時間：2023-07-24 16:26:13
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【論文摘要】本文提出了高校《勞動關系學》課程教學改革應突破傳統思維，確立立體化的課程教學設計理念，建立課內與課外相結合、校內與校外相結合的課程教學模式，構建適應創新人才培養需要的課程考核方式。
創新是當代社會發展和高等教育的主題，進行教學改革，實施創新教育，培養高素質應用型創新人才，是時代賦予應用型本科院校的歷史使命。隨著應用型本科院校人才培養目標的變化、校企合作人才培養模式的不斷創新、網絡技術和現代教育技術快速發展，課程教學設計、教學模式和考核方式等應隨之進行改革。建構主義學習理論關注學生對知識的自我意義建構，注重培養學生在復雜、不確定性的環境中對知識的理解能力和運用能力，與我們應用性創新人才培養目標是一致的。《勞動關系學》課程應在建構主義學習理論指導下，突破傳統思維，進行綜合改革。
一、更新教學設計理念
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者；學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。
在建構主義學習理論指導下，課程教學設計應改變過去以課堂為主要載體的狹隘教學設計模式，結合專業人才培養目標和課程教學目標，對課程教學進行整體設計，確立以課堂教學為中心，以網絡輔助教學課程建設為平臺，課內與課外、校內與校外相結合的立體化教學設計理念。
二、改革課程教學模式
由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此，在建構主義學習理論指導下的課程教學應以學生為中心，教師利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。
在立體化的教學設計理念指導下，教師應創設立體化的課程學習環境，堅持課內與課外相結合、校內與校外相結合，實現理論知識學習與實踐能力培養的有機融合，滿足應用型創新人才培養的需要。在學習過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。為提高學習效果、共享學習成果、培養團隊協作精神，在教學過程中根據學生個性特點、興趣愛好和學習基礎等條件因素組建多個學習共同體。
(一)堅持課內與課外相結合
傳統的教學模式雖然也重視和強調學生的課外學習，但由于技術手段和其他現實條件的限制，學生的課外學習主要由學生自主完成，學習過程中缺乏及時有效的指導、學習效果也缺乏及時客觀的評價。在科學技術高度發達的今天，充分利用網絡教學平臺和現代化教育技術手段，實現課內與課外的有機結合。
1．課內教學
根據應用型創新人才既要有寬厚的理論基礎又要有較強的實踐能力的要求，本課程在教學內容的組織和知識點的選擇上突破傳統的理論知識體系，以企業勞動關系為主線，構建理論知識學習與實踐能力培養相結合的教學內容結構體系，并根據不同的教學內容設計不同的學習環境，采用不同的教學方式。
(1)課堂講演。重要基本理論和基本概念主要采用教師課堂講授的方式進行，一般概念和理論可由學生在提前準備的基礎上上臺講演。如在勞資合作策略章節，斯坎隆計劃、拉克計劃和工作生活質量計劃等內容就由學生自己課堂講演。通過課堂講演培養學生的語言表達能力和自信心。
(2)案例分析。案例教學是本課程的主要教學方法，本課程收集了大量典型案例并根據教學內容進行了整理分類。課程學習開始階段學生在教師的引導下進行案例分析，了解案例分析的基本方法和思路。課程學習進行到一定階段后，教師課堂上提供案例，學生課后通過查閱資料進行案例分析，再到課堂上相互交流、討論，教師最后進行點評。通過案例分析培養學生分析問題和解決問題的能力。
(3)分組討論。對有爭議的觀點、熱點等問題則采用分組討論方式進行，問題既可以是教師提出的也可以是學生自己提出的。討論主題提前l一2周，課后由共同體先進行內部討論，再在課堂上展開小組問討論，討論結束后教師進行點評。如在學習產業行動章節后，對我國是否有罷1二、罷工是否合法等問題就組織分組討論、辯論。通過分組討論、辯論可以培養學生發現問題的能力和邏輯思維能力。
