“萬事莫貴于義”(《墨子·貴義》)，“義可以利民，故曰:義，天下之良寶也”(《墨子·耕柱》)。實際上墨子是把“利民”作為實踐“兼愛”的行為準則，認為“愛利萬民”，維護“天下之利”的公利，“興天下之利，除天下之害”，“觀其中國家百姓人民之利”，這是最高的道德準則。
如果說，孔子的教學僅僅局限于《詩》、《書》、禮、樂文科知識的講授，而墨子則把講授范圍拓展到了斧乍戊繩墨、規矩方圓的理工科知識，這也就是墨子所提出的“智慧”教育的基本內容。他主張把“智慧”教育融入德育過程中，以培養具有實際改造社會能力的“兼愛”之士。因此，與孔子不同的是，墨子不僅重視教師角色的德育職能，還非常重視教學職能，并努力將兩個方面有機結合起來。
墨翟是一位“好學而傳”的學者和大師，他一生致力于用“上說下教”的方法來實現其政治主張。他不僅熟讀古代的傳統典籍，給予深刻地批判和廣泛地應用，而且還熱心鉆研各種自然科學知識，積極投身于造車、建筑、制作器械等工藝實踐活動。據《韓非子》上所記載的:“墨子為木鶯，三年而成，蜚(飛)一日而敗。弟子曰:‘先生之巧，至能使木鶯飛，。墨子曰:‘不如為轉淞.巧也，，’(《外儲說左上》)。知道“先生之巧”，說明墨子的弟子參與其工藝操作過程。在他的言傳身教、“以身戴行”之下，培養出來的學生“充滿天下”(《呂氏春秋》)。就連墨家的論敵孟子也不得不承認“墨子兼愛，摩頂放踵利天下，為之”(《界子·盡心上》)。總之，墨子將教師角色的二大職能有機統一于其教育實踐過程中，這與其提出的教育目的是完全一致的，但是他卑強調德育應主要通過知識轉化為能力的教學實踐過程來進行。
3.董仲舒
董仲舒自幼勤讀儒學，“三年不窺園”，平常“乘馬不覺牡牡”，達到如癡若愚的程度。為了維護封建中央集權的大一統，董仲舒提出“罷黝百家、獨尊儒術”的主張，被漢武帝采納作為漢王朝統一的政治指導思想和文教政策的主旨。在“獨尊儒術”政策指導下，儒學的典籍被尊稱為“經”。朝廷設五經博士，即專事傳授經書的教師，學校教育基本上成了經學教育。由此產生了經師和人師之別，漢代就有經師易得、人師難求之說，人師可謂是擔負全面培養學生的教育者，而經師則可理解為只管教書而忽視有意識影響個性的教書匠，教師角色的德育職能和教學職能開始分離。
盡管六藝或“六學”中有教學也有德育，而且董仲舒也曾主張將二者結合起來，他說“莫近乎仁，莫急乎智，…仁而不智，則愛而不別也。智而不仁，則知而不為也。”但實際上他只重視經學中關于經邦濟世、為人修身的道德教育內容的教學，而且書本知識在教學中占據了主要地位，從而使章句訓話代替了現實問題的探討，以致于教師的德育職能僅僅局限于六藝中涉及到的道德知識的傳授與學習，得不到真正發揮。不僅如此，他還否定鄙棄自然科學知識的教學，他說:“能說鳥獸之類者，非圣人所欲說也。”他認為自然科學知識的傳授是“說不急之言”，是“惑后進者，君子之所甚惡也”(《重政》)。這樣，漢代教育在相當大的程度上成為教師講解五經的教育，教師多崇尚空言，坐而論道，不尚踐履躬行，由此教師角色僅限于教學職能，而且被限定于“六藝”這一狹窄范圍之內。
4.韓愈
韓愈認為，由于漢代教師角色的德育職能和教學職能的分離，直接導致了儒學的衰弱、教育的衰敗，社會上出現了不重師道的現象。人們“恥學于師”，即以向老師學習為可恥;教師們以為自己的職責也只不過是“習其句讀”，即認為只是教學生識字斷句而已;而那些“士大夫”貴族老爺們一談到某人拜某人為師，則“群聚而笑之”。為了改變“師道之不傳也久矣”的社會風氣，他寫了《師說》一文，大倡師道，重振儒學，確立教師這一角色的職能包括“傳道、授業、解惑”三方面，主張經師與人師是教師不可分割的統一身份。
所謂“傳道”，是指傳儒家道統，傳儒家的修身、齊家、治國、平天下之道;所謂“授業”，是指講授古文典籍和儒家經典，使學生接受文化知識技能方面的教育;所謂“解惑”，是指教師要在教學過程中不斷解答學生們在道業方面的疑惑。韓愈認為，教師角色的這三項基本職能是緊密相聯的。其中“傳道”是第一位的，“授業”是第二位的。道統帥業，業體現道。道是主導方面，業是從屬方面。
在他看來，如果教師只是“習其句讀”而不傳道，那是“小學而大遺”，即因“小”而失“大”，丟掉了自己的基本職能。很明顯，韓愈重師是為了衛道，強調教師的基本職能是為了恢復儒道傳統。但他并沒有片面、孤立地強調教師角色的德育職能，而主張寓德育于教學之中，德育應通過教學過程來完成。
自韓愈以后，中國教育史上一直存在著分別以講經和育人為己任的兩種教師，形成經師和人師兩種不同的士風傳統。近現代中國，由于引進了西方資本主義制度，科學技術內容日益充實學校教育課程，使得經師與人師的矛盾表面上有所淡化。
總之，從中國教育的傳統來看，“德育為首”幾乎是歷代政治家、思想家、教育家的共識。自古以來的中國教師實際上主要承擔了德育工作者的角色，正如漢代鄭玄所說:“師者，教人以道者之稱也。”從這個意義上講，整個中國教育史其實就是一部中國道德教育史。因此，剖析不同歷史時期具有代表性的教師角色的德育職能觀，對于強化現代教師的德育意識，正確處理教師教書和育人的關系，在批判繼承中華民族教育傳統的基礎上構建社會主義學校現代化的德育工作新體系，具有十分重要的借鑒意義。
參考書目:
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2.郭齊家著:《中國教育思想史》，教育科學出版社，1987年版
3.瞿葆奎主編:《教育學文集》第7卷《德育》，人民教育出版社，1989年版
[關鍵詞] 道德認知 道德教育 教育啟示
一、道德認知的內涵及道德教育的目的
