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【關鍵詞】傳媒音樂教學 后現代 基礎課程教學
一、后現代教育理念的源起
后現代教育觀是從上世紀70年代后期興起的現代主義中引申出來的一種區別于現代教育觀的教育理念，因后現代主義具有以下幾點特征：1.批判理性主義，崇尚非理性；2.解構現代主體性；3.反對“同一性”“整體性”，崇尚差異性，故自誕生之日起，就引起了多方普遍的關注，廣泛滲透到社會科學和人文學科諸多領域，教育尤其是高等教育領域也不例外。后現代主義思想家曾對現代教育進行過深刻的批判，和現代教育所主張的“精英教育”“學校教育”“理性教育”“專業教育”相比，后現代教育倡導“全民教育”“終身教育”“主體教育”（教師話語霸權旁落，學生真正成為學習的主體）和“通識教育”。因此，“相對于現代課程觀下的統一性、本質性和封閉性而言，強調差異性、多元性、創造性、開放性的后現代課程觀，更加適合社會對未來就業人才需求，給我國音樂教育課程的改革提供了嶄新的思路和啟示。”①
二、后現代教育理念對傳媒音樂專業基礎教學的啟示
“經濟的發展，時代的進步，社會對音樂人才的需求量越來越大，對音樂文化質量的要求也越來越高，而傳媒系統擔負著傳播音樂的任務越來越重”。②基于此，包括中國傳媒大學、浙江傳媒學院在內的國內多所傳媒院校紛紛開始專業性地培養傳媒領域中的音樂人才，即能在“音樂演出、音像制造、音樂出版、藝術品交流及廣播、電影、電視、網絡等與音樂相關的現代傳媒領域從事音樂策劃、音樂監制、音樂經紀、唱片制作等音樂藝術傳播的專業技術人才和管理型人才”。③由于傳媒音樂專業人才培養定位和目標的特殊性，使傳媒音樂教育有著不同于師范音樂教育、專業音樂學院音樂教育的獨立特色：其一，關注更多的非傳統音樂形式，著力提升學生在多元媒介中對不同類型音樂的認知、判斷能力；其二，注重將教學與音樂相關的現代傳媒相結合，偏重培養人才藝術策劃、管理等多方面綜合能力。有鑒于此，傳媒音樂教育在課程設置、教學目標和教學環節中，都應鮮明體現培養傳媒音樂人才的教學特征。但遺憾的是，國內傳媒音樂教育尚處在起步和探索階段，因此，對傳媒音樂教育教學規律和規范的研究尚未形成體系和規模，現有課程設置、教學環節中難免存在不完善，亟待適宜理論的指引。
如上文所述，后現代教育理念的重要內核便是“人”化教育，即關注人、發展人，提倡課程和教學的多元化、開放化，這恰恰應合了傳媒音樂教育的特點。因此，將后現代教育理念引入傳媒音樂教育領域，在理論層面為傳媒音樂教育的體系化、深入化研究提供了可能。而集合多學科和跨學科理論與方法的后現代教育理念予以傳媒音樂教育教學，尤其是專業基礎教學三點重要啟示：
（一）在課程設置上，著力跨學科、融合性的綜合基礎課程設置
傳媒音樂教育旨在重點培養多功能復合型、實踐應用型、技術操作型的人才。其人才培養的定位決定了專業基礎課程的重要性和復合性。因此，建議在音樂專業基礎課程中有的放矢地加入跨學科非傳統音樂的內容，促進多學科兼容且相互交叉滲透。同時，課程設置的穩定性也應是相對的，可根據實際教學情況及效果反饋在一定教學循環周期內加以適度靈活調整。
（二）在教學過程中，努力建構“互融探究型課堂”
后現代教育理念提倡變“權威性課堂”為“探究型課堂”，主張教學過程的平等動態性。“學習的內容永遠不應當作為僵死的東西去消極地或機械地接受。這種僵死的知識只會使人的頭腦變得呆板起來。相反地，學習的內容應當通過興趣使之成為大腦的一部分，這會使大腦得到進一步的強化，就像扔進火爐里的木頭，這塊木頭也會成為火焰，使爐火更旺”。雅克?瑪麗泰恩在他的《教育向何處去》一書中如是說。因此，在專業基礎教學中應大膽制造學生的興奮點，充分調動學生的能動意識，使教師與學生的主、配角地位發生互換，突出強化教學過程中學生的主體性和參與度，讓教師和學生共同構建包容、探究型課堂。
（三）在考評體系中，直面學生的個體差異，強調課程的延伸性價值追求
在后現代教育理念關照下的專業基礎教學評價體系中，主張不僅注重課程終期統一的閉卷筆試考核，且關注學生在學習全過程中的表現（如作業、平時課堂的參與能力、階段性學習成果等）并予以綜合評價。從而“形成過程評價和終結評價相統一，診斷性評價與成就評價相結合，理論課程、技法課與實踐評價多元化，學生自評、互評與教師評價相互印證，平時考察、紙筆測驗與表演評分互為補充的適合現代評價理論和適應現實需要的評價體系”。④
三、初創存異、拓新的音樂專業基礎教學范式
在我國的教育教學中，曾有較長的一個階段在基礎理論教學中奉行標準化教學模式，然而從素質教育的角度而言，該模式不利于健全人格的建構。因此，后現代教育理念視域下的音樂基礎課程主張存異、拓新、多元的教學范式。
下面，筆者提出創設此種教學范式的三種有益假設。
（一）整合既有專業基礎課程，加大跨學科基礎選修課比重，并建立相應學分獎勵制度
目前，國內的傳媒院校主要有中國傳媒大學、浙江傳媒學院、華中師范大學武漢傳媒學院和河北傳媒學院等，在此以中國傳媒大學、浙江傳媒學院和河北傳媒學院的三個相似專業方向為例，將三所高校現有音樂專業基礎課程設置情況匯總如下：
1.中國傳媒大學（電子音樂制作方向）：樂理、視唱練耳、中外音樂史、流行音樂文化、作曲理論；
2.浙江傳媒學院（音樂編輯）：基礎樂理、錄音作品賞析、曲式與作品分析、和聲；
3.河北傳媒學院（音樂制作）：音樂基本理論、視唱練耳、中外音樂史、歐洲音樂簡史及名作欣賞。
上述三所高校的音樂制作方向均主要培養具有較扎實音樂創作功底，能熟練運用計算機與電子音樂設備，具備音樂制作、音樂編輯方面的知識能力，能在廣播、電影、電視、文藝團體和唱片公司、互聯網絡、音像出版業、演藝市場、音樂文化管理等部門從事音樂編輯、創作與制作、音樂項目策劃或音樂文化管理等方面工作的實踐應用型專門人才。但相較其專業培養目標及定位的“寬口徑”，三所高校目前已開設的部分專業基礎課程卻折射出學科輻射面偏窄，教學內容單一的現狀。因此，建議首先整合現有專業基礎課程資源，加以適度濃縮，如作曲理論中的“四大件”（和聲、曲式、復調、配器）；其次，建議加大跨學科專業基礎選修課比重。國外許多大學公共課、基礎課、專業課都開設有配套的選修課，而國內院校在此方面尚存在較大差距，故鼓勵為該專業增設如世界音樂文化、跨媒介及新媒體策略、影視音樂、傳播學基礎、音樂市場調查等基礎選修課，并規定相應研修學分要求，同時建立超學分獎勵制度，作為學生在校期間評優或保送讀研的重要加分項，以此真正體現傳媒音樂教育的側重。
當然，各傳媒院校除音樂制作方向外還設有其他專業方向，但在課程設置中都不同程度存在類似問題，在改革中亦可借鑒上述“大專業”思路。
（二）鼓勵創構情境體驗式教學，創建優秀教學成果音像資源庫
傳統的音樂基礎課堂教學往往采用以教師為主導的授課模式，此方法重在傳授知識，但恰恰忽略了音樂這一藝術門類的特殊性：強調“感知體驗”的重要，即習學者通過親身藝術實踐所獲得的一種深層次的內心感受。而對于“體驗”的強調也恰恰符合當代大學生踐行能力強的心理特點。至此，將此觀念延伸至傳媒音樂教學中，筆者以為，音樂專業基礎教學也宜動靜結合，在教學中多構建“互動參與片段”，讓學生在教師有目的地引領和設計下進行情境體驗，如和聲教學中用以演示和聲連接的鋼琴彈唱、中外音樂欣賞中的古典音樂受眾情況調研、媒體策略中的案例討論等，以提高學生對藝術的感知力，激發學生參與教學的熱情，使其轉變為課程的構筑者，從而獲得主體身份感的認同，這既貼合當代大學生的心理特點，又可激活整體課程教學效果。
（三）嘗試創建階段化、多維度的考評體系
課程考核評價是檢驗音樂課程教學效果的重要一環，由于傳媒音樂課程的創新性和獨立性，傳統寫作論文、閉卷考核的方式已無法實現課程目標。因此，亟待建立相應階段化、多維度的考核評價體系，以保證音樂基礎教學的良性循環并持續優化教學效果。
在后現代教育的理念映射下，任課教師應將理論課程、技法課與實踐評價多元化，拋開傳統慣用的論文、試卷的考核方式，而代之以更加靈活的調查報告、校園匯報演出、原創音樂作品、案例式演講等多重形式，更加貼合傳媒類課程特點，也更加尊重和釋放學生的主觀能動性，更有利于全方位展示傳媒音樂基礎課程教學成果。
后現代教育理念作為后現代思潮的一部分，是對現代教育的一次深刻反思，盡管后現代教育理念在其延伸過程中不可避免遭遇爭議，但其仍不失為傳媒音樂教育體系化、深入化研究的適宜理論導引，它為我們訂制的思慮教學的全新參照系值得傳媒教育工作者深度思量。
注釋：
①劉輝，康愛琪.“轉向”與“發展”――探后現代課程觀對音樂教育課程的影響[J].大家，2011（2）：34.
②趙志安，陳鎮華.21世紀傳媒音樂專業系列教材：中國音樂文化教程[M].中國傳媒大學出版社，2006.
③張豐艷.淺析傳媒音樂人才培養中的視唱練耳教學[J].中國音樂，2011（3）.
④王北海，朱詠北.構建創新型音樂教育專業人才培養模式的探索[J].當代教育論壇，2011（2）.
參考文獻：
[1]王岳川.后現代主義文化研究[M].北京：北京大學出版社，1992.
[2]管建華.后現代音樂教育學[M].陜西：陜西師范大學出版社，2006.
[3]管建華.埃里奧特的后現代音樂教育學思想[J].中國音樂學，2004（3）.
[4]管建華.音樂人類學家布魯諾?內特爾的后現代音樂教育思想[J].黃鐘，2004（4）.
[5]王鳳雷.后現代教育思潮對中國音樂教育的啟示[J].平原大學學報，2006（5）.
[6]馬婕，劉洋.全球化視野下的后現代音樂教育學理念[J].河北大學成人教育學院學報，2007（4）.