2．課外教學
對于應用型創新人才的培養，僅僅依靠課堂教學是遠遠不夠的，要充分利用和發揮課外的人才培養功能。
(1)利用網絡輔助教學平臺。利用網絡輔助教學平臺，教師可以網上布置作業、輔導答疑、檢查學生課外學習情況。學生通過平臺提交作業、相互交流討論；可以共享理論知識學習和實踐經驗，可以查閱以前同學相關討論內容、案例分析報告、課外調查報告和研究報告等。同時能滿足學生課外自主學習需要，提供各種信息資源，便于學生的自主學習和協作式探索。并對相關信息資源應如何獲取、如何有效利用等問題進行解答，培養學生獲取信息、利用信息的能力。
(2)開展研究性教學。為培養學生的創新能力，對一些理論性問題采用研究性教學的方式進行。教師根據課程教學進度安排，布置研究性課題，要求學生通過查閱相關的文獻資料和實地調查研究，撰寫研究計劃、實施方案和研究報告。如在集體協商和集體合同制度章節，布置學生調查研究我國集體協商和集體合同制度現狀和發展趨勢，探討我國勞動關系協調模式。通過研究性教學和專題研究培養學生自學能力和科學研究能力。
(二)堅持校內與校外相結合
隨著應用型本科院校人才培養模式的不斷創新，校企合作的不斷深化，課程教學實現校內與校外相結合已成為可能。《勞動關系學》是一門實踐性很強的應用性課程，學校應盡量為學生提供真實的學習情景和實踐鍛煉機會。本課程利用我校人力資源專業的校外HR講師團(成員人數相對同定在15位左右，主要來源于相關企業、行業和主管部門)和專業實踐教學基地有效地實現了課程教學的校內與校外相結合。
1．請進來
請進來是指學校聘請相關企業、行業和主管部門資深專家作為學校兼職教師參與學校人才培養過程。對于應用性、操作性和政策性很強的教學內容，聘請相關企業、行業和主管部門資深專家到學校開展專題講座。另外，在以“員工人職管理、試用期管理、無固定期限勞動合同管理、核心員工管理和工傷管理”為主題的課程實務模擬活動中，聘請資深人力資源經理、律師參與實務模擬活動。學生作為活動主體直接參與實務模擬活動，活動結束專家對整個活動過程進行現場分析和點評。專題講座和實務模擬納入課程整體教學設計中，與任課教師的教學融為一體。專題講座和實務模擬很受學生歡迎，尤其是實務模擬活動學生的參與積極性很高。
2．走出去
走出去是指學生到校外進行相關的體驗性認識活動或帶著問題進行調查研究。一般情況是學生利用課外時間到專業實踐教學基地，有條件的學生也可到其他單位進行相關的實踐性教學環節的學習。通過實踐可以提高學生實際解決問題的能力和人際溝通能力。
一種情況是體驗式的認識活動。學生可去人才市場招聘現場、勞動社會保障局或不同性質的企業單位參觀學習、親身體驗，在實踐中了解、理解和應用所學知識。如在學習員工參與管理章節后，學生就可以了解國有企業、外資企業和民營企業員工參與管理的方式，并進行一定的比較分析。該活動要求對整個認識活動過程進行總結、提交總結報告。教師對學生的總結報告進行分析歸納，對有代表性問題和有爭議的問題組織學生討論。
另一種情況是專題調查研究活動。共同體就承擔的專題到相關企業、行業和相關主管部門進行實地調查研究，專題調研活動也可自主確定研究課題。調查研究活動結束后，共同體要在課堂上匯報專題研究過程和研究成果，師生一起進行交流、討論。通過共同體共同完成課題的方式還可以培養學生的團隊協作精神。
三、改變課程考核方式
學業成就評價是指根據一定的標準對學生的學習效果進行價值判斷的過程。建構主義認為，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。不同的人才培養目標，學業成就評價標準的側重點有所不同。應用型人才的學業成就評價不僅要重視對學科基本理論知識的理解與掌握，更要側重學生對所學知識的分析、理解與應用，注重學生實踐能力的考核以及合作精神培養等。