道德認知內含這么幾個要素：道德認識、道德思考、道德選擇、道德創造。道德認知是指社會個體對生存環境道德規范的知曉、理解和掌握，它是道德認知的基礎層面。道德思考包括產生推理、道德鑒別、道德批判、道德評價等方面。它要求道德主體對面臨的道德規范內容是否符合道德行為事實、是否符合道德客觀規律、是否符合社會創造道德的目的等進行思考。道德選擇是指在面臨各種不同道德規范時，通過比較鑒別，反思權衡后所作的認知上的取舍。道德創造是道德認知的最高層面，它是指道德上的新追求，既包括道德規范的改進也包括道德規范的創新。社會的飛速發展及由此帶來的變動，使人們不得不對過時的道德觀念、道德規范進行改造。因此人們在贊同而接受一種規范后，還“必須逐漸學會怎樣用新的生命去調和、清除其中的陳腐因素”，目的是為了“讓它們適應變化不定的社會生存狀況”。總之， 道德自我總是渴求著新的追求，智慧的頭腦總是向著新的經驗開放。道德認知是一個具有豐富內涵的主體精神氣質，道德教育是要培養受教育者的這種精神氣質和行為習性。
道德行為不同于一般行為，它是基于自覺意識而作出的自愿、自擇行為。由教師代學生作出的或在外界壓力下學生作出的無奈選擇，即便是遵循了道德規范也不能充分體現該行為的道德品性。主體進行積極的道德思考而后作出自覺自愿的道德選擇乃至道德創造的過程正是一種積極參與、著意渴求的過程。這個過程的積極意義恰恰在于體現了道德行為的本質。為此，有效的道德教育過程應該是一個需要學生理性和思維參與的過程，借助學生自己的智慧作出自主判斷和決策的過程。
關于這一點，20世紀60年代，道德教育中最具影響力的認知發展理論及其實驗結果為我們提供了佐證。認知發展理論的中心思想即是注重學生道德認知能力的發展。其主要代表人物勞倫斯·柯爾伯格 (LawrenceKohlberg)認為要想提高受教育者的道德水平，必須從培養他們的道德思維能力、判斷推理能力入手。道德教育的目的就是通過教師有目的的指導活動刺激學生進行思維，激勵學生去積極組織自身的道德經驗，促進學生的道德判斷和道德推理能力向下一階段發展。英國杰出的教育哲學家威爾遜(JohnWilson)也認為道德的實質就是思維。他反對那種缺乏理性支持的灌輸方法，認為培養道德思維可以使學生逐步脫離錯誤的思維方式。
另外，實現道德認知上的超越也是社會發展進入全球化時代的必然選擇。科技的飛速發展所導致的信息傳遞手段的歷史性突破把人們推進了網絡和信息爆炸的時代。學校道德教育如果忽視對學生獨立的價值思考和道德批判力的培養，就會使學生在無窮多的選擇面前迷惘困惑、不知所措，甚至誤入歧途。所以，學校德育必須以培養學生自身的道德判斷、道德分析、道德選擇和創造力為目的，使學生“在對各種道德取向和道德規范的社會價值進行分析、比較和鑒別的基礎上，結合個人道德現狀，自主地、合理地選擇個人所應確立或改變的道德取向以及所應遵從或拒斥的道德規范”。
二、理論對實踐的啟示
從理論理解上的突破到實踐嘗試中的超越需要一個過程，道德認知能力的養成也不能只企求于教育者的單向道德灌輸，還必須從變革教育理念的高度對道德教育的內容、方法及教育者與受教育者的關系進行系統的梳理和完善。
(一)樹立以受教育者為中心的道德教育觀
多年來，由于各種原因，我國把道德教育簡單地混同于政治教育，道德教育政治性的無限夸大忽略了自身的特殊性和規律性，使教育者往往以道德操縱代替道德教育，導致受教育者在道德教育中無地位狀態。杜威就曾強烈反對過這種過分重視知識的傳播和灌輸的傾向，他認為“一切能發展有效地參與社會生活的能力的教育 ，都是道德的教育。”提出著名的“學校即社會”“教育即生長”、“做中學”的觀點。
同時，柯爾伯格反對“美德袋”式的教育 ，主張促進學生認知發展;威爾遜注重培養學生道德思維，麥克菲爾的以情感的共情作用為基礎的“體諒關心”理論，貝克的價值教育理論等等，也無一不是以尊重學生個性，尊重學生道德發展為基礎的，具有鮮明的人本主義思想傾向。總之，受教育者自我判斷、自我選擇、自我創造的道德認知能力的充分發展有賴于改變陳舊的道德教育陋習，重塑受教育者在道德教育中的主體地位。
(二)選擇比較方法，拓寬道德知識域
只有先有思考的對象才可進行必要的思考，只有先提供選擇的機會才有選擇的可能。社會共同體所認可的主流價值取向及與之相應的道德規范構成道德教育的主體內容，但主流道德價值體系本身有一個隨著社會的發展不斷改進、更新的過程。在這個過程中必須經歷著與其同質或異質的各種規范取向比較鑒別，采真去偽。“任何一種真正符合時代要求的道德取向都只有在同其他的道德取向與道德規范的比較中才能證明其正確性或合理性。”只有讓學生在比較中看到我們所倡導宣揚的規范的正確性、合理性以及異質規范的不合理性時（價值澄清），他們才會給自己下命令選擇正確的價值取向和服從合理的道德規范。所以在教學中，應當既重視課程的內容，也重視課程教學的形式；既重視正面的教育，也重視學生的選擇；既重視整合性課程，也重視偶發性課程；既重視隱性課程，也重視活動性課程。
(三)實施“蘇格拉底法”
迄今為止，道德規范、道德知識的灌輸尚是我國學校道德教育方法的主流。普遍的灌輸除了使受教育者掌握一些僵死的教條，造成受教育者的逆反心理和在道德生活中的知行不一，對受教育者的道德發展無濟于事。 “真正的道德教育是蘇格拉底式的”——用提問、對話的方式啟發學生，幫助學生進行道德推理、發展道德思維的方法。柯爾伯格提倡的“新蘇格拉底法”就是一種通過道德兩難問題的討論誘發學生在道德上的認知沖突，在教師的引導下從事積極的道德思維的方法。而道德思維的功能就是解決個人之間基于原則而提出的不同意見的沖突。因此，“認知刺激”是實施“新蘇格拉底法”的核心，學生可以在兩難的認知沖突中，發展自己的道德思維能力，而后建構自己的道德觀念體系。
(四)提倡平等、對話的師生關系
蘇格拉底對話法要求對話的雙方或多方是平等互動的。學生是一個與教師一樣有自己權利、富有個人思想的人，他們不是等著師去操縱的傀儡。教師要像對待自己一樣公平待他們，珍視他們的道德思考并允許和寬容他經意或不經意中所犯的某些失誤。平等對話不強調惟一確答案，也不會因為期望學生和教師的意見一去阻止沖突和不一。對話中教師不再是外部規強制執行者但仍是學生道德發展的指導者。
