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關鍵詞：基礎教育；學習質量標準；構建
中圖分類號：G420 文獻標識碼：B 收稿日期：2016-01-13
2015年7月11日，由廣西教育廳項目辦主辦關于“廣西基礎教育學校學生學習質量標準的研究”課題研討會在南寧市召開，以數學為例，圍繞學生學習質量標準課題中重要核心概念及學業水平標準體系構建進行探討。
一、明確“E+2+4”的研究指導思想
本課題研究貫徹落實教基二[2013]2號文件《教育部關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》精神，結合 “MS-EEPO有效教育”理論，探索如何確定基礎教育及測評學生學業水平標準等實施。在國家教育政策上體現“2”，領會教基二〔2013〕2號文件《教育部關于推進中小學教育綜合評價改革的意見》的理論基礎和思想方向；在地域教育優勢上突出“E”，解讀“MS-EEPO有效教育”精髓；在研究資源上實現“4”，總課題組和3個子課題組以《美國國家科學教育標準》基本框架為指南，以數學學科學習質量為研究對象，通過多元性研究方法構建一套科學的學習質量測評體系。
二、學生學習質量標準體系與測評研究的進展
高中組參考廣州《義務教育學科學業質量評價標準設計與編制》試題編制的有效思路，設想建立一套具備學業發展水平四項指標的題庫。題庫為測評工具開發提供思路，但標準設計和能否在短期內建立一套可操作性題庫是本研究的突破口。初中組依據課程標準“基礎性”“普及性”“發展性”要求，重視教育公平，探索學習質量評價方式的實施，提出了以期考和作業方式進行自評、生生互評、師生互評的定性或定量、形成性或終結性評價體系。MS-EEPO體系下創設測試和實踐綜合評價系統保證評價多元性，具有可操作性，但具體標準有待探究。小學組用文獻法將“學習質量”界定為通過學習活動而獲得知識、技術、情感體驗水平文化的程度。從“知識掌握”“情感態度”“學習技術”三維度進行小學四年級課堂和作業綜合測評，驗證知識技能測評方式可行性。綜合3個子課題組研究成果，存在一個共同問題：關注測評學生的學習質量或學業水平方式，但其應達到水準的依據是什么，需要有更多的關注和研究來支撐。
三、學習質量標準建構和學習質量測評開發之爭
專家們在激烈的自由研討之爭中所反映的比較集中的問題如下：一是學習質量評價標準和評價工具的混淆。課題組研究精力都放在測評上，理解上存在模糊性；在研究邏輯順序上，應把標準建立放在前面。二是對學習質量標準概念內涵理解不一。部分專家成員把學習質量的理解都局限在學業層面，在研討中的評析都只考慮學業角度。
四、核心概念的厘定和研究方向、進程的再確認
經過激烈爭論，專家們意識到必須在核心概念上達成共識，才能進行后續研究。以下是學業水平范圍內對核心概念一致的觀點。
質量：產品符合規定要求的程度。
學習質量：從既定的學習目標出發，對學習活動過程（學業水平、學習動力、教師教學方式等）及其結果所達到的狀態進行衡量，由此得知的符合程度或優劣程度，包含過程和結果兩個維度。
學業水平：學生對各學科課程標準所要求內容的掌握情況，包括知識技能、學科思想、創新意識、實踐能力。
學習質量標準：以基礎教育階段總體教育目標為導向，以跨越不同學科領域的公民素養模型和具體學科核心能力模型為基礎的規范性成就標準。
學習水平標準：各學段學生在知識技能、學科思想方法、創新意識、實踐能力方面所應達到的發展水平及程度。
課題研究在明晰概念的前提下，優先構建一個相對一致的學習質量的標準體系。測評工具和方法的研究是本課題的一個重要組成部分，需要進一步研究探索。本次會議進一步明確定位了本課題研究的研究方向和體系構建思路。
參考文獻：
[關鍵詞]新課程理念 物理教學 測評模式
改革開放以來，我國基礎教育取得了輝煌成就，基礎教育課程建設也取得了顯著的成效，但是由于社會的發展，科技的進步，原有的基礎教育課程已不能適應時展的需要，所以國家教育部決定，大力推進基礎教育課程改革，調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容，構建符合素質教育課程體系。但是在《義務教育物理課程標準》的學生學習評價實施意見中提出了建立發展性的評價體系的理念，對于學生學習的具體評價僅僅提出了一些原則性的建議，在評價的形式和具體操作上還是缺乏明晰、可借鑒的操作方法，本文著重從新課程理念下改革測評模式為切入點，試圖為當前新課程的評價研究提供參考。
一、新課程理念下測評的目的與內容的變化
（一）測評目的的改變
（1）由為選拔服務發展到為學生成長與發展服務，即從為選拔尖子學生到為學生創造最好的教育；（2）從分等級鑒定發展到質量提升，幫助學生提高自身的能力，學會學習、學會創造、學會自我發展；（3）從重視測評結果發展到重視考查學生的潛能；（4）從重視考查知識發展到重視考查學生的全面素質。
（二）測評內容的變化
（1）改變脫離生產生活實際，加強與社會科學技術的聯系；（2）改變單純考察概念、原理、結合具體問題考查學生對基本概念和原理的理解；（3）改變單純考查概念、規律，強調考查運用所學知識分析解決簡單問題的能力；（4）改變理論脫離實際，切實加強與實驗有關內容的考查；（5）改變從統一性答案到多樣性答案，適當增加開放性題目；（6）改變考查單一學科知識到注意滲透各學科知識的考查。
二、測評手段要多樣化
傳統的測評是一份試卷定優劣，學生對測評望而生畏，對學生每一次測評就如一次篩選，多次達不到某一期望目標，就意味著被這一目標所淘汰，由此意志消沉、喪失信心，導致教育的失敗。因此，傳統的測評存在“四個單一性”的弊端，即：測評目的單一；測評內容單一；測評形式單一；測評效果單一；根據新的課程標準的要求和意圖，九年義務教育不是精英教育，是基礎教育，改變測評過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生的發展，教師提高和改進教學實踐的功能。如何在教學中實現新課標提出的“三維目標”使學生樂于測評，并在測評中各方面得到提高，這就需要測評方法的多樣性。
（一）合作測評
把學生分成若干組（5～6人），然后教師把試卷分發給各組，由各組合作討論得出答案，然后各組交叉評卷；把各組獲得的分數記人小組測評成績中，并加以公布，每學期統計一次，并加以公布，根據統計結果，獎勵優勝小組，且只獎不罰，這樣既增強了學生的合作精神，使學生在測評中得到提高，又培養了學生的集體主義思想。
（二）制作測評
物理學科具有使學生動手動腦的特點，有些內容的測試不一定非用試題測評不可，學習相關知識后，要求學生制作一些學具，如學習了平面鏡、透鏡的知識后，要求學生制作潛望鏡和放大鏡等，在這種動手動腦的測評中，一些成績不理想的學生也能制作出精美的學具，取得高分，享受到成功的樂趣。
（三）辯論測評
用物理知識解決實際生活中的問題，要求學生以知識、方法為基礎，知道怎樣做，用何種方法，怎樣才能實施等。例如：學校要安裝一根由街上到學校的閉路電視線，有三種選擇：一是沿空中盲線架設到校內；二是沿下水道接人校內；三是沿街道空中架設到校內，選用哪種方法合適呢？這不僅要考慮到線路的長度、安裝費用等經濟問題，還要考慮到群眾、政府的態度、市容市貌以及今后維修等問題，選用哪種方法更合理呢？對此，把學生分成5～6人一組，讓他們親臨現場進行考察，收集有關材料，精心計算，然后通過分組討論答辯找出一種理想的方案，這種測評不但考查了學生應用物理知識解決實際問題的能力，同時也培養了學生的觀察能力、分析能力和語言表達能力，使學生在辯論中達成共識，增長才干。
（四）撰寫科技論文
寫論文主要是考查學生的語言組織能力、表達能力、想象能力、應用物理知識的能力，寫作的內容要貼近學生生活實際，具有趣味性、社會性。
（五）探究實驗測評
科學探究被納入課程標準，充分體現了新課程的創新教育理念，強調過程與學習的方式、方法的重要性，這種測評給出物理問題，要求學生提出問題、猜想與假設，設計實驗、進行實驗與收集證據、分析和論證、最后得出結論。
總之，測評的多樣性要有的放矢，各有側重，使測評具有針對性地面向全體學生，充分發揮學生的潛能，形成人人愛物理、人人學物理的良好氛圍。
三、測評要有綜合性
測評的改革關鍵是建立較全面的素質教育和評價體系，現行的測評成績，只反映了學生對書本知識的掌握程度，有礙學生綜合素質的提高和養成教育，有礙于學生創新能力的培養。無論采用何種測評，都應該是對學生學習物理知識的檢測，又是對學生養成教育的過程，既是學生應用物理知識的檢測，又是學生個體特長的發揮，因此測評的評價要有綜合性。
（一）對實驗測評
探究實驗測評不能只看實驗制作的步驟、結果和分析，對同樣達到目的，能另辟途徑的學生要有加分獎勵；同時要把是否亂丟實驗儀器、相互配合等養成教育過程也納入測評評分范圍。
（二）對自制作品
學生自制學具的評價，不僅要正確反映物理原理，還要看外觀設計，是否因材就宜、創新意識等相關因素，使美育、勤儉教育和創新能力的培養滲透于物理的實踐教育過程。
（三）對辯論測評
在辯論的測評中，除了要求學生語言流暢、措辭得體、運用物理知識及原理正確外，還要有必勝的信心、大膽的發言、反應敏捷、謙虛的態度等反映學生心理品質的因素納入測評評分的范圍。
（四）多樣評價
關鍵詞：高校輔導員；勝任特征；教育管理
近年來，我國各高校對輔導員隊伍建設進行了有效規劃和管理，并成立了專門的培訓機構，但是關于高校輔導員工作崗位的專業化和職業化方面還存在著一系列的問題，包括入職規范和教師職業資格的欠缺等問題。本文對高校輔導員勝任特征及其在教育工作中的應用進行了分析和探討。
一、高校輔導員勝任特征的概念
1973年，美國的麥克里蘭教授在教育管理研究領域首次提出了勝任特征的概念，并且把勝任特征的概念定義為，個人勝任的特點，可以從規定的工作崗位和組織環境中，對工作績效的測評加以區別。迄今為止，國內外的研究學者對各種領域中的工作崗位進行研究，關于勝任特征的概念已有了很大的改觀。