一、音樂教育的跨文化對話
21世紀，隨著全球化的發展，作為跨文化對話的多元文化音樂教育便成為當今國際音樂教育發展的主流。對話是理解的過程，只有通過對話才能更好地理解自己、他人。由于世界經濟、軍事等方面發展的差異，音樂教育對話的不平等時有發生。《后現代音樂教育學》從音樂的現代性、哲學等方面對這種對話不平等的原因進行了分析。作者運用了后現代哲學、后現代心理學、后現代人類學、后現代教育學理論對其進行反思和批判，并運用了反思人類學研究的文化并置的方法對其表述。在該書中，我們可以看到中國音樂與西方音樂及中國音樂教育與西方音樂教育的跨文化并置，這種并置使得人們更加清晰地認識中西方音樂體制的異同，從而反思和建構中國的音樂教育體系，這可以說是該書的理論框架。
音樂教育的研究離不開對哲學發展的考察。哲學是文化思想的核心，并以此構成不同音樂文化思想核心的共相基礎。在該書中可以看到作者運用哲學的思維、方法、概念來把中國的音樂教育投放到世界的視野中來分析。譬如對中國音樂教育深受西方音樂中心論的影響的哲學分析，“今天的中國音樂教育之所以將樂理和四大件作為音樂學習的基礎，關鍵在于認為這是科學的體系，因此，也是音樂學習的科學基礎。正如笛卡爾把‘形而上學’（認識論和本體論）比作樹根，把‘物理學’（自然科學）比作樹干，西方音樂體系的基礎在于它的音樂的形而上學或形式邏輯方法和聲音物理學的理論，使它獲得了‘音樂科學體制’的地位。正是這種音樂科學的客觀性、普遍性、中立性或價值無涉的認識，使西方音樂體系有正當理由成為我們音樂學習的基礎，也使我們的音樂學習目的變為工具論目的的學習，即為音樂技術專業而學習，從根本上喪失了對音樂學習的文化目的和意義的思考。”①
后現代文化所強調的差異性、多樣性等為音樂教育的跨文化研究提供了豐富的理論依據。該書從這一角度出發來批判以阿德勒的音樂學體系基礎的音樂教育。認為其體系音樂學的各條概念是西方音樂實踐的理論規范，以此理論為基礎的音樂教學理論與實踐對中國的音樂教育產生了兩方面的負面影響，即“現代性壓迫下的音樂教育的問題；音樂教育中的文化中心與文化邊緣的問題”。②而這些負面影響也彰顯了音樂教育的不平等對話的事實。因此，“在全球化多元文化視野下的中國音樂教育學將開始它的學科轉型，從單一文化和單一學科的音樂教育學轉向多元文化和多學科的教育學”。③
二、音樂教育研究的“視界融合”
“視界融合”是哲學解釋學的一個重要概念。《后現代音樂教育學》可以說是中國音樂教育和世界音樂教育“視界融合”的產物。正如作者所言：“后現代音樂教育學研究的出現，使我們對音樂教育的審視增加了國際學術方面的一個新視角，它將與我們中國音樂教育的視角發生‘視界融合’，使我們對音樂教育有一種全新的思考，并獲得音樂教育與全球政治、經濟、文化廣闊聯系的視野”。④
該書用后現代科學、哲學、心理學、人類學、教育學的視界來詮釋與音樂學、音樂美學、音樂心理學、音樂人類學、音樂教育學的對話融合，以此探討音樂教育中的種種問題，如音樂教育中的西方中心論、技術理性、審美性、科學性、普遍性、客觀性、價值無涉性等。而這些問題也是當今音樂教育學研究的世界性問題，并遭到了國際著名的音樂教育家和音樂人類學家的批判，如美國的雷默、內特爾，加拿大的沃克、埃里奧特，英國的布萊金等。該書詳盡地闡釋了這些人物的音樂教育思想，并通過這些“視界融合”來理解國際音樂教育及中國音樂教育中存在的問題。
如果說現代性壓迫下的音樂教育存在許多問題，那么，如何來認識和克服這些問題呢？這對中國的音樂教育有何啟示呢？后現代音樂教育學在吸收后現代音樂人類學、音樂心理學、音樂美學、教育學的基礎上，運用文化并置的方法分析了“作為文化理解的音樂教育”的思想。譬如，雷默對以演奏演唱為主的音樂教育的顛覆；羅伯特?沃克的全文化的音樂教學法；布萊金對非洲音樂文化價值的探討以及音樂生物學的研究；克萊南的交叉文化或多元文化音樂教育學的闡釋，埃里奧特對現代性的審美音樂教育的批評。這些“視界”對我國的音樂教育中注重技術培養以及音樂教育中的“西方中心論”同樣具有解構的作用。解構不是完全徹底的否定，而是一種反思和批判，是一種多元文化的“視界融合”。
三、中國音樂教育學科的范式重建
所謂范式就是“一定科學時期指導科學研究的某種理論構架和概念體系，是各種具體研究共同遵循的基本理論與出發點。”⑤重新提問是范式重建的主要途徑，即“從根本上改變先前的范式，設計另一種認識對象的理論框架，由此開辟一個迄今未被發現或久遭忽略的領域。它不一定是未知的領域，它可能來源于一種新的觀察視角，通過這一視角來研究那些人們可能早已知曉但從未重視的領域。”⑥20世紀70年代，西方教育科學領域發生了重要的“范式轉換”：開始由探究普適性的教育規律轉向尋求情景化的教育意義。《后現代音樂教育學》站在這個全球性的教育范式轉換的立場上，以重新提問的方式，從音樂教育的哲學基礎、課程論、音樂學科及音樂教學方法來重構中國的音樂教育學科范式。即從“審美為核心的音樂教育”轉向“音樂教育的文化哲學建構”；從“音樂學科教育學”轉向“音樂現象學教育學”；從“音樂教學的物理學范式”轉向“音樂教學的生物學范式”。作者在埃里奧特對審美音樂教育的批判，加達默爾對審美意識的批判，周憲對審美現代性的批判的視界融合中，對以審美為核心的音樂教育進行了反思，認為其哲學基礎是“普遍主義、反歷史主義、反哲學語言學轉向”。⑦并提出了“文化理解”的音樂教育的哲學建構，即從“音樂文化傳承與音樂文化身份；音樂文化理解與視界融合；音樂文化重組與概念重建”⑧這三個方面來考慮，這種音樂教育的哲學建構是對西方認識論哲學主導下的音樂教育研究的一種解構。
該書對音樂課程的理解范式和開發范式作了詳盡的論述，指出：“作為音樂課程理解范式的哲學基礎是解釋學、想象學以及音樂人類學，而課程開發范式的哲學基礎則是自然科學主客觀認識論，音樂課程的理解范式是以‘文化理解興趣’為基礎，它更關心他者是如何看待和理解音樂的，‘技術興趣’的理解只是文化中的一部分”。⑨由此可見，音樂課程的理解范式也體現了“作為文化理解的音樂教育”的精神理念。
限于篇幅，本文僅從以上三點簡單概括地歸納了對管建華教授的《后現代音樂教育學》一書的粗淺認識。筆者以為，該書是一本緊跟國際音樂教育發展，及時深刻地反思中國音樂教育發展的著作。其內容豐富，資料翔實，論證嚴謹而又深入淺出，富含鮮明獨創的諸多學術觀點和論述。該書為中國的音樂教育學的學科建設起到了積極的推動作用。
①②③④管建華《后現代音樂教育學》，西安：陜西師范大學出版社，2006年，第125-126頁，198-204頁，204頁，5頁，212頁
⑤⑥金元浦《接受反應論》，濟南：山東教育出版社，1998年，第27頁，30頁
一、走向課程理解范式的音樂教育
現代意義上的課程范式發端于18世紀的科學和工業革命。被譽為“現代課程理論之父”的泰勒，在其著作《課程與教學的基本原理》一書中明確提出，開發任何課程和教學計劃都必須回答四個基本問題：1．學校應該試圖達到什么教育目標？2．提供什么教育經驗最有可能達到這些目標？3．怎樣有效組織這些教育經驗？4．我們如何確定這些目標正在得以實現？①圍繞“確定教育目標”、“選擇教育經驗”、“組織教育經驗”、“評價教育計劃”展開的有計劃、有程序地應用于教師和學生的元敘事式的課程模式，目的是使受教育者接受統一的社會基本價值觀和知識準則。他的課程觀是建立在技術興趣和科學理性的追求上，是處于工業時代語境的直接反映。
而20世紀70年代以來，對于主導工業社會的科學理性主義的反思，伴隨后現代社會的到來，這些指導思想已不滿足于社會的發展。于是，西方教育學領域發出了一種聲音――課程與教學的“范式轉化”。“課程研究領域開始超越以泰勒原理為代表的具有理性主義性格的‘課程開發范式’，走向‘課程理解范式’――把課程作為一種多元‘文本’來理解的研究范式。”②
后現代課程是以后現代思想為基礎，以美國路易斯安那大學的多爾為代表，他著有《后現代課程觀》一書被認為是“后現代課程的圣經”，提出當今課程體系以現代主義思想為基礎，如目標預定的課程設計理論，線性教學單元，內容不變的教材都以牛頓物理學范式為指導思想。多爾提出以生物學為基礎的后現代范式，他借助普利高津熱力學理論，從自組織與耗散結構的三個特點出發闡釋后現代主義思想。多爾試圖重構一種課程理念，具有4R特征――豐富的（rich）、回歸性的（recursive）、關聯的（relational）和嚴密的（rigorous）。這種后現代的、過程導向的課程與教學觀是建立在建構主義和經驗主義的認識論基礎之上的。
對照我國的音樂教育課程范式與之具有同構性，“開發課程是用技術理性去控制音樂，占有音樂，把音樂工具化。”目前課程發展的總體趨勢正從泰勒的現代開發模式轉向多爾的后現代4R模式，其轉變的背景正是自然科學從現代走向后現代的演變過程，理解范式的課程觀是信息社會時代的產物，音樂課程作為基礎教育課程的重要組成部分，必將與時俱進，進行一種理解范式的轉化。“音樂理解課程意味著，從不同學科的‘視域’來理解音樂，建構音樂課程的意義；需要被理解和建構音樂文化意義的‘符號表征’。”③如今美國多元文化音樂教育課程就是以這種“課程理解范式”，這種范式轉換標志著一體化、同質化的程序主義音樂教學轉變為多元化異質性的文化理解。
二、基于后現代課程觀的音樂教學
（一）后現代課程觀與基礎教育課程改革
基于對泰勒原理及其“目標模式”的深刻反思，以重視人的不確定性、承認個體差異性、重過程而非結果等為基本特征的后現代主義課程觀，已為我國教育界所重視，并滲透于教育課程改革進程中。雖然我國的基礎教育新課程改革距離后現代課程觀相去甚遠，但仍可以尋見我國基礎教育正在努力地尋求突破與革新，初現后現解課程理念的端倪。
我國起于2001年的基礎教育課程改革，其重心放在教學理念、教學方法和學習形式的變革，總體設計及目標是“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會和形成正確價值觀的過程”。④ 概括之即含三個具體目標――情感態度與價值觀，過程與方法，知識與技能。音樂課程作為基礎教育的組成部分和必修學科，將“情感態度與價值觀”放在音樂課程目標的首要位置，這樣的教學不再是傳統意義上將學科的技能性知識，如唱歌或樂理等技能作為授課重點進行單向傳授，而是倡導人文文化的涵蓋作為學生必備的文化基礎，引導學生藝術感受和藝術表現基本能力的培養。
新音樂課程明確了音樂學科的性質，強調音樂學科的人文屬性和審美特征，從音樂課程標準論及的10大課程理念中，就可見一斑――“1．以音樂審美為核心；2．以興趣愛好為動力；3．面向全體學生；4．注重個體發展；5．重視音樂實踐；6．鼓勵音樂創造；7．提倡學科綜合；8．弘揚民族音樂；9．理解多元文化；10．完善評價機制。”
在后現代課程知識觀的引導下，音樂課程觀也逐漸受到沖擊。新的音樂課程作為學生“反思性藝術實踐活動”平臺，學生的學習成為主動參與文化知識建構的過程，而不是被動地接受。通過教學主體的交互作用，形成對音樂文化的理解與認識。
（二）建構“以音樂作為文化”的音樂教育哲學
1903年王國維首先提出美育應成為教育內容的重要組成部分；1912年，將音樂教育作為美育正式運用于普通音樂教育中。至今音樂新課程標準的研制，提出了“以審美為核心的音樂教育”哲學理念。沿著近百年的中國音樂教育發展軌跡，可以看到其教學目標、課程設置等都局限于技術層面上。