（五）注重道德實踐能力的培養，重視效果，方法多樣
西方的道德教育特別注重效果， 從理論上看，皮亞杰的兒童道德發展理論、科爾伯格的認知發展教育模式論和艾略特·突里爾等人的范式理論都試圖有效地解決如何才能有效提高學生的道德認知能力的問題， 卡洛·吉莉根的關愛理論也十分關注如何才能真正有效地提高人的整體道德素質問題;是以，若以這些理論為指導，我們的教學也必須要注重效果。當代道德教育的重要任務是培養判斷、選擇、創造等認知能力，但這并不意味著只要完成認知的任務、只要側重道德思維的訓練就能達到德性培養的教育目標。盡管道德認知是道德品質形成的前提和指導因素，然而道德行為的形成、道德情感的培養、道德意志的鍛煉和道德信念的養成對道德品質的形成更具有決定意義。所以，僅僅靠道德認知能力的培養充其量只能解決道德教育實踐中最緊要的問題，它是無法解決道德教育的所有難題，注重對實踐等其他道德能力的培養已成為全球教育者的道德共識。故道德教育強調從學生的實際出發、注意方法的使用， 強調各門學科的相互配合，強調學校、家長、社區的協作， 強調德育內容貼近現實社會生活， 強調道德教育不僅包含著道德觀念的灌輸， 而且還包括良好習慣、態度、情感、志趣和愛好的養成以及人格塑造和創造能力、批判精神的培養。課堂活動注重社會生活清靜的模擬、角色模擬，課外要求學生積極參加有意義的社會活動。學校還通過其他學科和校園生活的道德教育，形成綜合的校園道德教育工程，做到生活德育，而非知識德育。
（六）符合心理發展水平，堅持循序漸進原則
學生品得的形成是通過后天的學習獲得的，它經歷了外在準則規范不斷內化的和外在觀念外顯的復雜過程。根據皮亞杰的實證研究，人類的道德認知發展遵循他律而后自律的原則。學校德育也要遵循這一原則，如想使學生形成某一頻道，必須先教他遵守既定的行為規范，教他在適當的場所表現適當的行為。對學生特別是低年級學生制定明確可行的道德規范，無論是在家庭還是在學校都是必要的。
（七）尊重學生的個別差異，做到因材施教、有的放矢
參考文獻：
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關鍵詞：素質教育；教育理念；考試評價
素質教育一直伴隨著教育教學改革，并在國家的政策文件中得到體現。“素質教育”一詞早在上世紀80年代就已經在我國出現，真正推進素質教育改革的是來自于1999年國家教育部出臺的《關于當前積極推進中小學實施素質教育的若干意見》這一文件。其指出：“素質教育是以提高民族素質為宗旨的教育。它是依據《教育法》規定的國家教育方針，著眼于受教育者及社會長遠發展的要求，以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本宗旨，以注重培養受教育者的態度、能力，促進他們在德智體等方面生動、活潑、主動地發展為基本特征的教育。”2010年我國頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出：“促進德育、智育、體育、美育有機融合，提高學生綜合素質，使學生成為德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。”素質教育是在我國全面發展教育目的指引下提出的，一直是我國教育改革的指導思想。在影響素質教育的若干因素中，教師素質是最根本的影響因素。教師素質中最具有導向的素質構成是教師的教育理念，教師的教育理念科學在很大程度上影響教師的教學行為，這是素質教育得以實施的內在動力。只有轉變教師的教育理念，才可能真正實現素質教育。
一、素質教育的教育理念
（一）教育目的觀：重分數到重發展；重統一到重個性。過去的應試教育在教育目的上強調的是讓學生順利地通過考試以獲得更高的分數，分數成為學校教育的唯一追求。這帶來的直接后果是學校教學完全圍繞考試內容組織教學，輕視“德育”、“體育”、“美育”等相關學科，導致學生發展的片面化。素質教育并非不重視學生的考試成績，但不把高分數作為唯一目標。較之高分數，素質教育更強調教育應著眼學生的各方面素質的和諧統一發展，重視自然素質與社會素質、科技素質與人文素質、知識與態度和能力的統一協調發展。唯有如此，個人的全面發展才可能實現，社會的全面進步才可能實現。此外，素質教育雖然著眼于學生基礎素質的提高，但并不是各方面素質的平均發展，不意味著教育目的對所有學生都是一樣的。素質教育強調每一位學生的全面發展，就必須在統一的教育目的的要求之下根據每個學生制定個性化的發展目標。素質教育并不排斥人的個性化發展，相反，素質教育倡導人的個性化發展。
（二）學生觀：重教師到重學生，重優生到重全體。學生觀主要是指教師對學生的本質屬性及學生地位的認知。素質教育與過去的應試教育完全不同，應試教育是以社會需要為價值導向的，主要看重的是學生社會知識的獲得及社會謀生技能的形成，在教學時更關注學生系統知識的獲得。而教師因其在知識和社會經驗上的優勢成為課堂中絕對的權威，學生則淪為“傾聽者”，教育地位相對被動。素質教育則認為，教育的重心是學生，學生是獨立的人，是學習的主人，在教育過程中占據主體地位。因為學生個人才是學習的內因，教師作為影響學生素質發展的外部因素必須通過學生個人這個內因才能產生效用，所以素質教育強調教育的主體應從教師轉向學生，真正著眼于每一位學生的全面素質提升。教師應尊重學生的主人翁地位，尊重學生的獨立人格，不傷害學生的人格尊嚴，同時把學習的主動權還給學生，不逾矩不包辦。從學生對象看，應試教育強調學生不斷獲得更高的分數，好了可以更好，典型屬于精英主義的教育理念。在這樣的理念下，教師關注的教育對象必然是少數成績優秀學生，對于成績一般或學習困難學生，教師可能會選擇性忽視甚至敵視。在不斷追求高分數的過程中，學生的課業負擔越來越重，學習壓力越來越大。素質教育則堅持通才教育的理念，著眼于國民基本素質的提升，教育具有全民性。教師不關注課堂中的某一部分學生，而是著眼于全體學生素質的發展。