近些年，我國的研究學者也對勝任特征進行了研究，對于輔導員勝任特征的概念研究體現在教育水平、專業類別、工作時間、薪金福利、性別和工作性質等方面，能夠促進輔導員對教育工作做出巨大貢獻。
目前，綜合國內對輔導員勝任特征研究的結論，總結有以下特點：第一，對輔導員的勝任特點大多數的學者只進行了理論上的研究，都是客觀的看法，并未對實際的數量進行統計和調查；第二，大多數的研究學者都非常注重學生對輔導員的評價，反而忽視了輔導員對自身的評價和對崗位的了解。
二、高校輔導員勝任特征在教育管理中的應用
1.崗位特點分析
強調高校輔導員的主要特點，把重點放在如何完成任務上，不僅僅看完成的結果。以培養和教育學生為目標，強調高校輔導員與教師隊伍的長期匹配，不是短期的就業選配。與此同時，對于高校輔導員勝任特征，其工作的分析是從工作要求和行為要求中體現的。
2.人才評價
按照傳統的社會觀念，在人才的評價中更注重的是對知識和技能的評估。高校在選擇輔導員時，應選擇德才兼備的高水平人才擔任輔導員。此外，要按照輔導員的勝任特征，對目前在崗的輔導員進行評價和考核，只有這樣學校才能取得更大的投資回報。
2.參與教育培訓
組織高校輔導員進行統一的教育和培訓。縮小輔導員之間的水平差距，有針對性地進行培訓，做好教育培訓所需要的必要工作，提高輔導員水平是教育培訓的主要目的。想要達到教育培訓的目的，首先要轉變傳統的教育培訓方法，注重勝任特征等因素；其次，要尋求新的培訓方式，打破傳統的教育培訓方式；最后，通過調查問卷、面對面談話和深度測評等方式對接受培訓者進行測評，采用這些方法達到教育培訓的目的。
3.教育管理成果
高校輔導員的勝任特征研究成果為高校輔導員的管理工作提供了新的方式和新的技術。首先，根據高校輔導員的勝任特征制訂明確的工作目標，要在當前自身的工作條件和未來長遠工作發展二者之間進行適當平衡。其次，將高校輔導員勝任特征研究廣泛應用于工作測評當中，可以更有效地指導工作考評。最后，善于總結和溝通是工作測評的一個關鍵的環節。根據高校輔導員勝任特征的工作測評，完善工作測評的內容，使輔導員認清當前的工作狀況和長遠的工作目標。
4.制訂有效的職業生涯規劃
制訂有效的職業生涯規劃，可以更加充分地滿足個人的發展需要，為今后的職業發展奠定良好的基礎，大大提高工作的積極性。通過對高校輔導員勝任特征的調查與研究，客觀地對輔導員的勝任特征進行評價，使輔導員深刻了解自身潛在的能力，幫助其根據自身的情況制訂更有效、更符合自身條件的職業生涯規劃。最后，通過提高個人的工作能力實現自身發展的需求，完善自身與學校的協調發展。
綜上所述，在高校應用輔導員勝任特征理論不但可以加強高校輔導員隊伍的建設，提高輔導員的綜合能力，還對高校教育工作的發展具有重要的意義，符合我國教育體制改革發展的要求。
參考文獻：
[1]肖焰，陳嬌.論人員特征對高校輔導員勝任力的影響[J].西安石油大學學報（社會科學版），2015（1）：33-39.
第一，從德育功能發揮的角度理解德育實效。“若德育的正向功能得以充分實現，德育的效果自然較好；若德育的負向功能的影響程度超過正向功能，或者正向功能的影響被負向功能所抵消，德育效果自然不會理想”。“評價學校德育的效果首先應該明確德育能達到什么效果，以此為依據對學校德育實效進行評價才是公允的。”
第二，從德育價值實現的角度理解德育實效。“德育實效的實現與德育價值的實現是同一過程，德育實效的效果等同于德育價值”。“德育實效實質上是德育價值的實現”。從德育功能或價值角度理解德育實效具有一定的新意，并且也可以把德育功能的發揮或價值的實現與德育實效緊密聯系起來。但是，不論是德育功能的發揮，還是德育價值的實現，最為根本的還是教育內容要求被教育對象認同、接受和實踐。否則，就意味著德育功能或價值喪失。從最直接、最根本意義上看，德育實效是教育內容要求被教育對象認同、接受和實踐的現實狀況，把德育實效理解為德育功能發揮或德育價值實現，只是看到了德育實效的表面現象，并未透過現象揭示德育實效的深層本質。
第三，“德育實效性，既包括實際取得的效果，又包括德育的投入與實際收效的相應比例，即投入與產出之比”。“德育實效包括德育效果和德育效率兩方面。德育效果是指在一個德育過程結束后德育工作所得到的結果。德育效率是指德育工作所得到的效果與取得這個效果所用的教育工作量之比，即德育效率=德育效果/教育工作量”。此兩種觀點主要是從經濟學的角度理解德育實效，把德育實效理解為德育的投入產出比。這種德育實效的比例觀不乏創意，其借用了經濟統計原理，但未能揭示德育實效的本質內容，形成的德育實效概念對德育實效的理解及其測評并不具有可操作性。“德育實效本來就是德育活動的實際效果，這既是最簡明的也是最明白的含義，然而人們受到經濟思想的影響，把經濟學的一些理論套用在德育活動中。諸如效益’、‘效率’、‘德育成本’等概念，都是經濟領域術語的泛化。”對德育實效的理解歸根結底是按其生成規律去揭示其實際效果的本質，而不是引入復雜的投出產出比來核算。德育實踐雖有數量化的特征，但德育實踐的精確量化相當困難，這種比例觀值得商榷。
目前，人們關于德育實效理解的諸多觀點，不論是德育實效的目標觀、功能觀、價值觀，還是比例觀，都沒有揭示其本質內涵。其實，從根本上看，德育實效無疑是教育內容要求被教育對象認同、接受和實踐的實際狀況。把德育實效內涵界定為教育者使教育內容要求被教育對象認同、接受和實踐的現實狀況，是對德育目標達成、德育價值實現或德育功能發揮、德育成本效益等現象的本質揭示，為德育實效測評提供了新的可能和方向。
二、德育實效測評的現狀把握
加強德育實效的考評，不僅要澄明德育實效的內涵，還應把握德育實效測評的現實狀況。在現實中，德育實效測評屬于德育評價的范圍，應對蘊涵于德育評價的德育實效進行考評。
（一）德育評估指標體系的評價模式
在現實中，建構德育評估指標體系是人們把握德育實施狀況的主要方式。德育評估應該對德育實施狀況進行全面系統的評估，建立全面系統的評估指標體系。在德育評估過程中，建立的評估指標體系越全面、越系統，就越具有科學性、權威性，因而往往會建立起涵括所有德育實踐要素的指標體系，有多少德育要素和環節，就要建構多少德育評估指標。有學者提出從教育主體、客體、環境、過程、效果五個方面來設立評估指標體系。其實，德育評估指標體系的評價模式注重的是對整個德育實施狀況的全面系統性評估，而現實中這種流行的德育評估指標體系的評價模式是力求涉及德育實踐的所有方面，而不是對德育實效的專門性評估。
德育評估指標體系的評價模式無法實現對實效的有效評估，原因在于此種評價模式是基于教育目標建構的。德育評估指標體系的最大特點是對教育目標的層層分解，用主觀設定的教育目標評估德育實施的狀況，甚至德育評估尤其教育效果的評估就是用預期的教育目標去全面衡量德育實施的狀況。“教育評價應按照指標體系分類，任何一種教育期望，都必須制定成特定的教育目標，并在評價中將目標轉換成一個指標體系，教育評價實際上就是根據這個指標體系來衡量某一教育行為或對象達到的指標程度。”
可知，德育評估指標體系的建構主張教育目標盡可能全面地考察德育實踐的要素和環節，并保證德育實踐要素和環節符合教育目標的要求。但是，如前所述，評估德育實效應基于教育內容的接受狀況，而不應立足于層層分解抽象空洞的教育目標來評估德育實效。因為目標往往具有主觀隨意性，用主觀設立的目標評估教育內容被認同接受狀況的客觀現實，本身就值得討論。在現實中，評估德育實效受到預期教育目標的影響，導致一般民眾對德育實效評估具有主觀隨意性，結果往往都認為目前德育實效低下或實效不理想。當然，我們不否認在現實中建構德育評估指標體系的價值，如果不是為了遵循德育實效的本質去單純地測評實效本身，而是為了把握德育運行的整體狀況，那么基于教育目標建構包括各個德育實踐要素和環節的評估指標體系，就顯得十分重要。
（二）品德素質測評體系的評價模式
目前，在德育實效測評方面有一種比較流行的評價模式，即德育對象品德素質測評的評價模式。人們把德育評價的重心放在對德育對象的品德素質測評上，主張品德測評是德育評估的核心以及德育評估可以通過德育對象的品德測評獲得實現。“學生思想品德評價本身就是學校德育工作的一部分，學校德育成效的評價也是通過學生思想品德評價來實現的。”對此，人們往往把德育評估轉換成品德測評進行探索，尤其在評估德育效果時往往是通過評價學生的品德素質狀況來實現的。于是在德育領域，人們就形成了企圖通過教育對象品德素質測評來評估德育效果的評價模式，德育實效的評價轉換成通過建構教育對象品德素質測評體系的評價方式來進行。因而，建構教育對象的品德素質測評體系就成了人們德育評估的重要方式，也是人們評估德育實效的直接方式。那么，在德育領域中形成的品德素質測評體系是否可以實現對德育實效的評估呢？品德素質測評體系的建構是依據人的品德素質結構要素來確定測評指標的體系，即來自對人的品德素質結構要素的層層分解。肖鳴政指出：“品德測評是一種建立在對品德特征信息‘測’與‘量’基礎上的分析與評判活動。在這種活動過程中，測評者通過‘測’與‘量’的活動，獲得所要搜集的品德特征信息，然后對它們進行綜合分析與評判解釋。”
但是，德育實效本質上是教育內容要求被教育對象認同、接受和實踐的現實狀況，因而，測評德育實效應該基于德育實效的本質及生成規律。雖然德育實效與教育對象的品德素質有著密切關聯，但卻不能說德育對象品德素質的狀況就是德育帶來的實際效果。實際上，個體的思想品德是包括教育、社會和自我在內的多種因素綜合作用的結果。基于人的思想品德結構特征建構品德素質測評體系的評價模式，實際上無法實現對德育帶來的實際效果本身的有效測評。根本原因就在于其混淆了德育評價與品德測評概念的關系。其實，“雖然德育活動的最終目的是促進學生品德的發展，但是學生的品德發展不能完全反映德育活動的成效”。德育實踐對教育對象品德形成只是充分條件，學生品德形成不一定就是德育實踐的效果，因而把德育評估尤其實效測評就想當然地轉換為品德測評是不正確的。當然，在把握品德素質測評體系的評價模式無法實現對德育實效的有效測評時，有必要回應現實中人們習慣于從教育對象品德狀況的角度評論德育實效的偏頗做法。