今天，音樂大視野轉向世界多元音樂文化時，管建華提出了對“以審美為核心的音樂教育”哲學的批評，而建構將“音樂作為文化”的音樂教育的文化哲學。他從其不同的哲學點進行比較：“1．當代音樂教育不是一種審美區分的教育，審美并非核心，它是音樂文化功能中的一種……音樂教育的哲學文化是以人文學科為基礎，而不是以西方古典美學為基礎。2．當代音樂教育注重人與人，主體與主體之間的音樂交流和相互理解，理解音樂是理解音樂的存在。3．當代音樂教育關注人類的現實生活世界和文化表征……音樂教育哲學對現實生活世界的音樂和文化表征的認識是開放的。”⑤
“音樂作為文化”理念的提出，是對音樂課程全新的認識與把握，突破以往把音樂作為“美育”的局限性。美育實際只是文化素質中的一種，且最早是吸收大美育家席勒的美育思想而引進中國，所以也是西方文化的產物。當今多元文化的音樂教育越來越深入人心，今天中國的音樂教育也必將開始音樂文化的反思與“概念重建”。將世界不同的音樂文化納入到我國音樂教育的視野，改變以西方音樂為主流的單一音樂教育，理解世界各民族音樂傳統和動態的音樂文化現象。
三、后現代課程觀給予音樂課程改革的啟示
后現代課程研究極大地改變了對課程的觀點，現代課程研究從課程的名詞（跑道）理解課程，僅僅是一個指令性傳輸計劃，而后現代課程研究從課程的動詞形式（跑的過程）來理解課程，使課程煥發生機與活力，成了主動、開放、豐富、反思的過程。在論及現代與后現代課程研究關系方面，汪霞認為“后現代課程研究依賴于現代課程研究，后現代課程研究是對現代課程研究的反省與超越。”⑥而具體到音樂教育上，后現代課程觀帶來的啟示有：
（一）人本性與發展性
首先在于課程理念的轉變：音樂學科教學應該是為了人的終身發展。許多國家和地區都扭轉以往把音樂知識技能作為音樂課程首要目標，而將培養全面、和諧、充分發展的個體為目標。如美國強調“開發人的潛能，提供創造和自我表現并享受成功的機會”；德國強調“音樂面向每個學生，人的所有能力都必須得到發展”；英國強調“發展學生對音樂的理解能力和欣賞能力”；俄羅斯強調“培養個性，促進智力發展”⑦等等。
后現代教育目的集中體現在對于人的理解上，以人為本。當下國內外教育創新背景下課程的基本內涵是生成型、開放型、創新型的課程范式。它的目標在于重新塑造課程主體（學生），釋放教學主體（教師）的智慧及創造力，使課程的重心從學科內容本位向人本位轉變。
（二）民族性與多元性
后現代者們都極力反對權威和本質主義，允許和提倡多種聲音。在教育目的上，后現代倡導關注不同人群對教育目的的價值要求，重視不同種族、性別、民族、年齡的文化差異，反對現代意義上的國家和地方教育目的的文化霸權。
當今全球政治、經濟、文化、教育等發展變化影響到音樂教育的發展，多元文化主義的意識逐步滲透到人們生活的各個層面。在世界教育方面，推動多元文化教育浪潮的有三大原因：“教育民主化的深入；發達國家第三世界化；文化交流日趨頻繁”。⑧
在這個大背景的推動力下，音樂教育者的文化視野也逐漸從單一的、信守歐洲音樂文化價值觀，到包容世界各種音樂、尊重不同的音樂文化價值觀，更開闊地定義多元文化音樂教育的功能和目的。1994年，在國際音樂教育協會發表的《促進全球音樂教育體制的信仰宣言》中認為“世界上各種音樂文化都在廣義的教育中扮演重要角色”，如今多元文化音樂教育仍然是國際音樂教育學會的主旨。
那么，在多元文化的音樂背景下，如何把握民族性與多元性存在的矛盾，也是音樂課程中一直關注的話題。各國音樂文化的發揚與傳承也依靠各自音樂教育體系來實現，使學生通過音樂課程了解世界豐富的音樂文化的同時，更應該對自身的傳統優秀音樂文化有充分的認識。在近現代，中國學校音樂教育成功地引進了西方音樂教育的課程體系，經過百年來的實踐，我們也開始反思這一單一話語在我國音樂教育的統領地位，逐步發出對“學校音樂教育中如何凸現中國本土化民族音樂特色”的構想。在1995年全國國民音樂教育研討會上，“以中華文化為母語的音樂教育”被提出，在如今新課改的音樂教材中，中國音樂文化也占了重要的內容。
因此音樂教師在教材的選擇上，應重視各個不同種族與文化的音樂介紹，涉及內容廣泛而多元的音樂內容。此外，注重本國優秀藝術教育傳統被賦予的新意，繼承中國民族文化及理解多元文化有同等重要的意義。
（三）開放性與動態性
在中國這百余年的課程范式，歷來奉行“三中心”與“五統一”的教學模式，即以課堂、教師、書本為中心；以材、統一進度、統一考試、統一答案、統一評分為標準。這種模式固然有其合理的一面，但卻從另一方面忽視了健全理想人格的建構和人性的優化。它使教育背景下的音樂課程與教學存在著明顯的唯知主義傾向，使內蘊豐富、靈活多樣的音樂藝術成為復制系統知識為目的的大工業生產式的流水作業，進而導致人性的工具化和機械化。而后現代主義教育家反對科學至上，主張建設開放的課程。首先是課程發展的過程具有開放性和靈活性；其次，課程目標也不再是完全預定、不可更改的，在探究過程中可以根據實際情況予以調整。
鑒于音樂本身就具有“不確定性”，因此，音樂課程更應在開放的、動態的師生互動中讓學生產生反思與文化的對話和交流。這一過程比現有的封閉型的課程結構有更為復雜的學科秩序和結構，使音樂學習成為有意義的創造過程。且對于音樂教材也顯示出開放性特征，我國教育部基礎教育司編制實驗教材的基本標準的第一條就是：“教材應具有開放性原則，應有利于學生改變呆板的學習方式，引導學生的觀察、實踐、資料收集、合作交流以及體驗、感悟和反思活動從而實現其學習方式的多樣化，拓展學習的時間和空間。”⑨
后現代課程理論強調從教學過程、對話、探究、轉變等角度來看待課程，這給音樂課程教育的一些理念帶來了沖擊與更新。同樣，時代也給音樂教師提出了更高的要求，教師以平等的態度與學生進行音樂文化的共享型對話和交流，除了傳授課程知識，更重要的是傳遞一種理念、文化信息，導向創新的態度、情感、意義和價值的生成才是最終目的。
四、后現代課程觀給音樂教育帶來的局限性
后現代課程觀運用人文－理解的方法，將課程置于整體“生態”的層面，不僅關注課程的價值，更關注人的全面發展及文化建構，極大地拓寬和豐富了課程研究的視野和方法。但是“課程理解范式”過于強調非理性色彩，有一定的局限性。
（一）后現代教育是否適用于中國音樂教育？
后現代教育思想是基于“西方”本土教育體制建立的，由于面臨的教育問題不同造成的差異，而嫁接在我國國情和音樂教育上就不一定完全吻合與切實。如我國音樂教育面臨的問題是教材的陳舊，學生學習的自主性、創造性的缺乏，而這種后現代教育模式更適合于小班制（學生數量少）、一流的師資配備和先進的教育環境等等條件。而這些設施與條件在我國現今的社會背景下是很難達到普及的，因此，盲目的照搬肯定是不可取的。
（二）如何在音樂課程中權衡知識與技能？
首先強調要改變以往單純傳授音樂知識和訓練技能的線性傾向，同時又要使學生同情感、態度、興趣等因素聯系，內化升華到理解為音樂文化的高度，這牽涉到具體的操作又是何等的復雜，對音樂教師提出了更高的要求，音樂課也是越來越難上了。
（三）音樂學科不同于其他學科的特征，它本身非語義性和不確定性決定了它特殊的學習方式――體驗。如何把握這個尺度、如何引導學生進行體驗音樂的過程，也值得音樂教育者進行思考。
后現代充斥著紛繁蕪雜、難以統一的觀點，給人造成術語的含糊不清、概念體系的混亂、操作的眼高手低等印象。它強調多元性及個體差異，卻難有相對的確定性和統一性；注重學生個體的自我意識，而忽視社會性指導。有學者提出“后現代課程研究帶有一定的理想主義，有時甚至是虛無主義色彩。”“后現代課程研究重理論輕實踐，重批判輕建設。”⑩在一定程度上，后現代教育觀增強了我們對現代教育目的的人文批判能力，與之同時，它自身的局限性也明顯地存在。因此，堅持辯證統一的觀點，保持清醒的頭腦去認識、把握及應用后現代教育觀尤為重要。
可見，音樂課程的理解范式在某些程度上還不夠成熟，機遇與挑戰并存，當代中國音樂教育正經歷現代與后現代的雙重問題，使我們既能反思現代性中存在的問題，又能借鑒后現代中的精華，選擇適應于我國國情及基礎教育現狀的方面，期待音樂課程領域對這兩種課程范式的超越，從而推動和構建具有中國特色的基礎音樂課程教育。
①張華、鐘啟泉《課程與教學論》【M】，上海教育出版社，2000年11月版第12頁。
②小威廉姆?E?多爾《后現代課程觀》【M】，北京：教育科學出版社，2000年版，第1頁。
③管建華《后現代音樂教育學》【M】，陜西師范大學出版社，2006年4月第一版，第319頁。
④教育部基礎教育司、音樂課程標準研制組編寫：《音樂課程標準（實驗稿）解讀》【M】，北京師范大學出版社，2002年5月第一版，第7頁。
⑤管建華《后現代音樂教育學》【M】，陜西師范大學出版社，2006年4月第一版，第316頁。
⑥汪霞《課程研究：現代與后現代》【M】，上海科技出版社，2003年10月第一版。
⑦教育部基礎教育司、音樂課程標準研制組編寫：《音樂課程標準（實驗稿）解讀》【M】，北京師范大學出版社，2002年5月第一版，第7頁。
⑧管建華《世紀之交－中國音樂教育與世界音樂教育》【M】，南京師范大學出版社，2002年1月版，第18頁。
⑨鐘啟泉等主編《基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》【M】，華東師范大學出版社，第189－190頁。
關鍵詞： 新課標 性質 后現代性
20世紀五六十年代，隨著經濟的發展和社會文化的進步，人類社會已經逐漸由工業社會進入到后工業社會。一個新的社會形式的出現必然要求與之相適應的文化體系，后工業社會也不例外，伴隨著后工業社會的到來，音樂文化也由過去的“現代音樂文化體系”發展到“后工業社會音樂文化體系”。世界各國為了適應科技發展和社會文化變遷的需要，也為了提高綜合國力和競爭力，都進行了相應的教育改革，并將其作為關系國家、民族生存與發展的重大問題優先予以政策考慮，像美、德等國。作為世界大國之一的中國，在如此嚴峻的社會形式下也是絕不甘心落后的。我們國家在經過了幾年的試驗和研究之后，也制定了新的適應當前社會發展的課程標準，即“新課標”。
什么是“新課標”？它的“新”新在何處呢？
一、新課標的性質
新課標規定，音樂課程是實施美育的重要途徑，是面向全體學生的必修課程。同時它還規定，以音樂審美為核心的基本理念應貫穿于教學的全過程，教師應在潛移默化中培育學生美好的情操、健全的人格，在教學過程中還要培養學生對音樂藝術持久而穩定的興趣愛好。
新課標注重學生個性的發展，要求音樂教育要面向全體學生，其基本任務是提高每個學生的音樂素養，使學生各方面的潛能得到開發，并使他們從中受益。它還重視音樂實踐活動，并注重在教學和實踐活動中增強學生參與的積極性和創造意識。
新課標更強調要弘揚民族音樂，理解多元文化。學生在了解我們民族音樂的同時，也能理解和尊重世界其他國家和民族的音樂文化。
二、后現代
“后現代”一詞，眾所周知，是社會發展到又一個歷史輝煌時期提出來的，它是對“現代”的一種延續、批判、繼承和發展。下面我們以“后現代音樂”為例來簡單的了解一下“后現代”的具體所指。
要了解后現代音樂我們就不得不提現代音樂。現代音樂的理念是在傳統音樂理念、傳統的音樂美學和技術基礎上的一次重大突破。它的音響大都晦澀難懂，邏輯安排非常嚴謹。現代音樂追求的是統一性、整體性，西方音樂技術理論占統治地位，作品大都節奏規整，旋律、和弦等都是絕對的物理和幾何化，嚴格按照西方作曲技術理論的要求來進行的，把西方音樂看做是高雅的音樂，而把其他民族的音樂看做是低俗的音樂。