（三）教學觀：重知識到重能力，重灌輸到重啟發。在傳統考試制度中，考試內容主要是知識。為了通過考試，教師在教學中會重視知識教學，甚至把知識作為教學的唯一任務。素質教育著眼于學生的全面發展，不僅重視學生知識的獲得，更關注學生能力的形成。教師要認識到，知識雖然是能力形成的基礎，但并非知識越多能力就自然越強，能力是在掌握和運用知識的過程中發展起來的，擁有更強的能力可以獲得更多更高質量的知識。因此，在教學過程中應關注學生能力的培養，著重培養學生的問題解決能力、實踐能力、創造能力等。在具體教學過程中，教師要改變過去以強制和灌輸為主要特征的教學方法，倡導啟發式教學，尊重學生的差異性，對其與眾不同的質疑保持理解，“允許學生標新立異”，提高學生思維的多向性、獨立性、批判性，努力運用對話、討論、自主探究等多種方法調動學生學習積極性，提高學生學習興趣，增強學習效果。
（四）教學評價觀：重單一到重多元，重結果到重過程。在以考試為導向的教育教學活動中，分數成為教學的唯一追求，也成為評價學生的唯一標準，并以此把學生區分為不同等級。這樣單一的評價制度嚴重傷害學生的自尊心，挫傷學生的學習積極性。2014年出臺的《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》明確提出“綜合評價”的改革目標，并制定配套政策《教育部關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》，其明確規定綜合素質評價主要包括思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養、社會實踐五大版塊。這就要求教師樹立多元評價標準，除了關注學生的學業成績外，還要對學生的學習態度、學習能力、品德、身心健康、審美等多方面作出評價。評價標準的變化要求教師的評價重心要隨之發生調整，不能僅關注學生學習的結果，更要關注學生的學習過程，注重形成性評價，關注學生在學習過程中的學習態度、學習方法及情緒情感的變化。教師應學會用鼓勵和欣賞的態度面對學生每一次哪怕是細微的進步。
二、適應素質教育的教師教育觀念培養策略
（一）細化教育政策，提供政策支持。素質教育的落實離不開相關政策的支持。從1999年《關于當前積極推進中小學實施素質教育的若干意見》的頒布，到2008年《中小學教師職業道德規范》的修訂，到2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》的，再到2014年《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》的出臺，我國一直在制定各項教育政策，強調學生全面發展的重要性，強調學生素質發展的重要性，這些都為素質教育建設提供了制度保障，也為教師教育理念的轉變提供了時間和政策支持。但教育是一項非常復雜的活動，在具體實施過程中，還需要對現有的教育政策進行細化、具體化，讓學校的教育改革和教師的教學改革有法可依有據可查。
（二）師范教育調整培養目標，重視師范生科學教育理念的培養。師范生是未來的教師，大學四年是教師專業理想和教育理念形成的重要階段。這一時期獲得的知識會成為未來教學的重要知識基礎，而這一時期形成的教育理念則會對師范生未來的職業態度和職業行為產生深遠影響。在就業競爭日益劇烈的今天，部分師范院校非常重視訓練師范生的教育教學技能卻輕視對其教育理念的培養，這樣的教師注定不可能成為優秀的教師。因為教育理念是會指導教育行為的，如果教育理念有偏差，教學行為就可能是錯誤的。如果教師缺乏教育理念做指引，教學行為就會缺失方向，教育理想很難形成。因此，師范教育應該調整培養目標，除了關注學生的教育教學技能外，更要幫助學生了解科學的教育理念，理解科學的教育理念，認同科學的教育理念。
（三）職后繼續培訓，建立互動式培訓系統。師范教育為教師形成科學的教育理念提供了基礎，而職后繼續培訓則有利于教師在實踐中深化教育理念。理念的深化建立在對相關教育知識的了解和掌握的基礎之上，我國現有的師范類課程主要集中在教育學基礎、心理學基礎、教育心理學、教師職業道德與教育法律法規、教學論與教學法等相關領域。對于適應素質教育的教師來說，這只是打下了基礎，還需要在職后繼續學習，了解更多關于教育生理學、發展心理學、兒童心理學等相關領域的知識，從而為科學教育理念的形成提供知識基礎。因此，職后培訓應當擴大學習范圍。同時，為了增強培訓效果，內化素質教育理念，培訓時可以采用案例教學、角色扮演、頭腦風暴等互動式培訓方法，幫助教師多角度、多方面地思考教育行為，學會教學反思，形成科學的教育理念。
（四）社會配合宣傳，形成社會輿論。教育觀念產生于各種內因和外因的共同作用，外因是內因發揮作用的保障。因此，必須在全社會形成素質教育的整體氛圍：新聞媒體始終將素質教育作為積極導向；家長、學校管理者、社會各界都要認同和支持素質教育，共同創造素質教育社會環境；對于實施素質教育的教師社會各界都要大力宣揚……潛移默化地激發教師的教學熱情，帶動內因，促進教師教育觀念的形成。
（五）改革教師評價制度，建立素質教育的教師評價體系。過去的教師評價一切以分數和升學率為導向，甚至教師的個人利益完全與分數和升學率掛鉤，這直接挫傷教師進行教學改革的積極性，降低了教師實施素質教育的信心。要真正落實素質教育，必須改革以分數和升學率為核心的教師考評體系，轉變為以學生全面發展、教師個人提高為重心的考評內容上。只有評價制度改革了，教師才愿意認同素質教育，才可能落實素質教育。
參考文獻：
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【關鍵詞】中等職業學校 德育教育 創新