在現實德育教學中，從品德素質測評體系評價德育實效有一種比較常識性的表現，就是人們往往從教育對象品德問題角度來評論德育實效，習慣把教育對象表現出來的品德失范，歸咎于德育的低效或無能。德育便成了“替罪羊”，只要是社會道德或學生品德出現了問題，就習慣性地以德育低效為禍首。其實，德育實踐雖然要促進學生的品德發展，但是若因學生品德問題的存在就直接否認德育實效，這不僅沒有看到學生品德形成受到除教育以外因素的影響，也沒看到正是由于學生品德存在問題才需要開展德育實踐。因此，有必要糾正現實中從教育對象品德問題狀況的角度評判德育實效的這種偏頗做法，同時，更應明確品德素質測評體系的評價模式無法實現對德育實效的有效評估。
（三）德育實效宏觀檢驗標準的評價模式
目前，根據德育實效測量尺度客觀要求，人們提出了從宏觀哲學視角檢驗德育實效的標準。郭政等人提出戰斗力標準和提供精神動力、提供保障標準。王魯寧等人提出直接效果與間接效果統一、思想轉變與行為轉化、價值取向與價值實現的標準。項久雨認為評估的標準包括最高標準、根本標準和具體標準，其中，實踐體現是最高標準；“三個有利于”是根本標準；具體標準是在根本標準指導下的具體化、系統化的價值尺度系統。因而，可以把這種衡量德育實效標準的探索看做是目前我國在德育領域形成的一種代表性的教育實效評價模式，即檢驗德育實效宏觀標準的評價模式。通過梳理我國德育領域目前存在的標準，可以發現，這些標準的制定和提出大多是抽象宏觀的，這些標準不僅適用于德育領域，往往也適用于其他領域。它們并不是對德育實效的專門測評，缺乏對德育實效內涵的本真理解以及對德育實效的反思。
同時，這些標準的制定大多是以德育實踐的外在因素作為衡量實效的標準。“大學生德育效果評估的指標標準最終的物質承擔者是人、物和環境等三個量化指標。”大學生思想政治教育評價標準，應該根據高校人才培養和社會發展的需要不斷創新，以促進大學生成功就業創業，將其作為大學生思想政治教育現實成效的實踐評價標準。人們可以從不同的角度理解德育實效，但從最直接最本質的意義上看，德育實效無非就是教育內容要求被教育對象認同、接受和實踐的現實狀況。在德育領域中，以德育實踐外在因素為依據制定的檢驗德育實效的宏觀標準往往無法具體衡量現實中的德育實效，它既不能檢驗出一堂課的教育效果，也難以區分不同學段、年級和教育者帶來的實效。可以說，這種檢驗德育實效的宏觀標準在涉及具體的德育實踐及其實效時其測評是無效的。
三、德育實效評價模式的前瞻
目前，我國的德育領域雖形成了具有代表性的德育實效評價模式，但尚未形成科學有效的德育實效評價模式。當前我國德育領域緊迫的現實任務是在對德育實效測評現實困境進行反思的基礎上，對具有可操作性的德育實效測評模式進行理性前瞻，研究科學合理的、具有可操作性的德育實效測評模式。筆者以為，應根據教育內容要求建構德育實效測評標準，這是具有可操作性的新模式，是基于德育實效本身并且是專門針對德育實效提出的測量尺度。目前諸種德育實效測評模式無法實現對德育實效的有效測評，根本原因在于其沒有找到德育實效測評的客觀根據。德育評估指標體系以教育目標為根據無疑會導致從預想效果去衡量現實德育實效。
人的品德素質測評體系以品德結構為根據很容易導致對德育實際效果的過度測評。如果將德育實效的宏觀標準以生產力等為依據，則必然帶來實效測評的抽象空洞。對德育實效開展測評，是要測評教育者將傳授的教育內容在教育對象身上有所體現和反映，是要看教育對象是否接受、認同和實踐教育內容要求及其程度和水平。因而，德育實效作為教育內容轉化為人們接受、認同和實踐的現實狀況，需要專門的測量尺度。同時，根據教育內容要求建構德育實效測評標準，可以實現要求什么內容就考量什么內容的目標，把德育要求的內容和考量的內容統一起來，即考量的也是要求的。衡量和測評德育的實效必須以教育內容要求為根據，而不是以其他因素為根據。基于德育實效與教育內容要求的現實性聯系以及德育實效測評的經驗反思，德育實效的測評應根據教育內容要求建構德育實效測評標準。
當然，以教育內容要求為德育實效測評的根據，就應對教育內容進行概括分類，把教育內容要求抽象概括成不同維度的初級指標，然后根據每類維度進行次級指標、再次級指標的抽象概括。德育實效測評就是要測評這些經過抽象概括并實現簡約化或類別化表達的教育內容要求被教育對象認同、接受和實踐的現實狀況。對此，可以將教育內容要求抽象概括為知識理解、觀念認同和行為外化三個維度，建構德育實效測評標準的指標。不論是國家關于德育的政策、綱要和意見中涉及的教育內容要求，還是德育課程標準及教材涉及的教育內容要求，以及日常的德育活動、行為規范涉及的教育內容要求，都可以從三個維度進行抽象概括。
如此概括教育內容，基本上涵括了教育內容要求的全部維度，因為德育無非就是在傳授一定的知識，培養一定的觀念，形成一定的行為。在德育過程中，盡管還會涉及對情感的培養和意志的訓練，但是情感基本屬于觀念領域，意志很大程度屬于行為領域，因而從知識、觀念、行為三個維度概括教育內容要求符合德育內容要求的基本狀況。基于此，德育實效測評標準的指標設定就可以立足于這三個維度，對德育領域紛繁復雜的教育內容要求進行抽象概括。德育實效測評標準以教育內容要求為構建依據，經過抽象分析，將德育領域紛繁復雜的教育內容要求概括為三個方面：知識上的理解、觀念上的認同、行為上的實踐，來考評教育內容要求被教育對象認同接受和實踐的現實狀況，可為德育實踐者抽象概括特定學段或年段的教育內容建構德育實效測評標準提供思維理路和技術路線。德育實踐者可以根據德育學段實際進行劃分，系統把握各學段的德育大綱、德育課程標準、德育教材以及學生日常行為規范中的教育內容要求，并從知識理解、觀念認同和行為外化等三個維度進行抽象概括和具體細化，進而分別建構不同學段的德育實效測評標準。
四、總結
關鍵詞：溶解；結晶；平衡；邁耶理論；大晶體
文章編號：1008-0546（2013）11-0014-02 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.11.005
紙筆測評是教學質量監控的基本方式，是日常教學的重要環節。《義務教育化學課程標準（2011年版）》（下稱《課程標準》）在評價建議中指出，良好的評價應“關注學生三維學習目標的達成，強化評價的診斷與發展功能，過程評價與結果評價并重”，評價結果應“能為學生提供大量反饋信息，增強學習的自信心和主動性”。《廣州市義務教育階段學科學業質量評價標準（化學）》（下稱《評價標準》）作為區域性學科教學目標預設和教學質量評價的指導性文件，雖將《課程標準》的終結性課程目標，細化成了具有較高操作性的過程性課題目標，卻未能繼續將這些目標進行分解，形成更為精細并體現階段性、層次性的目標體系。
教學中，如何將《評價標準》的要求落實到紙筆測評之中，如何通過紙筆測評建構螺旋上升的目標系統？近年來，筆者圍繞初中化學紙筆測評的有效性進行了積極的實踐與探索，試議如下。
一、初中化學紙筆測評的現狀分析
初中化學是化學學科的啟蒙。相關統計資料表明，部分學生在初中化學學業水平考試中表現不佳，成績不理想，無法達到畢業標準，未能真正實現化學知識的啟蒙，究其原因，低效和形式化的紙筆測評對學生的負面影響不可小視。
1. 測評練習中的課時不清，使學習得不到及時的強化
對初中化學學習難度的調查表明，學生對《物質構成的奧秘》、《溶液》、《常見的酸和堿》、《鹽 化肥》等四個單元的學習困難認同度較高。分析這些難點單元，它們具有以下共同特征：一是單元內部都含有知識內容多的大課題，這種課題教學耗時較長；二是大課題所配練習的課時劃分不清楚，導致學生難以通過及時的練習進行強化。因此，從紙筆測評的角度分析，教師有意識地將課本習題按課時進行分解、補充和整合，預設好題與題之間的難度梯度，讓學生及時做好關鍵內容的理解和掌握，不失為一種突破學習難點的行之有效的好方法。
2. 低質量的教輔測評資料，直接影響學習目標的達成
教輔練習是學生日常測評的主要材料，但圖書市場上琳瑯滿目、種類繁多的教輔練習卻良莠不齊，它們或多或少地存在著不能與教材版本同步、簡單堆砌中考試題、設計編排較為隨意等問題，導致測評素材相對滯后、測評目標超課標要求、測評內容超學習進度等現象。這種不注意目標的層次性與系統性的測評設計，無法真正體現知識形成和目標達成的階段性與上升性，不符合學生的認知規律，必然給學習造成人為的障礙，成為學業負擔過重、目標達成度不高的罪魁禍首。
3. 學生完成課外紙筆測評的獨立性不強，效率不高
對學生學習習慣的問卷調查顯示：對課后習題表示能“全部獨立完成”的學生不足半數，過半學生平時作業需要依靠同學之間的“彼此交流”或“相互參考”來完成；學生手頭雖有多種教輔練習，但他們認為這些練習的適用性不強、質量不高，大多數學生只能完成其中的70%左右。一般地，紙筆測評較為合理的難度分布大致為6∶3∶1（易∶中∶難），如果學生平時只是完成這些練習中的2/3內容，這也就意味著他們只是做了其中的容易部分，而對中難題則少有涉及。對于學生來說，這種缺乏獨立思考，不愿接受難度挑戰，不能解決具體問題的測評練習是毫無意義的。
4. 測評設計忽視學習方法的引導和學習習慣的養成
多年來，筆者堅持對一些初中化學學習成績很難有所突破的中等層次學生進行觀察與訪談，發現他們雖然平時上課聽得明白，課后作業也基本做得出，但到了期中或期末等學段考試的時候，測評表現卻往往并不理想。究其原因，這些學生在日常學習中未能及時對所學內容進行整理和內化，不能自主建構知識體系應是主因。因此，分階段設置不同層次的測評目標，引導學生在不同的問題情景和知識貯備的背景下，通過不同梯度的紙筆測評，以實現知識的遷移和運用，并形成自我反思與小結的習慣是完全必要的。
二、建構紙筆測評“三段層架”目標體系的初步設想