后現代音樂則是在現代音樂的基礎上進行的又一次的探索和挖掘，它在結構和邏輯上進行了較深層次的開拓。它對過去那種追求統一的、整體的音樂進行了批判和否定，越來越多地追求那種無序、不穩定、不確定、非連續的音樂形式，追求開放性、多義性、無把握性、可能性和不可預見性的音樂。
后現代音樂的調性結構、主體發展以及音樂結構和邏輯打破了現代音樂的邏輯，因此，它是一種無邏輯、自由、松散的音樂形式。各種各樣不穩定、不確定、非連續、無序的音樂越來越為人們所重視，多元化成為普遍的基本理念。它承認世界各個民族的音樂是平等的，認為一個民族的音樂代表了該民族的文化特征，我們應該對它們予以承認并接納，并通過該民族的音樂去了解和認識這個民族。它追求的是創造性，認為每個人都可以根據自己的理解和創造能力去創造音樂作品，而不是每個音樂作品都要嚴格按照西方的技術理論去創作。
通過對“后現代音樂”的介紹，我們可以大體地了解“后現代”為何物。下面筆者將重點介紹“新課標”的“后現代性”的具體表現。
三、“新課標”的后現代性
1.自由性
“新課標”規定：音樂教育要面向全體學生，并為學生設置可供選擇的選修模塊，這樣一來，所有的學生都可以根據自己的喜好來選擇學習音樂的機會，而不是像過去那樣，只對少數音樂特長生開放，只培養少數音樂尖子。
教學內容方面，教師可以根據教學的需要，自由選擇相關的內容來組織課堂內容，教師不用再照本宣科，學生也不用再死記硬背來完成學習內容，注重的是學生內心的感受，不同的學生可以有不同的感受，而不是要求絕對統一的感受。
2.創新性
在培養學生方面，“新課標”一改過去那種一股腦地往學生腦子里塞知識、“填鴨式”的教學，而變為培養學生的興趣和創造性，使學生有了更多的想象和發展空間。對他們的評價也由過去的單一的定量評價，而變為定性評價和定量評價相結合、終結性評價和形成性評價相結合，自評、他評和互評相結合，更注重對人的全面的塑造和人的全面的素質發展，讓學生“會學音樂”，而不是“學會音樂”。
制度方面，它突破了原來的、舊的條條框框，建立了適應當前社會的音樂標準，如音樂課程標準的制定、音樂課程目標的重新界定、評價體系的重新設置等，使我們能從一個更高的角度來看音樂教育，用一個更嚴謹的態度來對待音樂教育，也為音樂教育提供了一個更廣闊的發展空間。
3.包容性
注重多元文化與本土文化的結合，承認世界各民族的音樂都是平等的，放棄對西方音樂的盲目崇拜、對本民族音樂的固步自封，承認世界上的音樂沒有高低貴賤之分，有的只是不同民族風格之分，而我們通過該民族的音樂可以更快更詳細地了解該民族，了解更多的知識，眼界自然更寬廣。
4.發展性
音樂教育的真正目的是“育人”而不是“育才”。蘇霍姆林斯基說：“音樂教育并不是音樂家的教育，而首先是人的教育。”這也是“新課標”的追求。
“新課標”還強調，學校教育要把社會音樂教育和家庭音樂教育納入教育的范疇，使三者結合，把音樂教育與學生的日常生活有機結合，更好地為學生的發展服務。音樂課程還要與其他課程相結合，特別是與姊妹藝術課程的有機結合，學習和借鑒世界先進的音樂教育理論和實踐成果，等等。
縱觀“新課標”，我們可以看出，我們國家的教育正在向完整化和成熟化發展，它的一些理念完全可以與西方發達國家的相媲美，雖然它的實施還存在很多問題和困難，但是，只要我們正確面對當前的局勢，對自己心中的理念做重新的刷新，真正理解新課標的精髓所在，這樣我們就能更好地按照新課標的要求做好教學工作，就能跟上時代的步伐。相信在我們所有國人的努力和堅持下，它的前景是無可限量的。
參考文獻：
［1］普通高中音樂課程標準.（實驗）.
［2］音樂課程標準解讀.北京師范大學出版社.
［3］管建華.后現代音樂教育學.陜西師范大學出版社.
［4］陜西師大附中高中新課程宣傳手冊.
關鍵詞：后現代；高效課堂；多元化；音樂教學
中圖分類號：G633.951 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2013）03-0246-02
隨著后工業社會的到來，后現代的理念也隨之產生。后現代（Postmodernism）是一個從理論上難以精準下定論的一種概念，因為后現代主要理論家，均反對以各種約定成俗的形式，來界定或者規范其主義。現代范式與后現代范式的區別在于：現代范式是一種封閉的觀點，而后現代范式是一種開放的觀點，兩者之間差別在于對事物的看法存在著不同的理解，后現代的理念中注重多元的理解。我們的音樂教育也在不斷地探索之中，如何搞好我們初中音樂高效課堂建設是每一個音樂教師必須要面對的問題。在后現念慢慢興起的這個特殊時期，我們不妨借用這種理念來豐富我們的課堂。我對后現代的理解，最主要的就是看事物都要用多元的眼光去看待，我們的音樂課堂也是，不能局限于簡單的歌曲教學或者欣賞教學。在本文中，我將從三個方面去論述后現念在初中音樂高效課堂建設中的運用：
1.教學內容的多元化
音樂是一種整體性和包容性的文化，音樂新課程的基本理念之一就是提倡學科綜合。以音樂本質為主體，將初中音樂與多學科融合在一起的音樂教學，不僅突出了音樂文化這條主線，有利于提高學生的音樂文化素質，而且開拓了學生的知識視野，充分體現了教學內容的多元化。
1.1 音樂學習種類的多元化 所謂教學內容的多元化就是在音樂課堂中教師帶領學生共同學習的內容要呈現豐富多彩的一面，而不僅僅是只對作品的欣賞或者只對作品的演唱的內容單一的教學。我們可以從多方面進行系統教學，除了欣賞、演唱以外，我們還有很多的內容可以引進到我們的課堂。如器樂演奏、音樂創作、舞蹈、戲曲等等，這些都是可以用來豐富我們的課堂的。另外，我們的音樂課堂絕大多數都是對古典音樂或者經典音樂教學，而我們的學生卻對流行音樂情有獨鐘，我們的教學內容與學生的興趣不相符合，因此也出現了學生喜歡音樂，而不喜歡音樂課的現象，這是值得每一個音樂教育者深思的問題。那么，我們是否可以用后現代的開放的觀點去看待傳統音樂與流行音樂。在很多人的眼中流行音樂是一種消極的音樂，沒有太多的精神內涵，因此許多的音樂教師不太敢把流行音樂帶入我們的音樂課堂，怕影響了我們音樂課的質量。但是我們也可以換一個角度去看待流行音樂，不是所有的流行音樂都是消極的，也有積極向上的，勵志的作品。我們可以借用這些作品來豐富我們的音樂教學內容，從提高學生學習的興趣出發，達到提高教學質量的目的。
1.2 單一教學內容的多元教學 所謂單一教學內容的多元教學即在一個教學內容的范圍內用多元的思維教學。
2.教學模式的多元化
我們現在都在提倡音樂教學改革，音樂教學的模塊式教學，全面反對傳統教學模式。一提及傳統教學模式就會讓人想起落后的教學模式，但我們有沒有想過傳統音樂教學模式能夠運行這么多年，是否也有其存在的必要性呢。在我們全面倡導新教學模式的同時，我們不妨可以運用傳統教學模式進行教學，我們也許會收到不一樣的效果。
3.教育評價的多元化
所謂教育評價即根據一定的教育價值觀或教育目標，運用可操作的科學手段，通過系統地搜集信息，資料的分析、整理，對教育活動、教育過程和教育結果進行價值判斷，從而為不斷完善自我和教育決策提供可靠信息的過程。初中的音樂教學從屬于音樂審美教育，其內容和要求都是從感受與表現音樂的情感需要出發，不作過高過難的要求，因此，以往那種把演唱、演奏、讀譜視唱割離開進行評價的方式是不可取的。新課程指出，音樂教學評價應以音樂課程價值和基本目標的實現為評價的出發點，建立綜合評價機制，在動態的教學過程中利用評價促進學生發展，體現初中音樂教育多元化的特點。
3.1 評價方式的多元化 我們現行的評價方式絕大多數會運用考試的形式，用量化的模式進行評價。這是一種簡單的評價方式，卻不是最佳的評價方式，因為這種評價模式簡單易操作，所以我們很愿意運用它。但是，這種評價方式存在著不足的地方，無法全面的評價學生。我們的音樂課更是如此，我們的音樂是一門感性化的課程，音樂成果的表達是可以多種多樣的，如果僅僅用考試的方式是無法全面評價學生的，學生也會為此受到不公平的評價，大大打擊學生學習音樂的興趣。因此我們必須運用多元化的評價方式去全面評價學生，讓學生也得到全面的發展。
3.2 評價內容的多元化，我們很多時候都會用好于壞來評價學生，這是一種二元評價體系，但是這種評價卻無法貼切的進行評價，只是從一個籠統的方面進行評價，那么這樣的評價就缺乏具體性與全面性。因此我們在評價學生時要運用多元的思維進行評價，可以從多個角度進行評價，如演唱角度，欣賞角度，表演角度等。讓學生有一個準確而全面的評價。
我們的音樂課改在不停的深入，我們的音樂教學也在不停地做著改變，不管什么樣的改變，唯一的目的就是讓學生得到全面的發展，所謂全面就是一個多角度的，多元化的思維。想要我們的學生在音樂課堂上得到全面的發展，我們的音樂課堂就必須做到多元思維。用多元思維豐富我們的音樂課堂。
參考文獻
[1] 《后現代音樂教育學》 管建華著 陜西師范大學出版社2006.4
[2] 《音樂教育的多元文化視野》（美） 威廉·M. 安德森， 帕特麗夏·希漢·坎貝爾編 曹水清等譯 陜西師范大學出版社 2003
[3] 《后現代課程觀》 （美） 小威廉姆 E·多爾著 王紅宇譯 教育科學出版社 2000
關鍵詞：技術；文化；高師；課程改革
中圖分類號：J604
文獻標識碼：A
長期以來，高師的音樂教育專業中普遍存在著“重技輕理”的現象，盡管許多人從不同角度闡釋這種現象的弊端，但在實際的教學中依然如故。隨著我國21世紀的音樂新課程標準的出臺和實施，這種“重技輕理”的教學模式或課程設置必然會給音樂新課程的貫徹執行帶來許多負面影響，再者，國際音樂教育的發展也不再把“技術”放在音樂教育的首要目標，而是把目標放在“人”及“文化”的發展方面，因此，對高師音樂教育專業課程改革的探討具有重要的現實意義。
一、技術的意義
所謂技術就是：“人類在利用自然和改造自然的過程中積累起來并在生產勞動中體現出來的經驗和知識，也泛指其它操作方面的技巧”。西方技術一詞源自希臘文leehne，意為“工藝、技能”。古希臘的亞里士多德是西方思想史上最早對科學和技術作了區分的哲學家，他把技術稱作“制作的智慧”，這里的技術所指與當時農業經濟時期的手工工具和人們制造、使用這些簡單工具的經驗和知識等技能有關，從這技術的定義中可以看到技術的本質特征――人類創造性的智力活動和技術存在的外部形態――技術存在于人類使用勞動生產工具來改造世界的活動之中，由此可見，技術是人類使用勞動生產工具創造性地改造世界的客觀物質活動。工業革命中蒸汽機的出現使人類改造自然的生產能力以前所未有的加速度迅猛發展，創造了近代以來依靠技術實現經濟騰飛的奇跡。德國哲學家E?卡普于1877年出版的《技術哲學綱要》一書被認為是技術哲學的誕生，他在書中把技術視為文化、道德和知識的進步以及人類“自我拯救”的手段的觀點代表了工業文明時代的技術價值觀和歷史觀。于是，技術一詞被廣泛使用并滲透到自然科學、文化哲學、經濟學、社會學和生態學、教育學等多種學科領域并產生深刻的影響。
二、技術與高師音樂教育
音樂技能的培養一直是高師音樂教育的目標，所謂技能就是：“掌握和運用專門技術的能力”從這個定義中可以看出，技術的培養是放在首要位置的，沒有技術哪來技能呢?