【基金項目】江蘇省職業技術教育學會2015-2016年度職業教育研究立項課題“現代職教視野下中職學校德育工作創新的實踐研究”（課題批準號：XHDY2015023）。
【中圖分類號】G711 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）10-0074-01
引言
中等職業教育作為中國教育的重要組成部分，為社會提供了大量的實用技術型人才，這些人才對中國的發展起到重要的推動作用。時代不斷地發展，對人才質量的要求也不斷地發生變化，特別是中等職業學校的學生生源復雜，綜合素質普遍不高，就需要從學生的教育出發創新教育形式，以使德育發揮時效性。
一、德育的內在涵義
在學校教育中，德育所發揮的功能主要體現在精神培育功能、思想引導功能和道德教育功能。德育具有精神培育的功能，通常是圍繞著愛國主義而展開的教育，同時將時代精神滲入其中，引導學生對中華民族精神進行了解，以培養學生提升民族自信心并因作為中國人而充滿自豪感。開展德育所發揮的是思想引導的作用，讓學生在人生觀、價值觀上得到正確的引導，并能夠對德育內容正確領會，以端正學習態度。德育所發揮的道德教育功能，是對學生的道德品質和道德修養以培養，特別是在教學中，要將社會生活內容融入其中，以培養學生樹立高尚的社會道德理想。
二、中等職業學校德育的創新形式
（一）德育中要注重生活現實性
由于中等職業學校的學生畢業離校后就會步入到社會參與職業競爭。與高校畢業的學生相比，中等職業學校的學生對社會具體較強的敏感度，且時代感很強。因此，在對中等職業學校的學生進行道德教育的時候，就有必要將社會生活內容融入到德育中，以吸引學生接受德育引導，獲得良好的德育效果。
在對學生進行德育的時候，要將抽象的教育內容與現實生活內容相結合，以使得德育功能充分發揮出來。學生接受德育的引導而對生活更為熱愛，對生命更為珍愛，逐漸地，就會將這種意識落實到行動中，在生活中養成良好的習慣。在社會的歷史發展進程中，不同的社會時期對學生的素質要求就會有所不同，在德育中就要不斷地注入新的內容和新的思想觀念，以使得德育教育更富于生命活力[1]。宿舍是學生生活的場所，通過開展宿舍文化活動，將德育內容融入其中，可以讓學生在潛移默化中接受引導式教育。比如，可以定期地開展文明宿舍評比活動，每逢節假日的時候，都開展宿舍設計征集活動，還可以組織學生開展以寢室為單位的藝術比賽，以豐富學生的宿舍文化生活，讓中等職業學校的課余生活充實、豐富而有意義。學生在這樣的環境下受到熏陶，有助于培養健全的人格，能夠以積極的態度面對學習、生活以及社會，從中體會到生活的意義。
（二）德育中要注重音樂文化的運用
好的音樂對于每個人而言都具有感染力，不僅在于音樂旋律的優美，而是透過音樂對人的心靈產生凈化和引導作用。
中等職業教學校的教育可以與音樂教育相結合，或者開展音樂學習活動，或者組織音樂比賽活動。在音樂學習活動中，將健康的、積極向上的音樂傳遞給學生，指導學生對音樂正確理解，幫助學生提高音樂審美層次。有選擇性地選取音樂開展道德教育，可以靈活地運用音樂對學生的道德意識進行培養。在對學生開展音樂教育的時候，音樂教師自身要具有良好的道德素養，并提高藝術氣質，以在形象上對學生產生感染力，激發學生的音樂興趣。在此基礎上，音樂教師發揮自身的典范作用對學生以道德培養，使學生的道德素質得到完善。
音樂具有激發人的情感的功能，不僅可以引導人的藝術審美，而且對人的氣質具有塑造作用。在校園文化中，音樂文化是重要的組成部分，也是培養學生音樂素質的重要途徑。中等職業學校可以塑造音樂文化環境，以環境感染學生，對學生的身心起到凈化作用，并對學生的道德品質進行培養[2]。比如，午休時間可以播放名曲，讓學生感受經典音樂的魅力。“七一” 期間，中等職業學校可以組織學生開辦民族音樂晚會。民族音樂是中國藝術的代表，也是中華民族文化中的精品，每一個民族音樂作品的背后都蘊含著故事內容。在組織學生準備民族音樂表演的時候，教師要對音樂進行解析，讓學生對音樂旋律有所領會，以幫助學生樹立思想道德意識。此外，中等職業學校還可以組織校園歌曲比賽，讓學生演唱充滿教育意義的歌曲，以激發學生的情感，同時對學生的身心具有正向引導作用。
結束語
綜上所述，中等職業學校以培養專業技術人才為主。這些人才在各個行業領域中都具有較強的技術操作性，是推動中國快速發展的重要的群體。教育以德為先。中等職業學校畢業的學生多數都會在社會各個領域的基層工作，要提高這些學生的綜合素質，就需要重視德育形式創新，以提高教育質量。
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作者簡介：
[關鍵詞] 獨立院校；德育；學分制
自1918年北京大學在國內率先實行“選課制”以來，現在學分制改革已在國內高校全面推開。可以說，學分制對于學生知性的培養，起到了重要的助推作用。但是，對于學習質量的過度強調，造成了部分學生德育素質的缺失。為了全面提高學生素質，創新學生管理機制，“各級各類學校不僅要建立完備的文化知識傳授體系，而且要把德育放在首位，確立正確的政治方向”。1
一、學生管理工作中存在的問題
學生管理是一項復雜而系統性的工作，它不僅包括對學生進行思想道德教育與相關事務的服務，更重要的是促使學生健康成長。大部分學生能夠自覺遵守校規校紀、主動完成學習安排、注重完善自身人格。但是也存在一些不良現象與問題。
（一）學生對部分規定細節的忽視
獨立學院十分重視學生的管理工作，秉承“學生工作無小事”的服務理念，在學生入學之初，就有相關教師帶領學生學習《天津大學仁愛學院學生手冊》，詳細講述了在校學生的日常行為準則、學習管理規定、獎懲措施等。但是，部分學生仍會無意識中違反學校規定。例如：無故上課遲到、早退、曠課等；考試過程會交頭接耳、夾帶紙條、使用通訊設備等；在宿舍，使用違規電器、飼養寵物等。可以說，都是一些瑣碎的小事，完全可以通過平時的自我約束得到解決的。
（二）校紀校規的執行方式有待改善