維果茨基（前蘇聯）的最近發展區理論認為，學生通過接受教育和獨立發展所能達到的水平之間的差異叫做最近發展區，教學只有落在最近發展區才是有效的。布盧姆（美）的目標分類學將教學目標分成知識（即：事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識）和認知過程（即：記憶、理解、運用、分析、評價和創造）兩個維度，認為教學應該幫助學生形成更高層次的知識，開拓更高級的認知過程，測評設計應該避免將學生導向對試題答案的簡單記憶。
因此，教學應基于學生基礎，針對學生實際，分階段定位測評目標。筆者設想，將學習過程大致分成學前診斷與強化、課堂學習與內化、學段整理與固化等三個基本階段，與之相對應的測評目標分別為學前基礎性目標、課堂形成性目標和學段穩定性目標，姑且叫做目標達成的“三段層架”結構，簡析如下：
1. 以診斷與強化為目的的“學前基礎性目標”
學前基礎性目標是學生在進入新課學習之前所應具備的，與即將學習的知識密切相關的感性或理性認識，是課堂新知的固定點和生長點。一般包括與新課學習密切相關、學生必備的基礎知識和基本技能，以及超出學生認知時空限制的陌生事物和環境。由于學生個體認知范圍和能力水平的差異性，教學中教師如果忽視這種基礎性目標的診斷和強化，則無法將教學目標準確定位在學生認知的最近發展區，從而直接影響課堂教學的效果。診斷與強化可在情景導入、內容過渡或課后預習中完成，具體方式有：通過設置一定的教學情景，以突破時空的限制，幫助學生形成感性認知；也可通過一定的口頭提問或紙筆測評，使學生基本達到新課學習所應具備的基礎性水平。
2. 以學習與內化為目的的“課堂形成性目標”
課堂形成性目標是學生在已有認知的基礎上，通過課堂上有組織的系統學習活動，實現知識與技能的提升、過程與方法的體驗以及情感態度與價值觀的熏陶，并達到一定的水平層次。這，也是通常所說的教學目標，需要通過教師有意識地組織師生雙向教學活動來實現，其實是一種過程性的學習目標。由于該目標是在課堂學習中形成的，涉及的內容相對較少，紙筆測評時的測試面窄，且無其它因素的干擾，學生大多能采用“依葫蘆畫瓢”的形式完成，因而往往會產生圓滿完成學習任務的假象；而當測評范圍較大或者換用陌生的問題情景時，部分學生往往無法從大腦信息庫中有效地提取和加工信息，從而難以實現知識的遷移與運用。測評設計時，可適當減少知識重現性的問題，更多地設計一些形成性和遷移性的練習，以幫助學生實現知識的內化。
3. 以整理與固化為目的的“學段穩定性目標”
學段穩定性目標是指學生經過某個單元或課題的學習，在有了一定的知識積累和思維沉淀的基礎上，對所學知識進行整理、加工和建構，所形成的具有一定系統性和較高穩定性的學習目標。在布盧姆的目標分類體系中，該學習目標所形成的是較為上位的程序性和自省性知識，能達到較高層次的理解、分析和運用等認知水平。學段穩定性目標的實現，除通過復習課中的師生互動對學生施加影響外，更需要培養學生形成主動反思、整理的習慣來完成。診斷與激勵性的學段統測是一種良好的引導方式。測評設計時，要創設與新課學習不同的情景，有意識地暴露學生認知中存在的問題，促使學生整理和形成穩定的認識，同時逐漸養成良好的反思習慣。
現實中，教學目標的定位存在以下不良傾向：一是忽視基礎性目標的存在，導致目標要求太高，脫離學生實際；二是忽視目標達成的階段性，不預設好難度梯度，挫傷學生的學習積極性；三是將終結性目標與過程性目標混淆，導致目標要求“一步到位”，忽視階段性目標的強化和反思習慣的培養。因此，在紙筆測評中，有意識地對學習目標（尤其是重難點部分）進行階段層次設計是完全必要的。
三、紙筆測評“三段層架”目標體系的設計實例
在紙筆測評設計中，如何體現目標達成的“三段層架”結構，滿足《課程標準》“考核的重點要以基礎知識的理解和運用為主，不要放在知識點的簡單記憶和重現上”的要求？下面以第四單元課題3中“單質與化合物”的測評設計為例加以說明。
物質分類是初中化學的重要概念，也是學生公認的難點內容，《評價標準》對“單質與化合物”的要求是：“在能夠區分混合物和純凈物的基礎上，知道純凈物還可分為單質和化合物，單質是由同一種元素組成的純凈物，化合物是由不同種元素組成的純凈物，并能舉例說明”，“知道氧化物是化合物的一種，能從組成上識別氧化物”。基于此，筆者從分類的層次關系、分類的基本程序和分類的微觀認識等幾個方面，設計了三個階段的測評練習，分述如下：
1. 溫故而知新——學前基礎性目標的診斷性練習設計
第四單元課題3由“水的組成”和“單質與化合物”兩部分組成：課本首先通過電解水實驗介紹水的組成和水分子的結構，然后介紹物質分類的第二層次概念——單質與化合物。為了診斷和強化“純凈物與混合物”的概念，為“單質與化合物”的學習打下基礎，在新課導入階段，筆者設計了以下練習：
[題1]下列生活中常見的“水”，屬于純凈物的是（填序號） 。
①自來水 ②冰水混合物 ③海水 ④蒸餾水
⑤水蒸氣 ⑥礦泉水 ⑦雪碧汽水 ⑧食鹽水
題3采用填空和完善圖表的形式，讓學生對課本中的概念進行分析、加工，認識到對單質與化合物進行分類的前提是純凈物，依據是組成的元素，提煉出氧化物概念的要點，理清物質分類的層次關系，并嘗試從微觀角度區分單質和化合物；題4讓學生仿照示例嘗試對物質進行分類，從中反思和總結出分類的基本程序和方法，體現了學習的探究性和形成性。課后，教師再利用課本習題作為學生的書面作業，從而實現了所學知識的檢查與強化。
3. 命制統測題——學段穩定性目標的反饋性試題設計
學段性的統一測試要求學生閉卷做答，是檢查學生的知識掌握情況，引導學習方向的重要手段。為了檢查學生運用分類知識的能力，診斷物質分類中存在的問題，筆者在期中考試中設置了一系列與物質分類有關的試題。
混合物與化合物是學生極易混淆的概念，題5通過一組微觀模型，讓學生選擇其中的化合物，直接檢查學生從微觀角度辨析兩個概念的能力；題6利用“仙人掌”這一學生熟知、鮮活的事物作為命題情景，讓學生將原子結構和物質分類的層次關系進行類比，并遷移到生長中的仙人掌身上，從而深化了物質分類的認識；題7既檢查學生對常見物質的認識，也測查物質分類的能力。這樣的試題設計，可較好地獲得“單質與化合物”等物質分類知識的全面反饋。
通過以上三個階段、不同層次的紙筆測評，既讓學生擁有了扎實的基礎，又為學生提供了鞏固與內化、反饋與強化的機會，可以有效地突破學習的難點。
參考文獻
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[關鍵詞] 能力素質模型；工程造價專業學生；素質評價
高職院校工程造價專業人才培養應立足全面發展，使得培養的學生具備完善的能力素質特征，不僅學會工程造價知識，還要學會做人、學會生存。
一、能力素質模型的概念
能力素質模型在國外主要稱為Competency Model，國內學術界和企業人力資源資深人士有將其翻譯為能力模型、資質模型、能力素質模型、勝任特征模型等，主要指員工擔任某一特定任務角色所需要具備的知識、技能、品質和工作能力等能力素質的結構化組合；對能力素質內容和判定資質水平高低等級都有明確描述和界定。
二、高職工程造價專業學生能力素質模型的構建
1、研究對象
本文以S高職院校學生為例構建高職工程造價專業學生素質模型，研究對象為S高職院校工程造價專業學生。行為事件訪談的對象是S校部分高職工程造價專業學生、教師以及相關用人審位，問卷調查的對象是S校高職工程造價院系的部分學生、教師以及用人單位。
2、問卷內容
問卷是針對高職工程造價專業學生能力素質調查問卷，其能力素質指標項有22個。被調查人對每個指標采用5分量表評定法進行打分，另外問卷包括被調查者的姓名、專業、職稱、單位類別等信息。
3、信度分析與效度分析
本研究所涉及的所有問卷經信度和效度分析，都具備較高的信度和良好的效度，限于數據表格太多，這里僅僅給出用人單位問卷的信度效度分析結果。Alpha系數為0.984，說明該問卷具有較高的信度。
4、因子分析
本次問卷調查數據用SPSS17.0軟件進行因子分析，試圖找出不同類別群體對于工程造價專業學生能力素質特征指標的認可度情況，從而指導應該采取哪些有效措施來促進工程造價專業學生能力素質的培養。在進行因子分析時，分別有三種數據的分析情況：學生問卷數據因子分析、教師問卷數據因子分析和用人單位問卷數據因子分析。
三、案例分析
為了有效的了解現有測評體系與原有測評體系在實際應用中的差異，筆者面向S高職院校征集了 120個高職工程造價專業學生在優秀學生評比中綜合素質測評的基礎數據，將原有測評體系和現有測評體系在測評結果上進行全方位、分層次的實證分析，其中現測評體系A代表無附加素質培訓體系，現測評體系B代表附加素質培訓體系且加權分為80，現測評體系C代表附加素質培訓體系且加權分為90。因為篇幅原因，筆者選取2個學生基礎數據。表格如下：
表2 新舊測評體系實證分析列表
表格中不難發現在未將素質教育培訓體系納入現有測評體系時，原有測評體系與現有測評體系在對工程造價專業優秀學生的測評排序結果具有高度一致性。將素質教育培訓體系納入現有測評體系，假設素質教育培訓體系加權分均為80的前提下（現有測評體系B），原有測評體系與現有測評體系在對理工科優秀學生的測評排序結果具有高度一致性，在測評結果的總量上有40分的顯著差異。現測評體系C代表附加素質培訓體系且加權分為90。將素質教育培訓體系納入現有測評體系，假設素質教育培訓體系加權分均為90的前提下（現有測評體系C），原有測評體系與現有測評體系在對工程造價專業優秀學生的測評排序結果具有高度一致性，在測評結果的總量上與現有測評體系B有5分的顯著差異。（備注：原有測評體系基本素質分數均為5分，無區分度因此未納入表格計分。）
四、結論
實證分析結果表明，現有高職院校工程造價專業學生素質評價體系全面的注重基于能力素質模型的多元能力素質特征培養與開發，真正實現了培養過程與評價結果的有效結合，能有效對工程造價專業學生的素質進行科學評價。
參考文獻：
[1]侯群.大學創新文化與大學生創造性人格的關系[D].沈陽：沈陽師范大學，2008.