【案情簡介】小劉2003年5月在某房地產公司上班至2006年2月13日，公司未與小劉簽訂勞動合同。2003年6月被聘為售房部內勤員，工資實行基礎工資400元+浮動工資100元+崗位津貼50元。2004年3月18日公司安排小劉從事售房業務工作，工資實行基礎工資+崗位工資+效益工資+銷售提成。小劉多次要求公司為其簽訂勞動合同、繳納社會保險，但公司遲遲不予辦理。小劉于2005年12月、2006年1月全額補交了2003年5月至2006年的養老保險及醫療保險費。2006年2月13日公司以沒有新的開發項目為由辭退小劉。小劉要求公司補繳社會保險并支付解除勞動關系的經濟補償金，公司以業務人員工資為提成工資，與小劉不存在勞動關系為由拒絕支付經濟補償金。
【裁決結果】某房地產公司1、支付小劉2003年6月至2006年2月應由公司承擔的養老保險費、醫療保險費；2、支付小劉4年工作期間解除勞動關系的經濟補償金。
【評析】本案爭議的焦點有三：一是某房地產公司與小劉沒有簽訂書面勞動合同，雙方是否存在勞動關系；二是沒有同用人單位簽訂勞動合同的，用人單位是否應該為其繳納社會保險費；三是沒有同用人單位簽訂勞動合同的，用人單位辭退勞動者是否應該支付解除勞動關系的經濟補償金。
勞動和社會保障部《關于確立勞動關系有關事項的通知》（勞社部發[2005]12號）規定：一、用人單位招用勞動者未訂立書面勞動合同，但同時具備下列情形的，勞動關系成立。（一）用人單位和勞動者符合法律法規規定的主體資格；（二）用人單位依據法律制定的各項勞動規章制度適用于勞動者，勞動者受用人單位的勞動管理從事用人單位安排的有報酬的勞動；（三）勞動者提供的勞動是用人單位業務的組成部分......三、用人單位提出終止勞動關系的，應當按照勞動者在本單位工作年限，每滿一年支付一個月工資的經濟補償金。”《新疆維吾爾自治區勞動合同管理辦法》第六條規定：“用人單位必須自招用勞動者之日起與勞動者訂立勞動合同，并應當依法參加社會保險，按規定及時足額繳納社會保險費。”某房地產公司在聘用小劉時，應當按照規定與小劉簽訂勞動合同，并足額繳納社會保險費。小劉雖未與公司簽訂書面勞動合同，但已形成事實勞動關系，小劉未簽訂勞動合同的責任在公司，而公司將小劉辭退后，又以此為由，不補繳社會保險費，此種做法與法律法規相悖，應予糾正。因此，公司應支付小劉終止勞動關系的經濟補償金，并補繳小劉被辭退前公司應當承擔的社會保險費。
欄目責編：知行
近年來，一些地區和部門對博士生和在職人員考取碩士生，在學習期間的工齡計算提出一些問題。經研究，現通知如下：
一、國內博士生學習期間計算工齡。出國攻讀博士學位研究生工齡計算問題，仍按《國務院批轉國家教育委員會〈關于出國留學人員工作的若干暫行規定〉的通知》（國發〔1986〕107號）有關規定辦理。
二、在職人員考取國內碩士生，學習期間計算工齡。在職人員出國攻讀碩士學位研究生，獲得碩士學位回國工作后，在規定的學習年限內也計算工齡。
三、本通知自發出之月起執行。過去與工齡有關的工資、保險、福利等待遇，不予追補。
[關鍵詞]勞動異化；師生關系；構建
[中圖分類號]G635.6 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2014）06 ― 0132 ― 03
黨的十報告中提到“加強教師隊伍建設，提高師德水平和業務能力，增強教師教書育人的榮譽感和責任感”〔1〕。由此可見黨和國家對教育的重視，尤其是對教師提出了更高的要求。在新時期下，針對當前我國教育中的問題，黨的十八屆三中全會中繼續大力推進教育改革，關注教育事業，促進教育事業的進步和發展，著力提升國民素質。要搞好教育事業，首先要解決和面對的問題便是師生關系問題。師生關系作為學校生活中最基本的人際關系，直接影響著教育教學的效果。只有妥善處理好這一關系，才能取得良好的教學效果。尤其是當前師生關系嚴重的異化問題，成為我們必須要面臨和解決的問題。因此，重新審視馬克思的勞動異化理論，對我國當前教育中的師生關系具有重要的啟示意義。
一、 馬克思的勞動異化理論
馬克思在吸收前人優秀成果的基礎上，創造性地提出了勞動異化理論。他在《1844年經濟學哲學手稿中》運用異化概念對資本主義進行分析，揭示了異化的表現形式。在資本主義條件下，首先是勞動發生了異化，勞動不再屬于工人本身，更具有了摧毀性的一面。馬克思主要從兩個方面論述了勞動異化理論。“一方面，工人同勞動產品這個異己的、統治著他的對象的關系。另一方面，在勞動過程中勞動同生產行為的關系。從而，推出人與人相異化。”〔2〕由此，馬克思論述了異化勞動的四個規定：