我國近現代的音樂教育體制源自西方，因此，西方的音樂發展及其教育體制必然會深深影響著中國的音樂教育，以至于現在還沒有走出“西方中心論”的陰影，這可以在培養中小學音樂教師的高師的音樂教育的課程設置中管窺一斑。實際上，在西方音樂的發展史上，音樂技術一直是西方音樂家追求的目標，可謂是一部西歐音樂發展史，就是音樂技術的發展史，而這又彰顯了西方傳統的認識論哲學思想。西方傳統的認識論哲學是以近代自然科學和理性主義哲學為基礎發展起來的。其目的是要研究主體如何超越自身臻達客體，從而達到對世界的認識。自蘇格拉底以來，西方哲學家們一直渴望尋找一種超歷史的、普適性絕對真理，追求現象背后的邏各斯(實體、理性、本質、終極意義、真理、實在、結構)就成為哲學的終極關懷，如柏拉圖的“理念”、笛卡爾的“我思”，斯賓諾莎的“實體”、萊布尼茲的“單子”、黑格爾的“絕對精神”等。于是，哲學的任務就是便被理解為“為一切知識奠定阿基米德點，并給人生指示可靠的行為準則”這種西方傳統在場形而上學所追求的“阿基米德點”主要表現為基礎主義和中心主義，它所引導的科學主義、理性主義成了西方現代主義的重要內容。“阿基米德點”往往被視為確定的、絕對的、永恒不變的真理，這便使得“一代又一代的基礎主義者不顧前人的失敗，前仆后繼地尋找著超驗的‘基礎’。”由此可見，傳統的形而上學哲學信奉一種確定不移的、在任何情況下都普遍有效、永恒在場的基礎或中心，這一直主宰著自笛卡爾以來的西方哲學，正如羅蒂所說：“自希臘時代以來，西方思想家們一直在尋找一套統一的觀念，這種想法似乎是合情合理的，這套觀念可被用于證明或批評個人行為和生活及社會習俗及制度，還可為人們提供一個進行個人道德思考和社會政治思考的框架。”
西方傳統認識論哲學的技術理性和數理的推理在西方音樂的發展和教育中表現得最為明顯，傳統理性哲學往往把理性抬到無所不能、絕對的高度，排斥、抹殺、扭曲非理性的東西。這種理性主義知識觀認為：“唯理主義的分析是通向知識的途徑，而以邏輯和數學法則作為確立和證實真理的標準”自中世紀以后，西方音樂的內容、主題、作品形式、記譜法、教學方法、創作傳承等都為嚴密的理性邏輯框架所統治。因此，理性主義確立了“音樂教育的內容就是學習音樂理論組織和理解音樂素材的規范原則或者是甚至在21世紀仍然成為音樂教育的重要組成部分的原則。”如西方樂理中樂音的音程關系以及樂音節奏的數列化折射了“數是世界萬物的本原”(最早起源于畢答哥拉斯的哲學思想)的理念；在西方音樂的作曲技法上，復調技術、主調技術等高度發展說明了西方哲學中的邏輯推理的嚴密性；聲樂與器樂音響的標準化使得樂音的聲學振動都合乎實驗數據的機械標準結果凸現了西方實證主義哲學的滲透；西方的幾何、數也成為其整個傳統藝術范疇論證的美學原則。由此可見：“西歐的藝術音樂更有賴于理性和數理的支撐，從邏輯上進行建構。一面是執著追求音樂理論的堅實根基，一面卻又喪失了多種文化的、新的音樂因子注入的機會，于是在西歐藝術音樂的發展的路上就唯獨顯現出一條路：發展技術。”
此外，經驗主義也深深地影響著音樂教育，經驗主義強調從理想到理論、抽象的音樂形式轉到自然界一種客觀現象的音樂，它注重真實性和確定性，經驗主義者在搜集觀察資料的基礎上“尋求一種通過對其組成成分的感知性質的分析來認識音樂，并將研究集中在通過直接觀察所了解的音樂的那些方面上去要求使觀察既準確又可靠，就必須應用并發展了強有力的測量和觀察工具”。經驗主義的“自然科學測量方法”的認知體系與西方科學實證主義是緊密相聯的。關于實證主義的弊端，胡賽爾于20世紀30年代在《歐洲科學危機和超驗現象學》中進行了詳盡的分析。在胡賽爾看來，從笛卡兒和伽利略等人那里，經歷了自然的數學化和理念化的進程，這種數學化的最高階段是普遍的形式化，其結果是公式成為預見具體的出發點。科學實證主義的絕對客觀的態度產生了人的主體性和精神性的封閉的物質自然觀。“伽利略在從幾何的觀點和從感性可見的和可數學化的東西的觀點出發考慮世界的時候，抽象掉了作為活著 的人的生活的主體，抽象掉了一切精神的東西，一切在人的實踐中物所附有的文化特性。這種抽象的結果使事物成為純粹的物體，這些物體被當作具體的實在的對象，它們的總體被認為就是世界它們成為研究的題材。”在音樂的研究中，這種實證主義的自然科學測量方法首先運用在聲音的物理性質研究，即音高、音長、音強和音色。將音樂還原成聲波，又將聲波還原成四種要素――振動頻率、振動時間、振動成分和振幅，最終以聲音的物理屬性來確立音樂的性質。于是，“在整個的基本樂理中，除了樂音和音樂的各種要素在‘說話’，已再不見‘音樂’之外的其它事物，音樂已被抽象和純粹成為了‘自在之物’，它已外在于它物(歷史和文化)，只存在于自身(形式和內容)之中，由此，它便獲得了具有‘普遍價值的形式’，也就具有了普遍存在的理由――作為一門獨立的學科。”經驗主義在音樂教育中注重觀察和實驗，常常運用分析統計數據來推究因果關系。這種經驗主義與我國傳統的直覺經驗的感悟音樂有著明顯的區別，前者注重的是借助自然的科學方法來探究一種因果，而后者是強調直覺感悟音樂的過程。二者的哲學基礎也不盡相同，前者是以西方科學邏輯實證主義的認識論哲學為基礎，后者是中國傳統的非邏輯的直覺經驗。
建立在西方傳統認識論哲學基礎上的西方音樂學體系也對我國當代的音樂教育帶來了不可忽視的影響。1885年奧地利音樂學家C?阿德勒發表的《音樂學的范圍、方法和目的》一文確立了音樂學學科的分類體系和知識架構。其中體系音樂學――揭示可用于音樂各個門類的法則對我國的音樂教育影響最大。1、音樂法則的原理研究(1)和聲學(音高性的)(2)節奏學(時間性的)(3)旋律學(音高與時間的相互關系)；2、音樂美學與心理學(旨在確定音樂美的標準)(1)價值的比教與評價(2)與之直接間接相關的諸問題；3、音樂教育學與教授法(1)一般音樂教育學(2)和聲法(3)對位法(4)作曲法(5)配器法(6)聲樂與器樂的教授法。這個知識體系滲透到音樂教育往中往往表現為重技術理性和審美的教育。正如音樂人類學家布萊金所說：“阿德勒完全以他的聲音技術概念來處理遍布世界的各種音樂概念化的不同。”技術理性的教學與西方現代工業文明的發展是密切相關的，西方音樂技術成為科學文化知識觀的象征，它一直指導著學生們把學習技術控制的層面當作學習的唯一目的，即音樂教育停留在“音樂工藝層面”(美聲唱法、樂器演奏法、作曲技法、公共音樂教學法)，如視唱練耳、樂理、和聲、配器、音樂欣賞等都注重邏輯實證的技術分析。
三、高師音樂教育專業課程的文化轉向
西方傳統的認識論哲學使得人們在音樂教育中過多地關注技術理性，這種教育的結果帶來的弊端首先表現在它會遮蔽音樂的內在的活的文化內涵，使音樂被支離破碎地分解為一個個音符，用一種“價值中立性”的音樂要素、組織結構、規范及規則(音高、音級、音程、調式、節拍、節奏和句法等)去分析、構擬和闡釋世界各個民族的音樂。這樣，我們對音樂的學習就只能停留在其形式要素方面，通過音響去理解音樂的表層信息，而不去注意音樂所負載的特殊的文化功能和社會功能。這種音樂教育必然會導致“音樂中見物不見人，見知性、知識不見情感；導致了音樂資源的丟棄和極度浪費以及在對音樂內涵理解中的文化意義的極度貧弱。”
其次是技術理性會對音樂的整體審美感知產生一定的影響，審美是音樂教育的一個價值體現。如在音樂教學中，從時值出發的節奏訓練以及音程和和弦的訓練，這種枯燥的技術訓練過多地注重理智性的、概念性的知識分析，使學生無法對現實世界產生價值的直接狀態作具體的直觀的感悟，對音樂價值的理解和美的感受也被理智化和概念化所代替。正如懷特海所說：“如果教育僅僅注意到一套知識概念、邏輯推理、數理公式、化學反應，而不能使人精神發生變革，不能使人的目光向上，那么人自身的價值和意義就會被遺忘。”
由此可見，當代高師的音樂課程改革必須要從技術的藩籬中走出來，同時還要吸收當今前沿的教育理念，從多學科中尋求高師音樂課程的改革出路。如今，國際的教育哲學發生了重大的范式轉變：開始由探究普適性的教育規律轉向尋求情境化的教育，而這個情境化正說明教育哲學不是一種普遍性和客觀性的，它根植于它所在的文化語境之中。在當代的國際音樂教育中，音樂人類學的理念日益引起人們的關注并把它滲透到音樂教育中，它使得人們意識到：音樂是一種文化或是文化中的一部分，這對于破除“西方中心主義”的束縛和重新看待“非西方”音樂體系及其文化價值具有重要的推動作用，同時也對傳統音樂教育中注重技術提供了強有力的挑戰。
此外，“知識的轉型”也為音樂教育的課程改革提供了重要的參考價值。有學者認為，當代正經歷著“知識的第三次轉型”(古代知識型、現代知識型、后現代知識型)，后現代知識型強調知識的“文化性、境域性和價值性”。這種知識觀的后現代轉向為我們研究音樂課程的哲學提供了新的視域，即注重把音樂作為一種文化來傳授。石中英博士在《教育學的文化性格》一書中認為人類教育發展史經過了神話與習俗的時代、哲學時代和科學時代之后，21世紀的教育學活動將進入第四個時代――文化的時代，所謂教育的文化時代是指：“教育學在本質上不是一類以價值中立、文化無涉為前提，以事先發現和知識積累為目的，以嚴密邏輯體系為依托的科學活動，而是一類以價值建構和意義闡釋為目的的價值科學或文化科學。”教育概念是一種歷史性的并具有內在的價值規定，教育概念依托于它所在的文化語境。“離開了一定的文化語境，我們就很難理解教育的概念，‘教育’是一種價值的引導和建構。”從這個意義上說，“只有完成教育學的文化轉向，才能自覺地克服教育活動中的‘西方中心主義’，真正地認識到本民族的教育歷史，吸取歷史上的教育智慧，在新的歷史條件下提升教育活動的民族自信心，與其它文化背景下的教育學展開平等、深入地對話。”我們知道，文化是人們在生存和發展的歷史長河中形成并通過人們的各種活動而表現和傳承的行為方式、價值觀念、風俗習慣、語言符號、知識系統的整體，其核心就是價值觀念。文化決定教育，其中最為關鍵的是文化價值的定向作用，所謂文化價值就是文化具有何種功效，在教育中，文化價值規定了教育的目的、方向、內容及師生關系等。就音樂而言，音樂對人和社會都有它獨特的價值或功能，音樂人類學家梅里亞姆指出了音樂的十種功能――“情感的表達；美的享受；娛樂性；傳達信息；象征的表示；給予身體律動信號；用于社會規范、一致的措施；在社會風俗或宗教禮儀中的使用；對于文化的連續性和穩定性的作用；利于社會的凝聚。”