[2]盛真.適應社會需求培養和提高大學生能力素質[J].淮南工業學院學報（社會科學版），2000， （4）.
關鍵詞:計算機基礎;繼續教育;辦公軟件;案例教學;教材建設
1計算機基礎教育的發展
隨著計算機技術與應用的不斷發展,信息社會對人才培養新需求的不斷變化,以及高等教育改革的不斷深化,我國高等學校的計算機基礎教育在近三十年中得到迅速發展,已經成為我國計算機教育體系中的重要環節,對非計算機專業學生計算機知識與能力的培養起著重要的作用,對國家信息技術的應用和發展起著舉足輕重的作用。
如今,信息技術快速發展,信息社會進程突飛猛進,信息技術正改變著人們的生活、工作、學習、思維方式和價值觀等,計算機基礎教育面臨著新的發展機遇和挑戰。研究表明,當前高等學校計算機基礎教育發展變化的主要特點是必須進一步同其他各個學科專業交叉與融合,迫切要求提高學生利用信息技術解決專業領域問題的能力。
2009年7月,按教育部要求,由教育部理工類計算機基礎課程教學指導分委員會編制完成的《計算機基礎課程教學基本要求》(V4.0,簡稱《基本要求》) 正式并出版發行[1]。
《基本要求》[2]指出:面對大學計算機教育不再是零起點的現實,面對其他學科專業教學中對信息技術應用的極大期望,面對社會用人單位對大學生計算
機能力和信息素質要求越來越高的現實需求,高等學校計算機基礎教育必須從教育理念、培養模式、培養目標著手,深入研究學生的學習需求、專業需求和社會需求,在課程體系、教學模式、教材建設、教學設計、教學方法與教學手段改革、教學資源與環境建設、師資隊伍培養與梯隊建設、教學測評與質量保障等方面進行積極的探索和大膽的實踐。
《基本要求》認為,計算機基礎教育將呈現以下的發展趨勢:
(1) 計算機基礎教育的基礎性地位越來越被重視,計算機基礎教育的功能定位越來越呈現出“面向應用、突出實踐、著眼信息素養”的特點;
(2) 計算機基礎教育本身將進一步呈現出“多元化、模塊化、融合化、網絡化”的發展趨勢;
(3) 計算機基礎教育的“能力模型”和與之相適應的“知識體系”和“實踐體系”將進一步完善和規范。
《基本要求》指出:一門能夠凝聚信息科學概念、技術和方法,能夠符合高等教育要求并有效支撐大學生信息素養培養的“大學計算機基礎”課程或者稱為“大學信息技術基礎”的課程建設,將成為發展的關注點,計算機基礎教育的發展會逐步朝著規范化的方向發展。
作者簡介:李潔(1980-),女,二級警司,研究生在讀,研究方向為計算機基礎、信息工程、教育管理等;周蘇(1958-),男,教授,主要研究方向為計算機應用、軟件工程、高教管理等。
2教學與實驗內容的設計
針對目前大學新生已經具備一定計算機知識水平的現狀,針對大學高年級學生計算機基礎應用水平依然薄弱的現象,我們為大學計算機基礎教育設計了旨在提高與深化的新的教學內容,也作為高起點的“計算機基礎”課程的新教材――《辦公軟件高級應用案例教程》[2]。本書基于案例實驗為主線開展教學,通過一系列在網絡環境下學習和實踐的實驗練習,把計算機基礎和辦公軟件應用的更深入的概念、理論知
識與技術融入到實踐當中,從而加深對該課程的認識和理解,切實提高學生的計算機基礎應用水平。教學內容和實驗練習包含了計算機基礎知識和辦公軟件應用的各個方面,涉及計算機基礎提高、文字處理Word高級應用、電子表格Excel高級應用、演示文稿PowerPoint高級應用、繪圖工具Visio、個人數據庫Access、項目管理Project和辦公軟件綜合應用等,全書包括可供選擇的18個實驗、1個PowerPoint課程設計和1個課程實驗總結,以幫助讀者熟練掌握辦公軟件的應用與技巧,如表1所示。
表1 教學與實驗內容的分布
內容實驗個數
第1章 計算機基礎第1節 軟件基礎與Windows系統管理4
第2節 搜索引擎與網站評價
第3節 計算機病毒防范
第4節 使用壓縮軟件WinZip和WinRAR
第2章 文字處理軟件Word第1節 文字效果與小報排版3
第2節 文字的藝術設計與書籍排版
第3節 論文的格式與排版
第4節 Word應用技巧與發展
第3章 電子表格處理軟件Excel第1節 Excel與網絡意見調查表3
第2節 Excel圖表與市場調查分析
第3節 Excel宏的錄制與VBA
第4節 Excel應用技巧與發展
第4章 演示文稿處理軟件PowerPoint第1節 PowerPoint制作的提高1
第2節 Microsoft Office PowerPoint 2007
第5章 繪圖工具Visio第1節 Visio與工程繪圖1
第2節 Microsoft Office Visio 2007
第6章 數據庫軟件Access第1節 Access數據庫初步2
第2節 數據庫的結構與特點
第3節 Microsoft Office Access 2007
第7章 項目管理軟件Project第1節 項目管理軟件Project初步2
第2節 Project項目管理應用
第3節 Microsoft Office Project 2007
第8章 辦公軟件綜合應用第1節 PDF格式和Outlook應用2
第2節 Office軟件的協同作業
第3節 2007 Microsoft Office system
第9章 辦公軟件高級應用實驗總結1
第1章:計算機基礎提高。包括軟件基礎與Windows系統管理、搜索引擎與網站評價、計算機病毒防范、使用壓縮軟件WinZip和WinRAR等實驗。通過實驗,提高學生對操作系統基礎知識的認識,學習Windows系統管理工具的使用,熟悉Windows系統工具,并由此進一步熟悉Windows操作系統的應用環境;通過在因特網上對一些主題和網站進行的搜索、瀏覽與分析,進一步熟悉網絡搜索引擎,嘗試分析和評價網站;熟悉計算機病毒防范技術的基本概念,通過因特網搜索與瀏覽,了解網絡環境中主流的病毒防范技術網站,掌握通過專業網站不斷豐富病毒防范技術最新知識的學習方法,嘗試通過專業網站的輔助與支持來開展計算機病毒防范技術的應用實踐;理解數據壓縮的基本概念,了解數據壓縮標準和相關技術,熟練使用壓縮軟件,進一步體會數據壓縮技術的實現和應用方法。
第2章:文字處理Word高級應用。包括文字效果與小報排版、文字的藝術設計與書籍排版、論文的格式與排版和Word應用技巧與發展等實驗。通過實驗,熟練掌握字處理軟件Word的主要操作,改進文字處理能力,提高寫作質量。掌握操作計算機化文檔,特別是桌面排版的技巧,熟悉插入圖片與圖文混排等功能;掌握書稿排版的基本操作和技巧。熟練掌握論文排版的各項操作,提高一般論文和畢業論文寫作質量,增強職業技能。
第3章:電子表格Excel高級應用。包括Excel函數與網絡意見調查表、Excel圖表與市場調查分析、Excel宏的錄制與VBA、Excel應用技巧與發展等實驗。通過實驗,熟練掌握電子表格軟件Excel的主要操作,掌握Excel函數的基本使用方法,提高數據處理能力;熟練掌握電子表格軟件Excel的多頁制表功能、函數應用和統計圖表功能;了解Excel宏的基本概念,了解Visual Basic宏。掌握Excel宏錄制、運行宏和編輯宏的基本操作。
第4章:演示文稿PowerPoint高級應用。包括PowerPoint制作的提高、自選項目PowerPoint多媒體制作、Microsoft Office PowerPoint 2007等實驗。通過實驗,熟悉PowerPoint多媒體設計的基本概念與主要內容;熟悉演示文稿的制作和應用技巧,掌握PowerPoint多媒體制作工具軟件的基本應用能力。
第5章:繪圖工具Visio。包括Visio與工程繪圖、Microsoft Office Visio 2007等實驗。通過實驗,了解Visio工具軟件的功能特色、安裝、工作環境和基本操作等各方面的基本知識;掌握應用Visio工具繪制
軟件開發圖形的基本操作。
第6章:個人數據庫Access。包括Access數據庫初步、數據庫的結構與特點等實驗。通過實驗,了解數據庫的基本概念,了解桌面數據庫軟件Access的基本操作及其應用領域;熟悉數據庫的基本概念,理解“數據獨立性”與“數據安全”的含義及其應用,區分結構化數據庫和非結構化數據庫,熟悉數據庫檢索技術及其應用,掌握桌面數據庫軟件Access的基本操作及其應用領域。
第7章:項目管理Project。包括項目管理Project初步、Project項目管理應用等實驗。通過實驗,了解IT項目管理的基本概念和項目管理核心領域的一般知識,初步掌握項目管理軟件Project的操作界面和基本操作;了解項目管理的基本概念和項目管理核心領域的一般知識,熟悉項目管理軟件Project的基本操作,學會應用Project軟件工具開始從事項目管理工作。