第一，勞動產品與勞動者相異化。在馬克思看來，勞動者通過勞動創造的勞動產品本該屬于勞動者自身，但是在資本主義社會中，工人的勞動作為一種與他相異的東西不依賴于他而在他之外存在，并成為同他對立的獨立力量。“工人生產的財富越多，他的生產的影響和規模越大，他就越貧窮。工人創造的商品越多，他就越變成廉價的商品。”〔3〕從而得出勞動產品與勞動者相異化，工人生產出的產品被資本家所占有，而不是歸自己所有，工人則只能獲得維持生存的最基本的需要。
第二，勞動行為本身與勞動者相異化。馬克思指出，“如果勞動的產品是外化，那么生產本身必然是能動的外化，活動的外化，外化的活動。在勞動對象的異化中不過總結了勞動活動本身的異化、外化。”〔4〕由此可以看出，勞動產品的異化是勞動者的生產勞動本身與勞動者相異化的結果。因此，馬克思得出勞動異化的結論。他指出，勞動本來是人的本質，是一種自由自覺的活動。而由于異化勞動，勞動不再屬于勞動者，對于工人來說成為了外在于人的東西，不屬于他的本質。工人在勞動中不是自由地發揮自己的體力和智力，不是自愿的而是被迫的，工人感受不到勞動的幸福和快樂。馬克思認為勞動是人的一種需要，但是由于異化，使得工人勞動的目的是為了生存。工人的勞動成了出賣自己勞動力的唯一方式，來滿足勞動需要以外的需要的手段。工人勞動不屬于勞動者自己，而是屬于資本家。勞動行為本身在資本主義條件下與勞動者相對立，發生了異化。
第三，人的類本質與人相異化。馬克思認為由于異化勞動使人的本質成了僅僅維持自己生存的手段。“這樣一來， 異化勞動導致人的類本質――無論是自然界，還是人的精神的類能力――都變成了對人來說是異己的本質，變成了維持他的個人生存的手段。異化勞動使人自己的身體同人相異化，同樣也使在人之外的自然界同人相異化，使他的精神本質、他的人的本質同人相異化。”〔5〕人的身體不僅同人相異化，而且人與自然界也發生了異化更為重要的是人的精神本質乃至于人的本質也發生了異化，因此馬克思得出異化勞動使人的類本質發生異化的結論。
第四，人與人相異化。馬克思指出：“人同自己的勞動產品、自己的生命活動、自己的類本質相異化的直接結果就是人同人相異化。當人同自身相對立的時候，他也同他人相對立。凡是適用于人對自己的勞動、對自己的勞動產品和對自身的關系的東西，也都適用于人對他人、同他人的勞動和勞動對象的關系。”〔6〕這樣，馬克思就通過人與物的關系看到了人與人的關系，看到了階級的對立，并把資本家和勞動者之間的關系歸結為剝削者與被剝削者之間的經濟關系。〔7〕馬克思從異化勞動的前三個規定性中得出異化的最后結果是人與人之間的異化，這是在資本主義社會下勞動異化的必然結果。
馬克思對于異化勞動的闡述無疑是深刻的，他以其獨到的見解對資本主義社會進行了無情的抨擊。縱觀我們的歷史長河就會發現異化現象不僅存在于資本主義社會，在我們社會主義初級階段，生產力不發達階段依然存在，而且異化現象不會馬上消除。馬克思認為只有在生產力高度發展的基礎上，使人獲得自由，才有可能消除異化。今天，當運用馬克思的異化理論反思現代教育時就會發現，教育當中的異化現象和人樂于求知的本性形成了鮮明的對比，尤其是師生關系已經越來越表現為脫離其教育的本質，割裂了師生關系的本意，離應有的和諧的師生關系之路越來越遠，向著異己的方向發展。
二、教育中師生關系的異化現象
師生關系是指在教育教學過程中，教師和學生形成的一種相互關系，包括師生間的地位、作用和相互之間的態度等。根據馬克思的勞動異化理論我們可以反思我們當前的教育現狀，在教育當中存在著嚴重的異化現象，尤其是師生關系的異化尤為嚴重。教育中師生關系的異化主要是指在實際教育教學中師生間的地位、作用和相互間的態度發生了轉變，失去了其應有的本質，向著異己的方向發展，脫離了其應有的內涵而出現扭曲的現象。在現階段師生關系的異化主要表現在以下幾個方面：
1.師生關系表現為金錢關系