對于學生違紀行為，《學生手冊》上明確指出了：違紀處理程序，目的在于“懲前毖后，治病救人”。但是，對于具體問題要做具體分析，一旦一種錯誤行為的參與主體成為大多數，我們該怎么辦？俗話說“法不責眾”。因為對于獨立學院而言，是自主經營、自負盈虧的市場主體，學生生源是至關重要的。例如：學生考試作弊，按照相關管理條例，給予了一定處分，是對學生行為的懲罰。但是，問題的實質在于學生本身思想的轉變，自身素質的提高， “德育氛圍” 造就。所以，如何把行為懲罰方式，轉變為思想引導是值得探討的。
二、創新學生管理機制，實行德育學分制
基于獨立學院實際，一方面，多數學生為獨生子女, 并來自城鎮。這些學生家庭條件較好，獨立生活能力較差；心理素質差。另一方面，獨立學院成立時間相對來說較短，而文化底蘊則需要在長期的教育實踐過程中積淀和創造出來。所以，實行德育學分制有其必要性。
（一）建立德育學分制彈性量化體系
德育學分是指評價學生在校期間的政治覺悟、思想品德、遵紀守法、日常行為等方面現實表現的一種量化指標。德育學分制彈性量化體系可由基本學分、獎勵學分和附加學分三個模塊組成。
基本分是反映學生思想品德、行為規范等方面的情況，由兩個子標系統組成。一級指標涵蓋內容主要包括思想素質、行為規范、遵紀守法、心理心態系列，二級指標是將一級指標細化、具體化，分解成若干積分點。獎勵分是反映學生積極進取、主動服務、參賽獲獎等方面的情況。附加分是反映學生擔任干部、參加社團組織、學期（年）評優等方面的情況。例如：學生違反相關紀律規定，除了給予相關處分，還要按照德育學分制量化系統，扣除一定的學分。學生德育學分學期評定成績與畢業成績若達不到規定要求，則必須補修，否則不能按時畢業。補修既開設校規校紀教育、法制教育等課，又組織學生到德育基地參觀學習或義務勞動，并要參加一定時期的宿舍文明和文明守紀競賽（具體量化細則有待于進一步研究）。西安交通大學的“課外八學分制”、齊齊哈爾大學的德育學分制實施辦法、長安大學的“本科生綜合素質培養實施辦法”等都明確規定德育學分與學生畢業掛鉤。
（二）強化導向評價激勵機制
完善德育課程及相關課程的設置，創新德育形式。學校要把社會實踐活動納入思想政治理論課教學計劃。定期組織參觀愛國主義教育基地，瞻仰革命圣地和遺址，參觀現代企業等活動；組織學生參加軍訓、公益活動、社會調查、志愿服務、勤工助學等社會實踐活動。通過實踐活動，使學生了解國情、了解社會，認識自身生存與發展的主客觀條件，提高學生的自我教育能力和實踐能力，促進學生增長才干，完善自我，全面發展。
注重學生模范的示范作用，健全獎懲機制。大學生一般具有較強的模仿性和從眾性，尤其是現在的學生，信息發達、接觸的東西多，自己的主觀愿望強烈。面對這樣的學生，學校的教育也應逐步發生變化。學校首先就要從正面教育入手，著重從學生儀容儀表、出勤、文明禮儀、紀律、環保衛生等方面進行過程性評價，充分的肯定學生的表現，樹立優秀的典型，形成榜樣示范作用，并不斷加大道德模范先進事跡的宣傳力度和廣度。讓道德模范的先進事跡深入人心，使之“定格”在其他學生心中，從而做到對學生的是非誰知進行正確的引導。反之，如有違紀同學，必須給予相應的懲罰與處分，如扣罰學分，做到賞罰分明。這樣才能真正規范學生的思想與行為，形成道德自覺的氛圍。
（三）建設德育陣地，營造德育氛圍
常言道：十年樹木，百年樹人。受教育者在學校的時間是有限的，但學校文化的育人效果卻是永恒的。學校要規劃校園文化建設，開展生動有效的校園文化活動，結合民族傳統節日、重大事件和開學、畢業典禮等，開展特色鮮明、吸引力強的主題教育活動。重視校園人文環境和自然環境建設，完善校園文化活動設施。加強校報、校刊、校內廣播電視、校園網絡等的建設，發揮黑板報、櫥窗、圖書館、陳列室及模擬職業場景等的宣傳作用和校訓、校歌及學校發展歷史等的激勵作用，注重宣傳先進的校園文化、模范和優秀畢業生的事跡。
三、創新學生管理機制，實行德育學分制的現實意義
（一）加強以德育為核心的素質教育，提升學生的道德自覺
《國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》明確指出“實施素質教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人”。2“各級各類學校必須更加重視德育工作，加強學校德育與學生生活和社會實踐的聯系，講究實際效果，克服形式主義傾向。”通過實施德育學分制，特別是將考評的結果與獎懲政策相掛鉤，3以學分認定的形式導向和激勵學生參與德育理論學習和德育實踐，使得單純的德育管理走向了德育引導和德育強化，學生在德育規范的約束下主動向制度規范靠近，提高了學生接受德育的主動性和自覺性。
（二）實施學分制客觀上要求德育學分與之配套，形成雙管齊下的育人機制
當前各地中等職業學校正在醞釀實行學分制改革，如果單純地追求教學計劃的學分制改革，而忽視德育學分制的跟進，就會造成學生只重視課程類學分，一心只想修滿學分畢業，而忽視德育方面的修養。這樣培養出來的人是不健全的，是無法適宜現代社會對人才的需要的。據長沙交通學院學生工作部提供的資料表明，在德育學分制試行以前，繼續教育分院學生宿舍違紀、內務衛生、公共區衛生等“三項”指標得分在全院各系部周排名中基本上處于倒數一、二名，然而，自從試行德育學分制以后，其得分在全院各系部周排名中均處于前3名，且絕大多數情況下處于第一名。只有同等重視德育學分制和智育學分制的實施，形成雙管齊下的育人機制，才能培養出于社會有益的人，實現我們的培養目標。
由于德育學分制注重德育培養目標的要求和實踐，將德育活動日常化、生活化，學生可以通過德育理論學習，主動參與各種形式的德育實踐，達到自我教育、自我管理和自我約束的目的，對于學生管理工作有很好的促進與保障作用。
參考文獻：
[1]：《在慶祝40周年大會上的講話》，轉引自《人民日報》，1989年10月1日.