第8章:辦公軟件綜合應用。包括PDF格式和Outlook應用、Office軟件的協同作業等實驗。通過實驗,熟悉PDF文件格式,掌握DOC、Flash和PDF文件格式的轉換和應用;熟悉Outlook的功能,掌握Outlook的基本操作;熟悉Publisher的基本功能;掌握Office軟件協同工作的基本操作,例如Visio與Word、PowerPoint、Word與Excel的協同作業等。
3 “閱讀與思考”內容設計
除了教學和實驗內容的設計之外,我們還就每一節課為學生設計了“閱讀與思考”的環節,在學習和實踐課程內容的同時,提高學生的學習興趣,培養學生的閱讀與思考的能力,如表2所示。除了閱讀,要求學生積極進行思考,并回答與閱讀內容相關的簡短問題和讀后感,以加強這個環節的教學效果。
表2“閱讀與思考”的內容
章、節閱讀與思考
第1章第1節 軟件基礎與Windows系統管理人工智能之父――圖靈
第2節 搜索引擎與網站評價現代計算機之父――馮諾依曼
第3節 計算機病毒防范摩爾定律
第4節 使用壓縮軟件WinZip和WinRARWindows之父阿爾欽功成還鄉
第2章第1節 文字效果與小報排版Word之父西蒙尼――狂熱的革新者
第2節 文字的藝術設計與書籍排版數字地球――21世紀認識地球的方式
第3節 論文的格式與排版WPS―― 一個國產軟件的傳奇
續表
章、節閱讀與思考
第3章第1節 Excel與網絡意見調查表PC電子表格與商用軟件之父――丹布萊克林
第2節 Excel圖表與市場調查分析Google電子表格會威脅MS Office嗎
第3節 Excel宏的錄制與VBA一切皆IT
第4章第1節 PowerPoint制作的提高鼠標之父、人機交互大師恩格爾巴特
第5章第1節 Visio與工程繪圖十大默默無聞技術之父
第6章第1節 Access數據庫初步9.11事件中的摩根斯坦利證券公司
第2節 數據庫的結構與特點數字化生存與人性化思考
第7章第1節 項目管理軟件Project初步做好簡單的事情
第2節 Project項目管理應用向唐僧學習項目團隊管理
第8章第1節 PDF格式和Outlook應用藝術學生與科學學生
第2節 Office軟件的協同作業云計算帶給SaaS的新機遇
4課程學習能力自我測評
教學評價是對受教育者的多種要素進行價值評估,而考試是教學評價的工具和手段,是測量應試者知識與能力、素質和潛力的量尺。考試為教學評價提供了量化資料,卻不能替代教學評價。但是,在傳統的教學管理和過程中,人們對考試與評價的關系存在著認識不清、相互混淆的情況,其主要傾向就是以考試代替教學評價。但是,以單一考試代替教學評價,其直接后果是以應試方法取代教學過程,教師“考什么就教什么”,學生“考什么就學什么”,甚至“什么時候考就什么時候學”。我們認為,計算機基礎課程的教學改革應該提倡和鼓勵在傳統考試的基礎上構建一個科學的教學評價方法,科學理解考試與評價的關系,實現從單一考試到多元評價的躍升。
一個好的教學評價方式要有利于激發學生的學習積極性,提高學生的學習興趣,要能夠把學生的能力、潛質等特征性的東西描述出來,并予以引導,鼓勵其發展自己的特長。
教學測評的多元化嘗試從多方面、多角度來開展
評價活動,要求評價既體現共性,更關注個性;既關注結果,更關注過程。評價可以是多角度的,注重的是學習的主動性、創造性和積極性,關注的是學生在學習過程中的表現,包括使命感、責任感、自信心、進取心、意志、毅力和氣質等方面的自我認識和自我發展。評價學習不再僅僅依靠考試的成績,還包括了對學習的態度、興趣和行為等等的考查。一句話,就是以多維視角的評價內容和結果,綜合衡量學習的發展狀況。
在教學改革的創新實踐中,我們為課程的教學測評設計了“課程學習能力學生自我測評”環節,要求學生根據自己在本課程中的學習情況,客觀地為自己做一個能力測評。
“辦公軟件高級應用”課程的教學測評方案是:
課程成績 = n×實驗成績(90%)+課程實驗總結(10%)-平時缺勤/遲到扣分。
在學期期末,我們要求學生結合實驗總結,根據自己本課程的實際情況,客觀地填寫學習能力測評表,即在表3“測評結果”欄中合適的項下打“”。
表3課程學習能力測評表
關鍵能力評價指標測評結果備注
很好較好一般勉強較差
課程主要內容1. 了解本課程的主要內容
2. 熟悉本課程的全部基本概念,了解相關的基礎知識
3. 熟悉本課程的網絡計算環境
計算機基礎1. 熟悉軟件和Windows基礎知識
2. 熟悉網絡應用與網絡搜索
3. 了解信息安全與病毒防范
續表
關鍵能力評價指標測評結果備注
很好較好一般勉強較差
文字處理Word
電子表格Excel
演示文稿PowerPoint1. 熟悉文字處理并得到提高
2. 熟悉電子表格并得到提高
3. 熟悉演示文稿并得到提高
4. 完成PowerPoint多媒體創作
繪圖工具Visio
個人數據庫Access
項目管理Project1. 初步掌握Visio繪圖功能
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（天津大學 天津 300072）
摘要：從概念研究、指標體系構建、影響因素研究、權重賦值方法研究等幾個維度系統梳理了近十年來國內高職院校學生滿意度研究的成果，并指出現有研究存在的不足。
關鍵詞 ：高職院校；學生滿意度；指標體系
中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2015）04-0009-04
作者簡介：孟攀（1987—），女，天津大學教育學院2013級博士研究生，研究方向為職業教育質量評估。
基金項目：教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“職業教育質量評價體系研究”（項目編號：11JZD038）
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出：“提高質量是高等教育發展的核心任務。”高等職業教育作為高等教育的重要組成部分，其辦學質量顯著影響著高等教育的整體質量狀況。但隨著近年來高校間生源競爭、就業市場競爭加劇，高職院校的教育質量面臨嚴峻的挑戰。如何提高高職院校的吸引力、提升其辦學質量，已成為高職教育研究者及實踐者所關切的重大問題。在影響高職院校吸引力的諸多因素中，學生對其在校期間所體驗的各種教育服務是否滿意起著關鍵作用。因此，很多學者將學生滿意度狀況作為評價學校教育服務質量的工具。
對學生滿意度的研究起源于上世紀中葉，并且受顧客滿意度理論的影響很大，無論在概念界定還是模型構建方面對顧客滿意度理論有一定程度的借鑒。對學生滿意度的研究，不僅可以測量學生在校期間的態度與感受，而且可以為提高學校的教育質量提出改進意見或建議。筆者通過對過去十多年的文獻進行梳理，發現我國學者對高職院校學生滿意度的研究主要有以下幾個方面。
一、高職院校學生滿意度的概念研究
從心理學上來講，滿意是指在完成一項活動，或體驗某種服務之后所產生的一種愉悅感覺，具有主觀性的特征。而滿意度就是對這種主觀感受的度量。對學生滿意度的研究，不同研究者有不同的理論視角，因此，對學生滿意度的概念界定也不盡相同。總結起來，可歸為以下幾種：
（一）整體性概念
整體性概念是對學生滿意度概念的概括性解釋，能夠了解學生滿意度的總體狀況。它將學生滿意度看作是一個單一整體，其研究范式是“總的說來，您對自己在校期間的滿意度狀況作何評價”。這種概念側重于對學生在校期間的主觀感受或態度的測量。例如，臺灣學者張霞就將學生滿意度界定為學生對其所經歷的學習活動的主觀感受或態度。而這種主觀感受或態度又將成為學生滿意度狀況的重要標志。整體性概念便于理解，且易于測量學生在校期間的整體滿意度狀況。但這種概念的缺點是不能了解學生在具體方面的滿意度狀況。
（二）要素性概念
要素性概念主要指學生對在校期間各項經歷的認知評價和情感反應，它重在探究學生的滿意度水平受哪些因素的影響。要素性概念的任務首先要確定學習由哪些方面構成，涉及學習的具體方面，包括學習環境、教學質量、教學設施、師資力量等等。要素性概念不僅能夠確定學生在校期間對各個方面的滿意度水平，而且有助于進一步確定學生滿意度的結構。
（三）期望差距概念
期望差距概念認為，學生滿意度水平等于學生在校期間“希望得到的教育服務”與“實際得到的教育服務”之間的差值。如果兩者之間的差值較小，則學生滿意度水平就較高，反之則學生滿意度水平就較低。期望差距概念為學生滿意度概念的界定提供了一個量化的研究視角，但這種概念淡化了對學生滿意度的影響因素研究。
綜上所述，不同研究者對學生滿意度的理解不同，在對其進行概念界定時也各有自身的特點。如前所述，學生滿意度的整體性概念只是從總體上了解學生滿意度的狀況，而不能深入了解學生滿意度的特點，因此，在具體研究中，研究者更傾向于從要素性概念與期望差距概念方面對學生滿意度進行界定，并在此基礎上構建學生滿意度測評模型。
二、高職院校學生滿意度模型研究