所謂“金錢關系”是指教師與學生之前無私奉獻的關系變為一種以經濟利益的索取為目的的世俗關系。在以物的依賴性為基礎的社會中，商品經濟高度發達的市場經濟階段，商品已經成了主宰人的命運的重要力量，人與人的關系已經變成了實際上的商品關系和利益關系。教育者通過教育活動出賣自己的勞動，來獲取自己需要的東西；受教育者同樣也必須進行教育活動，因為教育可以為自己換來文憑，提升自己的能力，而文憑和能力都可以在社會上換的相應的利益，文憑不再是一張普通的紙，更成了獲取利益的重要手段。教育日益成為獲取利益的工具，師生關系也就日益脫離了其本質內涵，出現異化現象。教師作為知識的傳授者，應當具有較高的道德水平和職業道德。“師者，所以傳道授業解惑也”，這是教師責任最根本的體現。在我國傳統文化中，教師是受到尊重的，是德高望重受人敬仰的，固有了“高山仰止，景行景止”。可見，教師的地位和作用非同一般。隨著我國社會改革的發展，市場經濟向縱深進行，一些市場經濟的負面影響也逐漸滲透到教育當中，尤其是影響了良好的師生關系，銅臭的味道日益泛濫其中。在以升學為目的的功利主義教育觀的影響下，一些教師不甘清貧，在物質和精神上承受了巨大的壓力，逐漸為學生提供有償服務。甚至一些教師在校外的輔導機構任職，賺取額外收入。更有甚者，一些教師把重難點留在課外輔導班上去講，課堂上只將一些皮毛，使學生不得不上輔導班，承受更多的學業負擔。另外，一些家長望子成龍、望女成鳳心理嚴重，希望孩子在學校得到教師的特殊照顧，向教師送禮，以求得關照。教師則根據家長送禮的程度不同而對學生區別對待。這種外在的誘惑使得教師安貧樂道的信念發生動搖。各種因素的影響使當前的師生關系變成一種金錢式的占有關系。以前師生之間毫無利益的單純關系變得日益復雜。
2.師生關系表現為占有關系
教師的職責是“傳道授業解惑”，可是當前一些教師卻將教育變成了對象式的教育。這種對象式的教育觀是死板的，毫無生機與活力的，是以知識的灌輸為手段的僵化的教育方式。師生之間變成了以單純的知識傳授為目的，似乎只有有用的知識成了溝通師生之間的橋梁。教師以傳授知識為自己的主要責任，學生以學習知識為自己的主要目的，學生只在乎自己學到了多少知識，這些知識對自己有沒有用，有用的即學習，無用的根本就沒有興趣。功利化的學習目的使得學生變的急功近利，只見樹木不見森林。導致我們的社會培養出的一些知識豐富但道德行為低下的人，教育的初衷出現了異化。教師和學生之間地位應當是平等的，但是教師作為教學活動的主導者，這種有目的式的灌輸教育方式，極大地壓抑了學生主動性的發揮，個性的發展，使學生成為學習的工具。升學、考試、名譽、地位等各種現實的追求滲透到教育當中。這種占有式的教育忽視了學生的個性，學生一味的追求分數，學位，文憑等，真正的學已不復存在。中國學生大多都很會考試，卻缺乏創造力，這跟我們的教育目的的功利化是分不開的。學生的學不是為了知，而是將學習知識作為自己獲得文憑的手段，來交換自己同社會相對應的價值追求。這必然培養不出具有高素質的人才，這就是“錢學森之問”出現的根源，學之為學的意義已經不再存在。
3.師生關系表現為情感的淡化
師生關系應當是和諧的、自然的、良好互動關系，然而在現實生活中師生關系一再受到挑戰，兩者之間的矛盾和沖突也有所顯現，突出表現為師生關系情感的淡漠化。隨著主體性的張揚，學生的個性增強，自我表現意識強烈，一方面挑戰著教師的權威，另一方面也影響了師生關系的良好發展。尊師重道的和諧師生關系成為歷史，學生對教師的信任度下降，越來越希望擺脫教師的管理，教師對學生逐漸失去耐心。隨著網絡的普及，微博、微信、qq等聊天工具的發展，思想文化日益多元化，學生很容易受到多重思想的影響，造成師生之間的代溝依舊存在，教師的權威受到挑戰，學生對教師的尊重減少，師生間的情感共鳴成為一種虛無。而教師的愛生之情也日益淡化，更多的變現為一種庸俗的社會關系，教師對學生的幫助、關心、教育并不是出于真心，而是為了滿足家長的某些需要。學生體會不到真正的師長之愛，感受不到來自教師的溫暖，由于學生的不信任造成師生之間真誠的、良好互動交流的缺乏。師生間情感的淡化更加造成了師生關系的緊張，這種缺乏信任與愛的師生關系是我們堅決否認的。
三、師生關系的構建
在社會主義公有制條件下，異化問題的解決最根本的還在于社會生產力的提高，馬克思認為，在生產力高度發展的條件下，異化現象才能消除，因此，必須大力發展生產力，從而使教育中的異化現象得到有效緩解。師生關系出現異化的原因跟當前的社會大背景有關，因此要轉變師生關系當中的某些不良風氣，要下大力氣既要從宏觀環境出發，又要致力于學校內部師生關系的培養與改善，但這并非是一朝一夕就可以完成的。師生關系涉及到一個應然的問題，理想的師生關系是和諧的、自然的、融洽的良好互動關系。然而師生關系卻是一個實然的存在，當前師生關系的改善可以從以下幾個方面做出努力：