論文關鍵詞：古代知識觀；現代知識觀；后現代知識觀；高校人文教育
教育的發展不僅受到政治、經濟、制度、文化的影響，還具有一定知識論的基礎。然而，大部分的教育改革偏重社會政治、經濟的因素以及人自身發展的需要，很少顧及知識的變化。教育教學活動本身就是一項關于知識的活動，人們對知識的不同態度與觀點勢必會影響教育教學活動的發展。本文從知識觀的角度探索其演變對高校人文教育的影響。
什么是人文教育，到目前為止沒有一個被世人公認的定義，不同的學者從不同的角度對人文教育進行了具體的解讀。筆者在閱讀了這些不同的釋義之后認為，人文教育應該是將人類優秀的文化成果通過知識傳授、環境熏陶、創造人文示范、開展人文實踐等途徑使其內化為學生的人格、氣質、修養等，從而達到豐富學生的文化底蘊、提高學生的人文素質、培養學生的人文情感、樹立學生的人文精神、喚醒學生的人文理性的目的。
一、古代知識觀的演變與高校人文教育
古代的知識觀大約萌芽于原始社會末期，形成于整個奴隸制社會，并在封建社會中得以完善。由于受到當時政治、經濟以及文化結構的影響，古代的知識觀展現出了自己的特點，正是這些特點對當時人文教育的興盛起到了推動作用。
1.古代知識觀
古代知識觀的特點主要表現在以下幾個方面：（1）知識的探討主要集中于尋找知識的起源上，以揭示世界“本體”的知識為真正的知識。在古希臘，哲學家們認為世界是由“火”、“水”、“數”等一些最基本的元素組成的；在中國古代，思想家們也致力于沉思構成世界的基本元素或根本原因，提出了“天”、“地”、“仁”等主張。（2）在知識的獲得上，理性方法得到強調，認為知識是人們排除干擾的思維成果。蘇格拉底通過“產婆術”引導人們發現真理。柏拉圖提出“知識即回憶”的學說，認為一切學習都不過是回憶而已。亞里士多德則把“沉思”作為理智活動的美德。（3）在知識的價值上，關注知識的人文價值，重視知識對于道德完善、思維發展的功能。蘇格拉底在與美諾的對話中得出了“美德即知識”的結論，確信知識的學習有助于養成至善的性格。柏拉圖則相信知識使人洞察實在，趨向真理，有助于優秀公民的培養。在我國，六經的教育價值備受推崇，教育家們從不同的角度對六經的道德教化、政治作用展開了深入的闡述。
2.古代知識觀下人文教育的興盛
西方的人文教育最早可以追溯到古希臘社會，當時以“自由七藝”（即語法、修辭、邏輯、算術、幾何、天文、音樂）為教育內容，目的是培養自我完善的人。到了中世紀，歐洲處于基督神學的統治之下，當時許多大學受教會的控制，以神學課程為主。然而一些世俗大學，嘗試著在神學之外增設人文學科，并且在教學內容和方法上強調學習古典文獻，這些大學是以人文教育作為辦學基礎的。之后受文藝復興和啟蒙運動的影響，西方高等教育為了體現人文主義精神而把人文教育放在了核心地位。高校普遍設置了語言學、修辭學、歷史、哲學、法律，尤其是設置了研讀古希臘、羅馬文化典籍的課程，以此使學生獲得心性的純潔與智慧的高揚。在中國古代，由于受到人貴物賤、天人合一等思想的影響，自孔子起，中國歷代思想家都特別重視人文教育。尤其是創建于宋代的書院教育更是把人文教育放到了至關重要的地位。此種教育威力體現以德育人的人文精神，而把“明道”、“傳道”置于教育的首位。
二、現代知識觀的演變與高校人文教育
現代知識觀的建構起源于17世紀，但主要是在現代工業文明的基礎上發展起來的，經驗主義、理性主義以及實用主義是其理論基礎。雖然這些理論在獲得知識的途徑和方法上存在不同，有時看上去其觀點是截然相反的，但它們都將知識與真理聯系在一起，而與謬誤、假象、偏見等相區別。求真是它們知識觀的核心追求。正是這種過分的求真、過分的追求知識的客觀性、普遍性而導致了人文教育出現了衰落的現象。
1.現代知識觀
現代知識觀以知識的客觀、普遍性為基礎，認為知識是中立性的知識、等級化的知識以及積累性的知識。（1）知識的客觀、普遍性。真正的知識必須是對客觀事物本質屬性的“鏡面”反映，這種反映不以時間、地點為轉移；也不以個人的興趣、愛好、價值觀等為轉移。這種知識的陳述也是超越各種社會和個人條件限制，是可以被普遍證實和接納的。（2）知識的中立性。中立性又稱為“價值中立”，即知識來源于純粹的經驗和理智，只與認識對象的客觀性和認識主體的認識能力有關，而對認識主體的性別、種族、意識形態等不予考慮并對其進行擱置。（3）知識的等級化。等級化是指在整個現代知識領域中，不同的知識按照其本身價值的大小被劃分成三六九等，構成了一個具有等級化的知識價值體系。在現代社會中，什么樣的知識可以傳授給世人是由這種知識的價值來決定的。（4）知識的累積性。累積性是從增長方式的角度對知識進行分析的，這是一種線性的增長方式，主要靠學科知識的積累，等積累達到一定的程度就會產生突破，從而促進知識的發展。
2.現代知識觀影響下的高校人文教育的衰微