近幾年，我國學術界對高職院校學生滿意度的模型建立、指標體系的研究文獻相對較多。羅新、李建湘參考企業顧客滿意度指標體系，并依據高職院校自身特點建立了一套指標體系，該指標體系主要包括顧客對學校的總體印象評價、對學校產品評價以及對學校服務的評價三項要素。錢敏、葉文振立足于福建地區，從學生角度分析了學生對高職教育教學質量的主要關注點，構建了指標體系，包括專業知識教學質量滿意度、職業能力訓練課程滿意度、綜合素質教學質量滿意度、學院師資服務滿意度四個維度。簡彩云運用層次分析法確定高職院校學生滿意度測評指標體系，該指標體系分為四個層次的評價目標。第一層為一級評價指標，即高職院校學生滿意度（指數）；第二層是二級指標層，即調查項目層，包含6個項目指標，即學校形象、基礎條件（設施）、教學質量、學院管理、學生支持、學生發展；第三層是三級指標層，即基礎指標層，包含 23 個指標；第四層為四級指標，為影響基礎指標的因子（“學校形象”、“學生支持”與“學生發展”只設置三級指標）。歐陽河等人在參考國外高等教育機構的調查量表和國家本科教學評估指標體系和內容的基礎上，確定了專科生滿意度測評量表，該量表包括課程和教學、生活和環境、信息資源、入學和就業、咨詢和建議、收費和資助、個人發展七個維度。李桂榮、李志構建了包括教師、課程、學習、管理、住宿、飲食、就業七個部分的高職院校學生滿意度指標體系。汪雅霜基于“國家大學生學習情況調查”的數據分析，從教師教學、人際關系與校園支持三方面對高職院校大學生進行滿意度調查。李振祥、文靜在理論梳理與調查訪談的基礎上，分別從課堂教學、教學過程、教學關系、學校有關制度以及配套措施、圖書館資源、學校餐飲質量、學校住宿情況、學生各種人際關系等方面進行指標體系設計。袁宜英等人借鑒美國Noel-Levitz公司的SSI（National Student Satisfaction Inventory，簡稱SSI）、加拿大安大略省職業技術院校業績評價指標（Ontario Colleges of Applied Arts and Technology key Performance Indicators，簡稱KPI），并結合“學生涉入理論”、“學生參與度理論”、“學生學習成果評估”等相關理論與實踐成果，按照多層次分析法的原則，構建了課程學習環境、課程學習體驗、技能訓練過程、學校管理與溝通、受關注程度、自我發展等6個維度的指標體系。
總之，學術界對學生滿意度模型、指標體系的構建，大多是在借鑒和應用國外滿意度指數模型的基礎上，再結合中國高職院校自身特點與實際情況進行的，并且，大多數研究者都是從學校軟硬件、教學過程、專業建設、個人成長發展等方面來構建模型。
三、高職院校學生滿意度的影響因素研究
對學生滿意度的影響因素研究大多是從人口統計學變量和組織學的角度進行研究的。人口統計學變量有性別、年齡、學歷、專業等；組織變量有學校性質、學校規模等。林麗卿的研究發現，學生滿意度水平在年級、生源類型、學校性質等因素上存在顯著差異，而性別、生源所在地、專業類別不同的學生滿意度不存在顯著差異。歐陽河對不同專業的學生滿意度水平進行比較，結果表明：理學、工學、教育、醫學、哲學專業學生的滿意度高于平均水平；歷史、法學、農學、經濟學、管理學類、文學類及其他專業的滿意度低于平均水平。以理學類專業滿意度最高，法學類專業學生的滿意度最低。高敏通過分析調查數據發現，就業前景滿意度、運動與體育設施的滿意度水平在性別、年級因素上差異較大。劉新學、董仁忠通過對文理科專業間的數據進行統計分析表明，學生滿意度水平在文理科之間存在統計上的顯著差異，其余因子則沒有達到統計上的差異。李振祥、文靜的研究選擇性別、生源地和年級作為變量，對總體滿意度進行統計分析，研究發現：在性別、生源地與年級變量下，學生總體滿意度均存在差異。錢敏、葉文振的研究發現，性別、黨員與否、生源性質、年級以及家庭收入在學生滿意度不同因子上存在顯著差異，具體表現為：男生與女生、黨員與非黨員在專業知識教學質量滿意度方面存在顯著差異；生源性質對該校職業能力訓練課程的滿意度存在顯著差異，生源為文科、理科、單招、五年專的學生對職業能力訓練課程的滿意度依次下降；學生年級與綜合素質教學質量滿意度呈顯著負相關，學生干部的滿意度要高于非學生干部；家庭月收入在1 000元以下的學生對此項的滿意度要低于其他學生，家庭月收入在1 000元以上的學生之間對此項的滿意度沒有顯著差異。
對以上文獻進行分析研究發現，不同的研究者對學生滿意度的影響因素研究所得結論不盡相同。但不可置否的是，性別、年級、專業等人口統計學變量對學生滿意度有著不同程度的影響。
四、高職院校學生滿意度測評模型指標賦權的方法研究
評價指標確定之后，緊接著應對指標進行權重分配。權重分配在指標體系設計中的意義也不容小視。相同指標組成的指標體系會因權重分配的不同而使評價結論大相徑庭。所以，分配指標權重應嚴格根據各具體指標在整個指標體系中的地位、作用和對評價目標貢獻程度的不同而予以分配，而且權重一經確定，就應保持其相對穩定性。分配指標權重的一般順序為：首先，確定一級指標的權重，各個一級指標根據各自對指標體系的貢獻程度而獲得相應的權重；然后，確定二級指標的權重，各個二級指標再根據其所屬的一級指標的貢獻程度而獲得相應的權重；以此類推，直至末級指標。指標權重可用小數、百分數或整數來表示，具體選用何種數值表示，視具體情況和需要而定。指標體系權重的確定有很多方法，如經驗法、德爾菲法、層次分析法、專家法與綜合法等。
簡彩云在大量的學生調查與文獻研究基礎上，應用層次分析法確定了高職院校學生滿意度測評指標的權重，為高職院校學生滿意度測評研究提供了可供操作的數據信息。歐陽河等人的研究則從高等教育行政部門、湖南高校和高等教育研究機構選擇了13位專家，運用德國不來梅大學的授權評估法（EE-tool）請專家對一級指標進行權重分析，同時對原有的二級指標做進一步的分析和論證。宋彥軍的研究基于因子分析法在確定指標權重時的客觀性比較強，采用因子分析法來確定指標體系中各項二級指標在高職教育服務學生滿意度中的權重，用同樣的方法可以計算出各項服務的第四級測評指標的權重。
指標體系權重是反映測評指標對滿意度影響的重要尺度，科學、合理地設計指標體系，才能真實反映學生的滿意度水平。現有研究不僅運用層次分析法、專家法等主觀方法來確定指標體系的權重，而且也運用因子分析法、主成分法來確定指標體系的權重系數。
五、高職院校學生滿意度研究存在的不足
綜上所述，目前對高職院校學生滿意度的研究，在概念界定、模型構建和實證調查方面都取得了一定的成果。但仍然存在著一些不容回避的問題。
第一，高職院校學生滿意度研究的高職特色不突出。高職院校學生滿意度的影響一方面受顧客滿意度研究的影響，另一方面受本科院校學生滿意度研究的影響。在概念界定、理論探討、模型構建等方面基本借鑒了顧客滿意度理論及本科院校學生滿意度研究的已有成果。這就導致現有研究忽視高等職業教育的特殊之處，沒有提出和建立適合高職院校學生特點的滿意度測評模型和指標體系。
第二，研究內容缺乏全面性。現有研究盡管研究了學生對高職院校管理、教學、學校硬件設施等方面的滿意度狀況，但對影響學生滿意度的因素分析仍較為欠缺。而且多數研究探討了人口統計學變量對學生滿意度的影響，而對其他影響變量，如組織學變量、心理因素等則研究甚少。只有通過對學生滿意度影響機制進行深入分析，才能對如何提高高職院校教育服務質量及學生滿意度水平提出切實意見與建議。
第三，研究方法缺乏嚴謹性。現有研究雖然都強調實證研究方法的運用，但仍存在很多不規范現象。如選擇調查樣本時沒有完全按照抽樣的原則，對構建的指標體系沒有進行權重分析，不注重對所編制的量表進行信度、效度檢驗，等等。這些現象的存在導致人們對調查的有效性產生質疑。
第四，研究對實踐的指導意義有限。現有研究多側重對學生滿意度結果的描述性分析，并在此基礎上提出一些粗淺的意見或建議。由于缺乏對學生滿意度成因的深層次探討，因此，所提意見或建議很少能觸及問題的本質。更重要的是，能付諸高職院校教育質量改革的應用研究少之又少，也很難為高職院校在保持和提高學生滿意度方面提供有針對性的建議。
對我國高職院校學生滿意度文獻進行綜合分析，可以看出，對高職院校學生滿意度的研究越來越受到重視，在高職院校改革教育質量過程中的價值和作用越來越顯現。有關高職學生滿意度的研究，不僅有對學生滿意度的理論探討，而且更有對學生滿意度測評的實證調查。盡管對學生滿意度的研究已有朝縱深方向發展的趨勢，但現有研究在理論探討和實證研究層面仍然存在諸多不容忽視的問題。如缺乏對學生滿意度理論支持的深度探討、沒有形成對學生滿意度定義的共識、對學生滿意度的研究還不夠全面系統、所編制的學生滿意度量表存在缺陷、缺少實證研究的數據挖掘技術等等。因此，對高職院校學生滿意度的研究，應加強對學生滿意度理論及實踐問題的反思，不僅關注學生滿意度調查結果的現狀描述，更要進一步探討結果背后所隱藏的實踐價值問題。