1.樹立社會主義核心價值觀，改善“金錢關系”
師生之間的“金錢關系”嚴重影響了師生關系的良好發展，使學校教育社會化，學校簡單的關系日益變得復雜，家長提出我們教育怎么了的反問。學校作為社會上的最后一片凈土的存在，我們怎么可以忍心讓這種情況愈演愈烈！大力倡導社會主義核心價值觀，以為指導，堅持社會主義共同理想，構建社會主義核心價值體系，營造良好的社會環境，凈化社會風氣，從而改善社會大背景。要不斷鞏固的指導地位，堅持不懈地用中國化最新成果武裝全黨、教育全國人民，用中國特色社會主義共同理想凝聚力量，以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神鼓舞斗志，社會主義榮辱觀引領社會風尚，鞏固全黨全國各族人民團結奮斗的共同理想基礎，為實現中國夢而努力奮斗。十報告提出，“倡導富強、民主、文明、和諧，倡導自由、平等、公正、法治，倡導愛國、敬業、誠信、友善，積極培育和踐行社會主義核心價值觀”。〔8〕從國家層面看，是富強、民主、文明、和諧；從社會層面看，是自由、平等、公正、法治；從公民個人層面看，是愛國、敬業、誠信、友善。只有大力倡導和踐行社會主義核心價值觀，才會扭轉不良的社會風氣，還校園一個純凈的環境。只有國家、社會、公民共同努力才能抵制社會上的不正之風。
2.堅持“以人為本”的教育觀，破除占有式的教育方法
占有式教育是一種功利主義教育觀。教育是非功利的，其目的是促進人的全面發展，使其各方面都得到提升，從而培養社會的合格人才。教育之所以為教育的本質在于其能夠使我們成長為一個有良知的人，在于使其素質得到提升的前提下，更能適應社會的快速發展。然而，隨著社會節奏的加快，競爭壓力的增大，教育變的日益功利化。教師為了滿足升學的壓力，不得不對學生實行灌輸式和填鴨式的教育，雖然教育改革一直在進行，但是成效不大。很多學校的教師和學生依舊承擔著巨大的學業壓力。教師以占有學生的成績為目的，而學生認識不到學習的意義究竟何在。將學習作為一種手段，作為獲得自己某種價值的方式，這種以占有為目的的學習自然不會取得良好的效果。因此，必須堅持“以人為本”的教育理念，提升學生的素質，保證學生的全面發展，還原教育的本質。我們不需要高分低能的片面發展的“人才”，功利式的教育培養的必然是片面發展的人。“以人為本”的教育觀，把尊重人、關心人、教育人貫穿在教育的全過程，體現在教育的方方面面。
3.堅持“尊師重道”的傳統文化教育理念，改善師生之間的淡漠關系
“尊師重道”的教育理念體現了我國社會尊重文化的優良傳統。“師者，所以傳道授業解惑也”，這是教師責任最根本的體現。在我國傳統文化中，教師是受到尊重的，是德高望重的，固有了“高山仰止，景行景止”。師者，德高為師，身正為范。教師以自己淵博的知識贏得學生的尊重，并以自己的言行教導學生，在潛移默化中影響學生，樹立教師的非理性權威。讓學生發自內心的熱愛學習，力爭達到“雖不能至，心向往之”的崇高境界。有了高尚的追求，才能破除庸俗的師生關系。教師應轉變思想，除了以身作則影響學生以外，還應當發自內心地關愛學生，把自己的師長之愛無私的獻給每一位學生。師生之間的真誠交往是師生關系良好發展的前提，愛護學生，尊重學生的內心想法，發揮學生的主體性，從而培養全面發展的人。尊敬師長一直是我們社會的優良傳統，建立師生之間的信任體系。只有學生尊重教師，教師關愛學生，和諧共生的師生關系才得以構建。“尊師重道”教育理念的確立有助于緩解當前學生不尊重教師的現狀，利用傳統文化中的積極因素改善師生之間的淡漠關系。
新時期師生關系的改善，任重道遠，除了師生的共同努力以外，更要認真落實十報告中提出“加強教師隊伍建設”的要求，最根本的在于堅持社會主義核心價值觀的引領作用，以為指導，堅持“尊師重道”的優良傳統，以人為本的教育理念，大力發展生產力，才能有效的改善教育中的師生關系的異化。
〔參 考 文 獻〕
〔1〕.堅定不移沿著中國特色社會主義道路前進 為全面建成小康社會而奮斗〔M〕.北京：人民出版社，2012：31-35.