作為文化一部分的音樂所具有的這些功能必然會決定著音樂教育的發展方向，因為音樂教育的本體價值是文化傳承，有意識、有目的的音樂教育活動可以傳 授音樂文化中的傳統、經驗、技能，從而使受教育者在短時間內獲得最大限度的系統知識。此外，音樂教育還可以將音樂文化內容進行重構，以受教育者最容易接受的方式進行傳遞，使其能夠掌握音樂的文化主體，以確保音樂文化體系傳承中的統一性和完整性。音樂文化作為一種不斷發展的文化現象，是一種不斷積累的東西，它需要通過音樂教育傳遞給下一代。音樂教育所具有的文化傳承功能，使得音樂文化得到繼續和再生。從這個意義上說，在注重把音樂當作一種文化來傳授的同時還要研究音樂教育的文化解釋，即從文化的角度來研究音樂教育。音樂教育學的文化解釋就是音樂教育要從文化社會學、文化哲學、文化語言學、文化人類學、民俗學、后現代文化、后殖民文化理論、多元文化等角度出發，首先把音樂教育和特定的社會文化背景結合起來，如當今的多元文化的發展潮流。再把音樂教育的研究對象、運用的概念、提出的命題、理論的演進等等納入到一定的文化背景下加以分析、理解，從而闡明一定的文化與音樂教育之間的內在的關聯，揭示音樂教育理論的文化意蘊，如中國傳統音樂的即興、口傳心授與中國傳統文化的聯系，西方的書面記譜傳承所承載的文化模式等。我們要在具體的文化模式中去分析和比較，進行平等的對話，從而產生中西方音樂傳承的互補性，而不是以一方為標準來衡量和闡釋另一方而產生理解的偏頗。
教育學的文化轉向還說明了教育哲學從追求普遍、永恒真理的認識論逐漸轉向了本體論的研究(教育學在本質上不是一類價值中立的，而是一類以價值建構和意義闡釋為目的的文化科學)，從這個意義上說，高師音樂課程的哲學建構要脫離西方認識論的哲學陰影，因為西方認識論哲學產生于西方的文化語境中而并非一種價值中立，所以，高師音樂課程的哲學基礎不能脫離中國的傳統文化，高師音樂課程的改革必須面對新的歷史語境來思考和攝取中國傳統哲學的精華，結合外來文化哲學，根據高師音樂課程自身特點來建構體現其文化精神和面貌的課程體系。
關鍵詞：音樂教育 義務教育 業余音樂考級
中國當代音樂教育應包含學前音樂教育、義務教育階段的音樂教育、高中音樂教育、普通高校音樂教育、專業音樂教育、特殊音樂教育和社會音樂教育等諸多類型。本文以中國音樂教育中的義務教育階段音樂教育和社會業余音樂考級兩個方面進行闡述，以讓這一問題引起更多的關注。
“中國現代音樂教育自1912年以后等一代教育家深受時代的影響，大力引進西方音樂教育理念至今”①，中國當代音樂教育所面臨的問題正如雷默在其第三版《音樂教育的哲學》中所說：“中國在很表層、很強烈的方面，在音樂和其他方面，已經變得很西化了。”②而這種西化所導致的問題還不僅僅在于“重西輕中”的中國音樂教育現狀，還在于在當前中國教育大背景下中國音樂學科的地位和現狀令人擔憂，甚至感到痛心。這種狀況也使得國內無數音樂教育工作者一直在奔走相告并不斷努力，試圖改變這種窘迫境地。
一、當代中國音樂教育存在的問題
當代中國的音樂教育存在的諸如嚴重西化和功利性色彩太重等問題。在多元音樂文化教育、音樂人類學等國際前沿音樂教育思潮的影響下，我們開始反思過去我們音樂教育所秉持的教育理念以及我們學校音樂教育的地位，我們的音樂教育是否準備好了迎接后現代音樂教育觀的沖擊？是否會導致中國音樂教育“應接不暇”？ 我們應該采取什么樣的態度和措施來做出應有的調整？
教育部在2001年首次制定并頒布實施了《義務教育音樂課程標準》（實驗稿），2011年又出版了修訂版的《義務教育音樂課程標準》（以下簡稱課標）。《課標》頒布實施已近14年時間，雖然《課標》深受現代音樂教育和后現代音樂教育思潮的影響，無論是對音樂課程的審美性、人文性和實踐性的三大性質，還是音樂課程的基本理念，都與國際前沿音樂教育理念接軌。目前的問題在于，《課標》的制定與實施并未保持一致。
筆者從成都市區幾所小學的部分音樂教師那里了解到，在他們（都是年齡在30歲左右的中青年教師）的實際教學過程中，并沒有因為《課標》的頒布實施而在教學理念和方法上有多大的改變，甚至有的音樂老師連2001版《課標》的出版書籍都沒有（當然2011版更沒有了）。他們上課的方式方法多數還來源于當年在高校學習時所掌握的那一套陳舊的教學理念。按這樣一個現狀筆者大致得出一個結論：在中國西部，經濟和教育水平相對較高的成都的義務教育階段教師的教育理念如此，那么西部其他地方的義務教育音樂教育是什么現狀也就不難推測了。
值得我們探討的另一個問題是技術異化的社會業余音樂考級。僅以每年上萬的中小學生參加成都市的業余音樂考級來看，似乎音樂教育的狀況甚是良好，至少從這個角度看，有如此數量龐大的學生學習音樂，無論是對大眾音樂教育還是精英音樂教育，都應該是一件值得高興的事情。然而，實際的情況卻并不與現象相一致，考級熱所折射出來的深層次的問題并不如表象那么美好。社會業余音樂考級目前存在兩個方面的大問題：
一是參加音樂考級的多為中小學生，他們考級的目的是為了在升學考試中能夠獲得加分或優先錄取的條件，帶有明顯的功利性色彩，卻不是因為熱愛音樂的原因去參加考級。
二是學生音樂考級中，為了通過考級，往往是過分注重技術訓練，而不是在音樂表演技巧訓練與音樂審美高度結合下學習音樂，也就是其目的多是怎樣通過考試，拿到合格證。這種情形下的考級生多數只會演奏演唱考級規定的曲目。學生對音樂的感受能力和審美能力很難在考級中得到培養和提高，因為從一開始就把學生帶入了枯燥的技術訓練中。
因此，常出現學生考完級就再也不演奏演唱音樂了，因為剝離了音樂美的技術性學習早已使學生喪失了對音樂的興趣，喪失了感受音樂美的能力。學生感受到的多是枯燥，乏味的技術訓練，這應該說是我們音樂教育工作者應該深刻反思和高度重視的一個問題。
二、產生問題的根源
2011年國家教育部修訂的《音樂課程標準》提出了五大課程理念：“以音樂審美為核心，以興趣愛好為動力；強調音樂實踐，鼓勵音樂創造；突出音樂特點，關注學科綜合；弘揚民族音樂，理解音樂文化多樣性；面向全體學生，注重個性發展。”③這五大課程理念凸顯了以音樂審美為核心，強調了音樂實踐，關注了學科綜合，弘揚民族音樂，多元文化等教育理念。其理論來源于諸多當今前沿流行的音樂教育思想：如雷默的審美教育哲學、埃利奧特的實踐教育哲學、多元音樂文化教育、后現代音樂教育學等。可以說《課標》是具有國際前沿的理念在支撐，其教育理念具備了極大的綜合性，極強的指導性。現在突出的問題是：《課標》在實施過程中卻大打折扣。這是因為在現行的中國教育體制下，音樂課仍然不能和語文、數學這樣的“主科”取得平等的、或者說是音樂課本該擁有的地位。雖然我們音樂教育工作者時常振振有詞的拿美國教育家霍華德?加德納的“多元智能論”④說明音樂是人的七大智能之一，我們應該讓孩子學習音樂，因為學習音樂會開發孩子的大腦，提高其智力等等。然而，這個聲音在中國的大眾、教育掌權者的眼中仍然是微不足道的論斷。因為中國現行的教育體制和人才選拔機制不考音樂，音樂課的成績都不會計入升學考試中，所以音樂課就理所當然的“靠邊站”了。音樂課被戲稱為“豆芽課”，隨時都可能給像語文數學這樣的“主科”讓道也就再合理不過了。這種現象在高中階段更為突出。
那么為什么如此不受待見的音樂課，卻又會產生業余音樂考級熱呢？這是因為升學考試雖然不計算音樂分，但是如果能夠拿到業余考級的一定等級的合格證，卻能夠在升學、擇校考試中加分或同等條件下擇優錄取。筆者曾多次以工作人員身份參加成都的業余音樂考級工作，使我有機會了解到很多考級學生的參考情況：一是多數學生都是家長要求學習音樂并參加音樂考級的，父母或是將自己年少時未實現的夢想寄托在自己的孩子身上，或是要讓自己的孩子德智體美全面發展，或是因為升學考試要加分等諸多原因不勝枚舉；二是從考級學生的曲目量上了解到，學生參加考級基本上只練習考級教材上規定的曲目，也就是說就練兩首到四首曲目。考核方法也很簡單，只要能順暢的演奏、演唱完所選曲目，考試基本上就能合格。參加考級的學生“完成了任務”后如釋重負，而不是從學習過程中體驗到了音樂的美或者是因為音樂給他帶去本該有的快樂。這種表象上繁榮的社會音樂考級，使美的教育變成一種枯燥的技術訓練和應付，最終將扼殺無數學生對音樂興趣，并導致音樂教育走向惡性的循環。
三、音樂教育工作者的態度
如果說上述問題是教育體制和社會功利造成的話，那么中國音樂教育還有希望，因為那畢竟都是外因，真正起實質作用的是內因――音樂教師教育。“以培養所謂的演奏家或歌唱家為其教育目的，這與高師音樂教育的總體目標是相悖的。”⑤我們的音樂教師教育通常注重某專業技能培養，而忽視作為音樂教師的綜合素質的拓展與培養，特別是在嚴重西化的局面下，就筆者所就讀的音樂教育學院而言，開設的課程以鋼琴、聲樂、西方樂理、和聲等為主。而民族器樂、民族音樂理論等教學內容的缺失，直接導致了教育專業培養的師資西化。進而對多元文化，對中國民族民間音樂知之甚少，這樣的音樂教師走上講臺之后，必然會進一步擴大西化面積。而西化過程中又伴隨著技術異化的現象，西化的音樂教育猶如多米諾骨牌一樣傳遞到一代又一代的義務教育階段的學生身上。
因此，中國音樂教育諸多問題的解決根源仍在音樂教師教育本身。在多元音樂文化教育，音樂人類學的教育等后現代音樂教育思潮的影響下，筆者認為：
一是應改變音樂教師教育的培養現狀。要培養一批批與國際接軌的、有綜合的音樂教育的理念和思想的音樂教師，才能逐步的從根本上改變中國音樂教育的現狀。在音樂教育專業應從教育專業招生開始，增加中國民族器樂考試科目，而不是在器樂方面只考鋼琴；在音樂教師培養階段，應增加民族器樂和民族音樂理論的學習。
二是對于在崗的音樂教師必須通過培訓考核和“回爐”――繼續教育，讓一線的音樂教育實施者在教育理念和方法上保持同步，才有可能讓音樂教育發展同步，否則音樂課程標準的理念再先進，制定的再完美也是“對牛彈琴”。
四、結語及展望
進一步的思考是，多元音樂文化教育和音樂人類學理念的發源地仍然是西方，對中國音樂教育來說這仍是“舶來”的音樂教育理論，這是否會將中國音樂教育引入更深層次的“西化”？中國音樂教育該如何在“弘揚民族音樂文化，理解音樂文化多樣性”中把握好本民族的與非本民族的比例，怎樣把握好中國自身的多民族音樂文化，并最終真正實現多元化的中國音樂教育。