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“7S”指的是日文外來詞Seiri(整理)、Seitien(整頓)、SeiSo(清掃)、SeiketSu(清潔)、ShitSuke(素養)注音的第一字母和英文Safetg(安全)、Save(節約)的第一個字母，簡稱“7S”；開展以整理、整頓、清掃、清潔、素養、安全和節約為內容的活動，稱為“7S”活動。“7S”管理起源于日本，并在世界上廣泛推行“。7S”活動的對象是現場的環境，對生產現場環境全局進行綜合考慮，并制定切實可行的計劃與措施，從而達到規范化管理。“7S”管理的核心和精髓是素養，如果沒有員工隊伍素養的相應提高“，7S”活動就難以開展和堅持下去。與企業直接聯系的職業學校如果還是按照傳統模式對學生進行教育，勢必與企業要求出現偏離。學生進入企業實習或實際參加工作時，企業還要對學生進行一定時間的學習培訓，這就大大浪費了企業和員工的物力、人力、財力和精力，是與我們的教育目的不相符的，這也是擺在我們職業教師面前的一個問題。我們要打破傳統的班級教育管理模式，構建一個全新的教育教學形式，把企業的管理模式、運作方式、企業文化、競爭機制等核心內容融入到班級管理中，使我們的教學活動始終圍繞著學生未來的職業活動而展開，使職業學校學生在校期間就融入社會、介入企業，培養他們的職業素養、敬業精神、創業精神以及良好的職業習慣。對職業學校學生進行7S管理和“班級7S管理量化測評”，塑造整潔有序的學習、生活、實訓環境，追求高效率、高品位的學校品質，從而更好地實現學校教育與現代企業接軌。
二、班級7S管理量化測評的功能
1．導向功能。職業學校培養目標是“出得去、用得著、干得好、留得住”的實用型、技能型人才，教會學生“學會求知、學會做事、學會與人共處、學會生存”的能力，這是我們職業學校教育教學工作的出發點和落腳點，這在理論上是毫無疑問的。但是在現實中，人們仍然擺脫不了傳統的應試教育困擾，考試分數的指揮棒一直發揮著作用。什么是好學生？考試分數往往是唯一的標準。因此，職業學校應端正辦學思想，樹立正確的質量觀人才觀，全面提高職業學校學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質水平。“班級7S管理量化測評”緊緊圍繞職業學校的教育目標和培養現代企業需要人才目標的標準，提出了一整套“7S”量化體系及測評要素，向教師、學生表明哪些目標是應該達到的。通過量化測評使教師更加明確了教育方向，使學生明白了“7S”的重要性，也使傳統的應試教育全面轉向素質教育。2．激勵功能。“班級7S管理量化測評”較科學的量化指標體系，既反映了黨、國家、社會及學校對學生的培養目標的要求，也反映了學生實現自身價值的需要和家長的需求。每個學生的成長都有獲得較高價值評價的要求，通過對學生的班級7S管理的量化和學生之間各自量化測評結果的比較，可以表揚先進、激勵后進，促使優秀學生保持先進，一般的躋身于先進行列，后進者設法迎頭趕上，從而使各自的壓力轉化為前進的動力和相互競爭的活力。這種心理功能，能驅動被量化學生的內部活力。3．診斷功能。“班級7S管理”量化的目的不僅僅是區分優劣或鑒定是否達到標準，更主要的是通過7S管理量化，使教師和學生能共同根據量化標準所搜集到的信息進行分析，在此過程中找出優點和長處，以利鞏固、發揚，同時找出缺點和不足，便于進一步改進，發現問題及時得到補救、矯正，使學校的教育效果不斷得到提高，從而達到整體優化，達到全面提高學生素質的目的。4．鑒定功能。“班級7S管理量化測評”能全面地鑒定每個學生的思想品德、道德修養、行為規范、文化科學、勞動觀念、心理素質等實際狀況。可以作為評比先進和企業用人單位錄用的主要依據。正像許多企業用人單位的負責人所說的那樣：“看了你們畢業生的‘班級7S管理量化測評’檔案，學生三年的在校實際表現，就像電影一樣呈現在我們的眼前，使我們能比較準確地擇優錄取，也為我們以后使用和培養提供了可靠的依據，我們喜歡這種實實在在的素質報告單。”
三、班級7S管理量化測評的原則
為了有效地進行客觀、科學的量化，充分發揮它應有的功能，達到預期的效果，“班級7S管理量化測評”應遵循如下原則：
1．方向性原則。“班級7S管理量化測評”體現了學生正確的人生價值取向，有利于推動學校教育工作的改革。量化測評的要素是著眼于學生從小處著手、從我做起、從現在做起，把學生認為比較抽象的職業素養內容，進行具體化和規范化，（根據學校實際情況，可以開展“個人7S”“、宿舍7S”、“班級7S”“、公共場所7S”“、實訓實習7S”“、儀表儀容7S”“、專業技能7S”等等7S管理），用各項指標作為衡量學生思想品德、道德修養和基本職業技能等素質的客觀標準，為提高教育質量、培養全面發展的人才起著積極的導向作用。2．科學性原則。“班級7S管理量化測評”包含了三方面的科學涵義：其一，有一個較科學合理的量化指標體系，指標體系中一級指標、二級指標的確定及權重的分配比較科學，力求做到指標和結構的最優化；其二，從學校培養目標的實際需要出發，把定性與定量結合起來，相輔相成，互相補充；其三，在具體量化測評的過程中，若能始終注意客觀、公正、求實，則量化測評的結果具有較高的信度和效度。3．全面性原則。“班級7S管理量化測評”量化指標體系對學校培養目標的分解較全面，被分解出來的各項子級指標結合起來，基本上就是學校培養的總目標。在量化指標的各因素上，從總體上通盤考慮了它們各自的地位和作用，分別配以恰當的權重，體現了量化工作的全面性和整體性。當然在具體量化操作時，要注意數據、信息收集的全面性，不能只聽幾個學生、教師的意見，應該在平時記載的基礎上，多聽取學生和教職員工的意見，反對主觀臆斷。學生正處在發展時期，可塑性很強，對量化測評是否客觀、公正、全面非常敏感，若產生偏見，則會挫傷積極性。4．可行性原則。“班級7S管理量化測評”量化指標，符合實現培養目標的要求，切合當前職業學校開展德育工作要從微、小、細處抓緊、抓實的要求。量化指標明確、具體，可操作性強。而且就某一級指標來說，判定標準基本上從理想行為逐步過渡到最差的行為，大致呈等值梯狀排列，使操作者很容易根據被量化學生的行為表現，作出準確、客觀的測評。
四、班級7S管理量化測評的指標體系及統計方法
1．指標體系。“班級7S管理量化測評”是依照預期的培養目標，對學生7S管理的教育活動所產生的效果進行價值判斷的過程。但7S管理需要達到的目標這一概念在理論框架上抽象層次非常高，因此，在7S管理量化的指標上，將抽象層次較高的概念變為抽象層次較低的一些具體概念，并盡可能采用可以觀察到的學生的行為來陳述教育目標，判定的標準具有行為化的特征（所謂行為化是指標準系統中所列的據以判定各項指標等級的標準，描述的是學生的行為，是他人能夠觀察到的事實）。2．統計方法。“班級7S管理量化測評”的統計方法采用了定量與定性相結合的方法：⑴定量采用分項評分法中的“加權求和法”。首先，將7S管理量化指標體系中的二級指標測評等級定為A、B、C、D四級，A級表示能很好地達到該項指標的要求；B級表示基本達到該項指標的要求，但尚有某些不足；C級表示雖能按指標要求做，但有明顯的不足；D級表示基本沒有達到要求，缺點和錯誤嚴重。每級賦值分別為：A級95分，B級80分，C級60分，D級40分。其次，在統計時，既考慮一級指標的權重，又考慮二級指標的權重。按一級、二級指標的權重，將各個二級指標的總分核算為100分。計算公式為：相應某級指標得分等于二級指標的權重乘以所在一級指標的權重再乘以該指標所獲等級的分值。
五、班級7S管理量化測評具體實施辦法
為了使“班級7S管理量化測評”真正發揮導向、激勵作用，增強學校開展德育工作的實效，可根據實際情況作如下實施辦法：
1．測評制定人本化。要有學生參與“班級7S管理量化測評”，只有讓學生明確量化測評的標準，了解量化的目的和意義，才能完全贏得學生的理解、支持和配合，才能充分發揮這種量化測評的積極作用。應使學生理解7S管理的意義，熟悉7S管理提出的目標要求及學校制定的有關制度等內容，對學校的7S管理工作要求有一個較深刻的理解。2．測評實施制度化。測評可以根據需要，既可以每天進行，也可以一星期一次，還可以根據具體情況具體處理，如新生經過一段時間的學習、強化訓練后，即可進行一次7S管理量化測評；又如，某種原因重新組班，為及時形成良好的班風，通過一段時間的學習教育也可進行一次測評。讓學生參與量化測評過程，可以對各項目標先進行自查自評，然后是學生互查互評，最后由評查小組評定最后的結果。3．測評結果權威性。班級7S管理量化測評的結果，要比其他各門學科的成績更重要，既作為學期考核的重要依據，還要記入學生檔案，作為用人單位的參考。
六、班級7S管理量化測評的效果