〔2〕呂悠，左唯.從勞動異化論中國當代教育存在的異化現象〔J〕.學理論，2012，（29）：49.
〔3〕馬克思恩格斯文集（第一卷）〔M〕.北京：人民出版社，2009：156.
〔4〕馬克思恩格斯文集（第一卷）〔M〕.北京：人民出版社，2009：159.
〔5〕馬克思恩格斯文集（第一卷）〔M〕.北京：人民出版社，2009：163.
〔6〕馬克思恩格斯文集（第一卷）〔M〕.北京：人民出版社，2009：163.
論文關鍵詞: 服務 學校管理 策略
論文摘要: 服務是人類在分工協作下既為自己更為他人的一種勞動，其主客體之間是平等互動的關系。作為社會勞動重要組成部分的教育也是一種服務，這種服務的提供者是學校，消費者是學生。教育服務理論引發學校管理理念的變化，服務是教育管理的一種手段，應成為教育管理的一項重要職能。學校處于市場環境中，校長不僅僅是一個“管理者”，更是一個“經營者”。教師是學校教育產品的直接銷售者，以教師為切入點分析體現服務理念的學校管理策略具有重要意義。
一、服務是什么
服務源于日語“ふくむ”，日語關于服務有兩個詞語，現代日語將“服務”解釋為服務、供職、侍奉、服役、報效國家等;將“Service”解釋為服務和保養、工作和勤務、輔助和裝置等。英文對Service的解釋較為廣泛，大致包括服務、貢獻、幫助，非生產性勞動的服務性事業及售后服務，服侍、侍奉、仆人地位或職業，被使用、兵役、服勞役，以及政府部門和公共設施等。2002年出版的《現代漢語辭典》將服務解釋為:“為他人或公眾的利益或為某種公益事業而工作。”
從以上的解釋中我們可以看出“服務”一詞內涵深刻，主要有以下特點:第一，服務本質上是人類在分工協作下既為自己更為他人的一種勞動。在服務行為出現之前勞動就已存在，而服務活動則是人類社會發展到了有明確的分工協作意識以后才出現的一種勞動形式。在商品經濟下，由于社會分工，勞動產品不是直接用來滿足自己的需求，而是為了滿足他人的需求，使產品生產者相互依賴，在產品賣出后，個別勞動得到社會的承認而變為社會勞動，這時的勞動就具有服務的性質，因此，社會勞動就是服務。第二，服務是人類的一種基本勞動形式，是經濟社會關系的載體。只要存在分工協作，只要有社會勞動，服務就存在。可以說，任何人的活動從本質上看都是在為他人、為社會提供服務，人是服務活動的主體和客體，服務者和被服務者之間的關系是人與人的關系，也就必然體現人與人的經濟社會關系。第三，服務主客體之間的地位是平等的，從而體現出人與人經濟社會關系的平等。自原始社會時期存在有分工協作意識以來，人類的勞動就變成了服務，但仆人地位、侍奉、被使用等的解釋表明了服務提供者地位的低下，即使是現代社會，一提到服務，服務客體也會“俯視”服務主體而產生一些被抬升的“良好感覺”。服務在人類文明中處于扭曲狀態，是有其歷史淵源的。奴隸社會末期，生產力的發展促使私有制、階級和國家產生，被統治者為了生產和生存不得不為生產資料占有者從事一定的無償勞動，勞動不再是自由自覺自愿的，這使服務活動主客體之間所體現的勞動關系產生了不平等。但不平等并不是服務的內在屬性，只不過是后來不平等的勞動關系將服務關系平等的本意扭曲了，使人們對它形成了偏見，也使服務一詞產生了服侍、侍奉、仆人地位的附帶意義，與貢獻、幫助、報效國家的解釋相比有明顯的落差。第四，服務主客體之間的關系是互動認可的關系，其前提條件是一種責任。隨著社會的發展進步，人類的個別勞動轉化為社會勞動，這種轉化過程是個別勞動被社會所認可而產生的個別勞動與社會勞動的互動過程，也是服務關系主客體之間互動認可的過程。而互動認可必然強調服務提供者的責任，責任是互動的前提條件。由于分工協作，服務者與被服務者的角色在不斷轉換，我為你服務，你為我服務，從而形成了服務共生的人類生存關系結構。