針對上述思考，2014年1月10日，教育部在1號文件《教育部關于推進學校藝術教育發展的若干意見》（教體藝[2014]1號）。該《意見》指出：“藝術教育能夠培養學生感受美、表現美、鑒賞美、創造美的能力，引領學生樹立正確的審美觀念，陶冶高尚的道德情操，培養深厚的民族情感，激發想象力和創新意識，促進學生的全面發展和健康成長。”在多元文化音樂教育和民族音樂教育方面“ 鼓勵各級各類學校開發具有民族、地域特色的地方藝術課程。”對在職藝術教師提出“組織中小學校和中等職業學校藝術教師資格認定。” 并提出“2015年開始對中小學校和中等職業學校學生進行藝術素質測評”等等。諸多的要求明確了藝術教育對提高整個國民素質教育的重要作用，可以看到教育主管部門正著手改革當前藝術教育的諸如地位不高、西化嚴重、技術異化、功利性太強等一系列深層次的問題。
注釋：
①雍敦全：《中外音樂教育比較》，北京：中國文聯出版社，2011年。
②[美]貝內特?雷默：《音樂教育的哲學》，熊蕾譯，北京：人民音樂出版社，2009年。
③教育部：《義務教育音樂課程標準》，北京：北京師范大學出版社，2011年。
一
開幕式上，國際音樂教育學會主席哈肯（Hakan Lundstrom）、德國波斯坦大學音樂教育系主任揚克（Brigit Jank）、德國布萊梅大學教授克萊南（Gunter Kleinen）分別作了主題發言。
哈肯發言的主題是《歌唱的聽覺傳播：一個音樂人類學和音樂教育的共同話題》。他說，音樂人類學和音樂教育是可以相互合作、相互促進的。對于音樂教育而言，學校教育之外的音樂教育傳播往往被形容為非正規教育，但是正規音樂教育同樣包括非正規的音樂傳播。在音樂人類學看來，學習音樂有不同的因素、不同的環境，音樂傳播是音樂教育中一個重要的部分。他報告了他于1965年在德國南部的一個研究結果，就習得方式而言，當地的方式總是聽覺的，即口耳相傳。他進一步比較了學校音樂學習和聽覺的音樂習得之間的差異之處：學校音樂學習注重音樂的完美、正確地再現曲目以及學習的有效性。而聽覺的音樂習得注重變奏，注重聽和整體性地感受音樂。他強調口耳相傳的習得行為和學校音樂學習之間的連續性，指出了口耳相傳的音樂習得方式置于音樂教育的重要意義。
揚克在發言中首先以波斯坦大學為例介紹了德國音樂教師的培養機制，她說，對于一個專業的音樂教師而言，音樂學與音樂教育有著同樣重要的地位，因此，波斯坦大學設立了一些如何接通理論和實踐的研究課題。揚克還介紹了德國跨文化的音樂教育研究，她說，在德國，有些學生對外來音樂很感興趣，而有些學生是采取排斥態度的，因此，他們往往邀請一些不同國家的音樂家走進學校，來討論這方面的問題。揚克最后介紹了她主持的一項有關中國音樂在德國學生中的知曉度和德國音樂在中國學生中的知曉度的問卷調查的研究結果：中國學生對德國音樂有較高的知曉度，德國學生知道很少的中國作曲家、表演藝術家、音樂教育家。
克萊南演講的題目是《音樂教育中我們熟悉的陌生感：不同文化間音樂理解的問題》，他說，文化的發展有必要對未知文化進行了解，但是不同文化之間往往會感覺到陌生感，彼此之間難以接受，這種體驗不僅表現在外來文化中，在自身文化中也同樣存在。
二
音樂教育的決策和行動目標離不開哲學的指引，20世紀下半葉，西方哲學研究逐漸由系統論、認識論哲學轉向到解釋學哲學，并深刻地影響到當下我國音樂教育的學理思考，亦成為本次論壇的重要專題之一。針對“當代音樂教育哲學”這一論題，共有近20篇論文參與討論。
謝嘉幸以《從“教”到“學”：E－learning改變了音樂教育的重心》一文拉開了這一論題的討論，著重介紹了在多媒體教學技術沖擊下當代中國音樂教育改革所發生的變化，提出多媒體教學技術極大地促進了音樂教育觀念、方法以及教學內容的變革，將音樂教育傳統以“教”為中心的模式，轉變成了以“學”為中心的模式。李勁松關注在西方自然科學“簡單性”思維影響下，非西方音樂理解中的關鍵因素――意境、歧義被遮蔽的現象，對音樂教育的簡單性理解展開了批評。范曉峰在論文宣讀中提出，音樂的理解是音樂的存在方式之一，理解依據兩個條件，一是理解自己的母語文化，二是理解自身文化之外的他文化，理解必須建立在不同的文化屬性上。于曉晶介紹了羅蒂的后哲學文化觀，提出了后哲學文化音樂教育的建構立場。任超平認為音樂教育應該在對審美音樂教育哲學和實踐音樂教育哲學展開批判中吸取合理內核，并提出了“創美音樂教育”的設想。管建華介紹了埃利奧特撰寫的《追憶國際音樂教育學會四位名譽會長及對過去、現在和未來的一些反思》一文的要點，并對文章中包括音樂現代性和后現代性五個方面的反思做了文化和學術背景的分析，認為埃利奧特在文中提出的音樂教育后現代轉向，為我們音樂教育的研究及理論的建構提出了新的視角和一種音樂教育理論學術轉型的思考。陳培剛提出了“音樂教育亟須加強人文思辨能力的培養”的命題，提出了音樂教育中培養人文思辨能力的四條路徑。覃江梅介紹了當代音樂教育哲學研究的新進展，認為當代音樂教育哲學的研究已經初步顯示出行動、多元、批判、共享的格局。朱玉江對“作為審美的音樂教育和作為素質培養的音樂教育”做了哲學分析，認為作為美育的音樂教育對確立20世紀以來音樂教育在學校教育中的地位起到了重要作用，但帶來了人文知識的遮蔽和對話的缺失等問題。尚建科對韋恩?D．鮑曼的《音樂的哲學視野》一書進行了述評，認為鮑曼音樂教育哲學思想建立在對“音樂意義的復雜性和多樣性”、“審美音樂教育哲學確定性話語的解構”以及“實現音樂教育哲學‘從審美到實踐的跨越’”的認識和反思上。董云從“生態觀”的教育解析音樂教育，提出生態觀視野下的音樂教育應實現三個轉向，即回歸生活世界的意義、音樂能力與人文素質整合發展、走向體驗的音樂教育。
三
隨著世界文化多元化發展，多元文化音樂教育已成為當代音樂教育改革和發展的重要領域之一，在這一行動策略中，音樂人類學是其重要的理論源泉。本次論壇上，“音樂人類學與世界多元文化音樂教育”成了近三十位來自海內外學者的共同話題。
來自芬蘭的尤卡（Jukka louhivari）認為：多元文化的音樂教育主要目的就是促進不同文化之間的理解和容忍，促進人們進一步了解本民族文化。在中國音樂學院教授作曲、來自加拿大的馬丁（Jeffrey Martin）則提出，當代音樂教育哲學最重要的一點就是創造性，音樂教育的價值不僅體現在現時的學習過程中，更重要的是對學生往后的生活是否有作用。來自巴西的麗娜（Liane）報告了四個有關正規與非正規環境下學習音樂的案例，認為在非正規場所學習的人對學校音樂教育缺乏興趣，這與學習的價值觀取向有一定的聯系。新加坡教育部的徐志剛報告了一項“新加坡青少年學習音樂以及其他學科動機之比較”的研究，這個研究報告凸顯了新加坡青少年學習音樂的消極態度，比起其他學科，一般學生不太重視校內音樂課。臺灣南華大學的周純一介紹了南華大學民族音樂學系的辦學情況，重點報告了該系的課程設置和策略，以及“中國雅樂團”的建設情況和“重建禮樂文明”的教學理想。香港中文大學的于少華和蔡燦煌分別就“中國音樂研究的‘話語權’”和“應用民族音樂學”作了較為詳盡的闡釋。于少華認為，在中國音樂研究領域，大量優秀的研究成果僅流傳于國內，真正的跨國對話、交流與互動仍有待推動及發展。蔡燦煌分析了應用民族音樂學形成的背景、目的和本質，有助于我們進一步厘清應用民族音樂學在當今學界、華人社會與普世價值上所面臨的不同挑戰與定位。洛秦介紹了上海音樂學院“世界音樂概論”的課程標準，他認為，世界音樂不僅是社會文化知識的接受和賞析，更是對音樂文化概念的重新評價和認識。劉勇在報告中提出，音樂教育實際上有不同的領域，首先應該分清這些領域，而后再去研究不同領域的具體問題和具體策略。張玉臻、雷達的報告以印度音樂為視角。張玉臻介紹了印度傳統音樂教育中的師徒傳承，她的研究為我們提供了一個印度傳統音樂文化的傳承模式。雷達研究了英國作曲家霍爾斯特?特奧多爾（Gustav Holst Theodor）音樂創作的印度文化觀，評價了印度文化對英國及歐洲大陸產生的影響。楊曦帆提出培養多元文化的音樂視野需要“現場體驗的實踐”的問題，盡管今天的課堂也在提出文化多元化，但實際上在很大程度上依然未能脫離窠臼。劉詠蓮介紹和引述了約翰?布萊金在有關舞蹈人類學方面研究的基本觀點與主要內容，并評述了對英國舞蹈人類學研究的推動作用和開創性的意義。王曉俊認為近百年中國民族樂器演奏教學存在深度隱憂，如技術對文化傳統的遺棄等。張巨斌分析了中西音樂織體結構相異的社會學原因，提出音樂教師教育應加強社會學內容。周鐘提出宗教學認知在世界多元文化音樂教育的重要作用，在世界音樂的教學中必須重視宗教學認知。楊殿斛通過個案調查，指出了當下音樂教師培養過剩與錄用有限之間的矛盾。苗金海以內蒙古少數民族音樂學校教育作為個案，探索了藝術院校傳承音樂文化遺產的新模式。張應華報告了我國少數民族音樂教育傳承調查與研究的課題，重點對我國當代少數民族音樂教育傳承的課程策略進行了評述與反思。
本次論壇另外兩個專題分別是“音樂教育專題”和“中國傳統音樂專題”，近二十名學者聚焦于此，重點回顧和反思了中國傳統音樂的高校教學，并對中國傳統音樂資源的保護和應用進行了研究。南京藝術學院音樂學院音樂教育系的師生們還為論壇奉獻了一臺精彩的教學展示音樂會，由該系的“萌女聲合唱團”、“流行合唱團”以及“室內樂重奏組”聯合演出，整場演出充分體現了該系多元文化的音樂教育理念。
在《“以審美為核心的音樂教育”哲學批判與音樂教育的文化哲學構建》一文中（下稱該文），管建華教授運用語言轉向后的現代西方各哲學流派的思想，如胡塞爾的現象學，伽達默爾的釋義學和現在西方很流行的羅蒂的新實用主義，作為其論證和構建新思想的方法，他首先提出“審美的音樂教育”是以“純粹美學”為基礎的，進而對“審美”這一屬于19世紀所謂“純粹哲學”或“純粹美學”的相關概念進行批判，得出“審美為核心的音樂教育”這一觀點是錯誤的；進而提出其“音樂作為文化的音樂教育的文化哲學建構”。在拜讀管老師這篇文章時，一方面為其獨到的角度和所運用的方法論所嘆服，一方面在與作者思想互動的過程中出現了一些疑惑，例如，對“審美”這一美學思想的哲學批判，能得出“審美教育”就是錯誤的這一論點嗎？哲學批判就是教育學批判嗎？這兩者是同一層面的問題嗎？再具體一點，新課標中的“以審美為核心”中的“審美”是否就是哲學批判中的“純粹哲學”“純粹美學”中的“審美”？再進一步思考，竟得出了一些可以商榷的東西，斗膽提出，共同探討。