在現代知識觀的指導下，人們一致認為只有科學知識才具有客觀性、普遍性和中立性的特點，才是最有價值的知識。而對于人文知識而言，人們認為它們從嚴格意義上說不是客觀的知識，是不可以得到證實的知識，是沒有實際用途的知識，因此，以科學知識為核心內容的科學教育占據了高校教育的主體地位，而人文教育出現了衰落的態勢。人文教育的衰落并不指人文教育失去了影響，而是指人文教育不再作為高校教育的主流而存在。這種衰落主要表現在以下幾個方面：（1）人文學科在高校中所占的比重下降。隨著科學對社會進步產生的影響越來越巨大，科學知識的教育迅速占據了高校的主導地位，人文學科的比重不斷下降。在高校中，有些人文學科如大學語文只對文科的學生才開設，理工科的學生根本就接觸不到這些學科。隨著所設人文學科的選修課的增加，學生接觸人文知識的機會逐漸增多了，但這些又受到學分的制約，因此學生很難把自己真正融入到人文知識的學習中去，更談不上人文素質的培養、人文精神的提高。（2）重視專業教育甚于人文教育，以致人文學科教育的專業性甚于人文性。高等教育毋庸置疑是專業教育，但過度強調對學生專業技能的培養，從而忽視了高等教育同樣也是寬口徑的素質教育，以致忽視了學生人文素質的培養。對于人文學科的教育只是局限于專業知識和基本技能的教授，以為將來就業做準備，而忽視了人文教育價值，使學生們在人格、精神和德行上出現了很大缺陷。（3）教授人文學科的教師處于尷尬境地。這些老師的人文課程研究經費短缺，薪水與科學學科的老師比也處于劣勢，并且在學校的地位也越來越低。
三、后現代知識觀的演變與高校人文教育
從19世紀末到20世紀初，尤其是20世紀60年代以來，學者們開始從不同的角度對知識的客觀性、普遍性以及中立性提出質疑，并進行反思與批判，認為這種現代知識觀本身存在著不可克服的缺陷，而這種缺陷所造成的消極的社會影響也越來越顯著。因此，學者們轉向了一種新的知識觀，即后現代知識觀。這種知識觀的出現給人文教育的復歸帶來了指導和希望。
1.后現代知識觀
后現代知識觀強調知識的文化、境域性以及價值性，認為知識應該是類型化的知識、批判性的知識。（1）知識的文化、境域性。知識不再是外在于人而存在的，不再是對世界的純粹的客觀反映，而是內化于人的，是由人基于自己所處的社會歷史背景以及自己的經驗而建構起來的，是對客觀世界的一種假設或假說。所有的知識都產生于一定的時間、空間，都會受到相應的理論范式、價值體系、語言符號等文化因素的影響。（2）知識的價值性。隨著知識文化、境域性的凸顯，知識的中立性也遭到了質疑。后現代主義者認為知識具有“價值性”，所有知識的產生都是一定價值的體現，尤其是社會知識和人文知識的產生。因為這兩種知識是由價值建構的事實，是在一定價值立場指引下的觀察，是在一定歷史文化中形成的獨特概念和范疇。（3）知識的類型化。這是指人們不再按價值的等級來評判知識，是對知識等級化的解構與廢除，而強調按知識的類型來判斷知識，不同類型的知識之間具有同等的價值，因此具有同等的地位。（4）知識的批判性。這一點是從知識的增長方式上來說的，是一種非線性的增長。它雖以學科知識的積累為基礎，但它更強調對知識的懷疑、猜測、爭鳴與反駁，借此深化問題，促進知識的發展。
2.后現代知識觀下高校人文教育的回歸
從上述后現代知識觀的特點可以知道，這種新的知識觀批判并解構了知識的客觀性，使人們認識到人文知識并不是“次一級的知識”或“不成熟的知識”，而是一種有著不同認識對象、認識方式、表達方式以及人生與社會價值的知識。這種知識重視的是人內在的理解與塑造。與此同時，隨著科學技術的迅速發展，實用主義以及功利主義在社會中的大肆蔓延以及人類缺乏應有的人文精神，從而使社會陷入了困境，如出現了倫理觀念、道德意識的滑坡；對自然資源的過度利用使生態失衡。面對著這一系列的問題，學者們紛紛開始重新審視人與社會的關系，并大聲疾呼人文精神的回歸、塑造完整的人格。如永恒主義者認為真理存在于西方偉大文化傳統中，這些文化精粹是造就完善人性、培養理性的最好素材。因此，他們特別推崇西方歷代尤其是古希臘和羅馬偉大思想家的偉大著作，極力倡導閱讀古典名著；存在主義教育哲學家們也高揚人的“自我完善”，認為凡有助于人的自我生存和解放的知識才最有價值，強調開展人文學科教育，反對教育的過分專門化。依此，人文教育的回歸成了高校進行改革的必然措施之一。
當今，人文教育的回歸首先出現在發達國家高校，然后逐漸形成世界高等教育的發展潮流，其中最具有代表性的就是美國。在美國大學教育中，通常采取通識課程的設置來加強人文教育。哈佛大學通識課程的設置最具有代表性。它的兩所本科生院校的課程涵蓋了歷史研究、文學藝術、科學、外國文化、倫理思辨、社會分析等六大領域，其中人文課程（美術、音樂、英文、古典作品、語言和文學、哲學、宗教等）占全部課程總數的40%，社會科學課程（經濟、政治、區域研究、歷史、人類學、社會學、心理學）占全部課程總數的31%。在該校，即使是理工科的學生也要按照學位計劃修習占總學分25%的人文學科課程。②與此同時，麻省理工學院、斯坦福大學、普林斯頓大學等高校也紛紛進行通識教育，加大人文學科在學校課程的比例。在我國，各高校也積極探索如何加強人文教育。例如，山東大學把構建“文化素質”與“民族精神”一體化教育的大學公共課程體系作為實施人文教育的一個切入點，召開相應研討會，編寫《中華民族精神概論》等教材，并開設相關課程。武漢大學自2000年8月實現合校重組后，通識教育，特別是通識教育中的人文教育顯得格外重要。先后開設了50多門通識教育指導選修課和200多門通識教育任意選修課，并創辦了國學實驗班和中西比較哲學實驗班來促進學生人文素養的提高。