一、哲學的批判等于教育學的批判嗎？
在管建華教授看來，審美教育其哲學來源是康德的美學思想，依據的是哲學語言轉向之前的主客兩分的認識論哲學基礎，它深深扎根在19世紀那個時代西方文化語境中，在該文第二部分，管教授引用了伽達默爾《真理與方法》這本書的觀點。他寫道：“《真理與方法》所提出的解釋學藝術經驗是從審美意識的批判開始的，也就是近代康德主觀主義的美學的批判開始的，以便捍衛那種通過藝術作品而獲得真理的經驗，反對那種被科學的真理概念弄得很狹窄的美學理論……伽達默爾主張以藝術經驗真理來替代審美經驗，因此，該書一開始也涉及了對審美主客體、普遍性審美感知和審美體驗的批判。”②接著，他闡述伽達默爾對審美主客體的批判、普遍性審美感知批判和審美體驗的批判。“伽達默爾正式提出：‘美學必須被并入解釋學中（他在這句話的每個字下加上了著重號）’。他認為：‘解釋學可以正確對待藝術經驗，理解必須被視為意義事件的一部分，正是在理解中，一切陳述的（包括藝術陳述的意義和所有其他流傳物陳述的意義）才得以形成和完成。’”③在這里，我們可知，伽達默爾是從他的解釋學的立場對康德的審美觀進行批判的，是典型的哲學話語體系內的一種哲學對另一種哲學的批判，他的思維是哲學批判的思維而并非教育批判的思維。那么，我們想知道：這種對審美觀的批判是不是能得出對審美教育的批判，審美是錯誤的是不是等于審美教育也是錯誤的？伽達默爾豪不留情地批評了審美，是不是也毫不留情地批判了音樂教育是審美教育這種觀點？在我們看來，這些好像都沒有必然的聯系，“審美”和“審美教育”分別屬于哲學話語體系和教育學話語體系，顯然，管老師只是告訴了我們審美觀有其局限性這一哲學知識，但對審美的音樂教育為何就是錯誤的并沒有作更深入地說明。
為了力求論證有力，管老師還拿出當今反審美教育始作俑者的理論來當武器，這個人就是埃里奧特，但很遺憾，管老師也是借用埃里奧特從音樂作為客體的概念、審美感知概念、審美體驗的概念這三大批判來論證的，這使我們感到很不過癮，本以為伽達默爾從哲學方面對審美作出了批判，那作為以號稱反對和發展其老師雷默的思想而著稱的埃里奧特應該會從教育的層面告訴我們，為何審美的音樂教育是不對的，可是，他沒有告訴我們。在筆者看來，作為音樂教育哲學家的埃里奧特除了能說哲學家們的常用話語以外，還應該是教育學的話語體系中的權威。
二、中國的“審美”等于康德的“審美”嗎？
退一步講，假如我們承認“審美不好，因此審美的音樂教育就不好”這一推理是符合邏輯的，那我們還得看一看：中國審美教育中的“審美”和音樂新課標中出現的“審美”是否就是埃里奧特和伽達默爾所反對的那種康德純粹美學中的“審美”？如果不是同一概念，那管老師反駁審美的音樂教育從邏輯起點上就是有問題的。
開啟中國最早美育思想源頭的當屬1903年王國維在《論教育之宗旨》中的有關論說。1912年，時任教育總長的在《對于教育方針之意見》一文中詳細論證了美育在教育方針中的重要地位。同年9月，美育被正式寫入教育宗旨。毋庸置疑，這兩位美育大師的思想深受康德、席勒、叔本華、尼采這些西方現代美學重要代表人物的影響。首先他們都極力推崇審美的獨立性和脫離實用、工具性的形而上的意義。這一點使得他們與梁啟超的文學藝術直接為道德和政治服務的美學思想同中國傳統的樂教思想形成區別。但是，他們是全盤吸收了西方的美學思想還是在繼承中作了本土化的改變？我們知道，西方審美思想以“審美無利害”“純粹審美”等核心概念唱出了感性對理性專制、壓抑的反抗，鼓吹恢復文化和人性中感性的應有地位。但是20世紀初葉的中國正處在現代化的初始階段，啟蒙理性、科學理性剛剛被介紹到國內，還不存在理性壓抑感性的想法；相反，啟蒙理性、科學理性還是啟蒙知識分子要加以鼓吹的東西。所以，以王國維、為代表的美學家并不注重美和審美感性本身，而更注重通過感性來實現感性之外的某些社會功能。這不僅僅是當時中國特定的歷史條件所致，還因為這批美學家血脈中畢竟帶著中國傳統文化特別是儒家樂教思想的基因。從根本上說，他們注重審美教育中情感和人心的道德意義。這種由于文化差異和源于中國知識分子欲借西方思想文化以解決中國國民性改造和啟蒙問題的強烈意向，使得他們在吸收西方美育思想時不知不覺中產生了“誤讀”，而正是這種“誤讀”實現了中國審美思想的本土化轉變。這種既要關注審美獨立性又要關注審美社會功能的本土化特點，是以王國維的“無用之用”和的“美術似無用，非無用也”這些貌似矛盾的話語形式，來支撐其間審美無利害性和功利性的微妙感覺。它將審美擺脫直接的現實功利目的和審美對任何人生本體論意義積極作用作了調和。這種本土化的，既注重審美的獨立性又不走向純粹審美；既注重審美對改造人心和國民性的功利作用又反對審美成為德育的工具和審美政治化的思想被專家稱為“審美功利主義”④。由此可見，中國的審美與西方的純粹審美從一開始就不是一回事。在杜衛看來，這“審美功利主義”實現了中國傳統美學向現代美學的轉換，它整整影響著中國一百年來的美學思想，可以稱為是中國的“現代美學傳統”。讓我們來關照中國百年來的音樂課程中的美育思想的發展，來進一步論證不僅僅從一開始，而且是以后的中國音樂課程的“審美”從來都不是西方美學中的“純粹審美”。
審美功利主義的思想在的推動下曾影響了中國二三十年代音樂課程從課程標準制定到學校課程的具體實施。爆發后，學校的音樂教育思想是以國家利益為重，審美傾向于社會職責和愛國情懷的抒發，西方的純粹審美在學校音樂教育中是沒有生存的空間的。解放區的學校音樂教育已經出現審美附庸于意識形態的趨勢。后，音樂課程沿襲了解放區的教學思想。而1957年后，由于眾所周知的原因，音樂教育逐步成為徹底的意識形態化的課程，成為過分承載學生道德教化的課程，這種課程又由于蘇式凱洛夫模式的影響，離審美更加遙遠。改革開放使我們迎接科學的春天的同時也迎來了美育的春天。但這個春天并不像人們想象中那么美麗，音樂教育繼續受“蘇式”模式影響趨于技術化；受一些政治導向的影響而趨于德育化。⑤在這，我們沒有看見半點“純粹審美”的影子。
當然，管老師要批判的是21世紀的新課標中的審美音樂教育思想，矛頭直指“以審美為核心”這句話。據筆者查證：這句話的原創是我國音樂教育家姚思源先生，在《音樂藝術的本質特點與教育價值》中，姚先生寫道：“作為美育目的和手段之一的學校音樂教育，對德、智、體諸方面有巨大的滲透和潛移默化的作用，但最本質最核心的東西，是培養少年兒童具有感知、理解、感受、體驗、評價、鑒別和創造音樂藝術美的教育，我們可以稱之為‘音樂審美教育’。即音樂審美為核心的音樂教育、教學工作。”⑥姚先生這篇文章寫于1987年初，在1989年9月召開“當代中國音樂建設學術討論會”所做的專題發言《試論我國學校音樂教育的建設與發展》中再次提出“學校音樂教育的核心是音樂審美的教育，通過美向德、智、體諸育發揮滲透和影響作用，而不應該離開審美這個核心，即超越音樂藝術的規律，片面追求它的德育和智育功能。”姚先生是針對當時音樂教育異化為德育附庸的弊端提出了要突出音樂審美的獨立性，但又不排斥審美對德智體的滲透和影響作用，不僅僅切中了中國音樂教育長期以來的問題要點，更重要的是標志著隨著中國人道主義思想的慢慢興起，“審美功利主義”在音樂教育界已開始復蘇。在經過了十幾年的發展后，這種“審美功利主義”思想最終在國家基礎課程改革大潮中，以音樂新課標出現的“以審美為核心”的表述方式不僅得到了思想層面的繼承，更是真正走入了現實音樂課程的改造計劃（盡管這種表述方式有問題）。音樂課程在經歷了一百年曲折的發展歷程后，回到了它宿命般的“審美功利主義”的思想原點。
由此可見，中國的音樂教育從來沒出現過康德式的“審美”。中國式的“審美”與西方文化體系下以康德為代表的“審美”是不能同日而語的，也就是說，兩者不具備可比性。管老師在文章中所用的從埃里奧特到伽達默爾對審美的批判，是一種西方語境下典型的現代哲學對古典哲學的哲學批判，但具體到中國文化的語境，“審美”這個概念已深深烙上中國特色的印記，此“審美”非彼“審美”。在該文第四部分，管教授終于回到中國音樂教育的語境中，對“以審美為核心的音樂教育”進行批判，但舉出的引證卻是一位音樂教育學者的《小學音樂新課程教學法》和《音樂新課程與示范教學案例》兩本書的有關內容。在引用這些內容之前，管老師寫道：“新的音樂課程提出了他的音樂教育哲學：‘以審美為核心的音樂教育哲學’。該種哲學認為：”⑦接下來就是這兩本書的大段內容。這使我們很疑惑：第一，這兩本帶有濃厚教學法指導性質的書能代表“該種哲學”嗎？第二，每個人對新課標都有自己的解讀方式，這兩本書是在解讀新課標的基礎上寫出的指導性用書，它遵循課程標準，但畢竟不是標準，不是哲學，不具備普適性，也是不能代言課程標準的。按理說，靶子有一個現成的，即新課標。為何管老師不直接把能代表“該種哲學”的新課標作為批駁的對象？這使得該段的論證比較勉強。
在筆者看來，我國的音樂教育學界應當弘揚批判精神，管教授在這方面為我們樹立了榜樣，但就該文來看他對新課標的“審美的音樂教育”的批判，是沒有切中要害的，甚至從一開始就有邏輯起點上的偏差，不能不說是一個遺憾。
①這些論文包括《中國音樂》2005年第一期上的“后現代教育學與音樂教育學”，第二期的“文化策略與世界多元文化音樂教育的思考”；第四期的“‘審美為核心的音樂教育’哲學批判與音樂教育的文化哲學建構”以及2006年第一期的“普通學校音樂學科教育學與音樂現象學教育學”。
②管建華《“審美為核心的音樂教育”哲學批判與音樂教育的文化哲學構建》，《中國音樂》2005年第4期第7頁。
③上文第9頁。
④杜衛《審美功利主義――中國現代美育理論研究》，人民出版社2004年版。
⑤例如所謂的“大圈圈”、“小圈圈”理論。該理論認為“大圈圈”指的是德育，“小圈圈”指美育，不必另立一項美育，可以把它包含在德育的大圈圈里面，詳見1980年5月15日《文匯報》葉圣陶《體育、品德、美》一文。
⑥姚思源《論音樂教育》，北京師范學院出版社1992年版第26頁。
⑦管建華“‘審美為核心的音樂教育’哲學批判與音樂教育的文化哲學建構》，《中國音樂》2005年第4期第12頁。