二、教育管理是一種服務
根據以上對服務概念和內涵的解析可以看出，作為社會勞動重要組成部分的教育也是一種服務。教育服務理論是教育產業理論的主要內容之一。目前，關于教育是一種產業的觀點已經得到了廣泛的認可，但是關于教育這種產業的“產品”究竟是什么，卻存在不同的看法。教育服務理論的基本觀點認為，教育服務是教育產品，教育服務產品的生產是教育產業的核心，學校作為教育產業的主要生產機構，其基本功能就是提供教育服務產品;教育服務產品是商品，它具有使用價值和交換價值，圍繞教育服務發生的供求雙方的交換關系形成了教育市場;在教育市場中，交換雙方的主體是學校和學生。學校是教育服務產品的生產者和提供者，學生則是教育服務產品的消費者和需求者，學校和學生之間的關系從經濟學角度看是圍繞教育服務產品所發生的商品交換關系。
馬克思經濟理論中關于“服務商品”的論述十分精辟地指出:“有些服務是訓練、保持勞動能力，使勞動能力改變形態等等的，總之，是使勞動能力具有專門性，或者僅僅使勞動能力保持下去，例如學校教師的服務、醫生的服務……”[1]這一論述告訴我們，不論學校教育的目的是為了“育人”還是“培養和發展勞動者的勞動能力”，其經濟本質都是通過老師的勞動、其他教育環節和教育環境向受教育者提供“教育服務”的過程。教育服務是一個包含豐富內涵的活動過程，教師的課堂教學、課外輔導，學校的校園文化、環境建設等都是教育服務所涵蓋的基本要素。學校的教育教學、管理活動是教育服務的“生產”，而學生的受教育活動則是教育服務的“消費”。學生向學校交納學費是為了換取教育服務的消費權，學校收取學費就有義務向學生提供優質的教育服務，這是發生在學校與學生之間的教育服務商品的“交換”。
教育服務理論所引發的教育觀念的變化主要表現在三個方面:第一，學校從“育人”的場所變成了“教育服務產品”的生產機構;第二，學校和學生的關系從“教育者和被教育者”、“管理者和被管理者”變為教育服務產品的提供者和消費者，服務者和被服務者;第三，學校被放置在市場環境中，學校和學校之間的關系從合作轉變為競爭。以上這些觀念的變化盡管并沒有從根本上改變教育活動本身的規律性，但足以導致學校管理理念的變化，教育管理過程應該是一個為生產教育產品服務的過程。 轉貼于
三、體現服務理念的學校管理策略
當教育服務理論把學校視作教育服務的生產銷售機構時，實際上我們是把學校放在了一個市場環境當中。教育管理作為教育事業的重要組成部分，其根本宗旨之一應該是服務，服務作為一種存在是教育管理的一種手段，是教育管理的一項重要職能。
學校處在市場環境中，校長不僅僅是一個“管理者”，更是一個“經營者”，如果說“管理”是更側重于學校內部的平面化管理，那么“經營”則是對教育市場、教育消費者、教育產品等進行整合的立體的管理。校長要完成從“管理者”向“經營者”的轉變，需要具備幾種意識。一是市場營銷意識。教育市場的競爭主要表現為學校之間對生源或優秀生源的競爭，其實質就是要把自己學校的教育服務產品在更大的范圍內銷售出去，這就需要學校采取一定的營銷手段。二是成本意識。教育產品的生產成本決定了教育產品的價格(學費)，在產品質量相近的情況下總是價格優惠的更容易吸引消費者。三是品牌意識。良好的品牌首先建立在優質的產品基礎之上，在現代市場經濟條件下，教育品牌像其他一切商品的品牌一樣需要“用心打造”。四是以消費者為本的意識。教育產品的提供要以消費者的需求為導向，教育在服務的過程中要為學生提供個性化的服務，學校的各種管理制度要更加民主化。五是社會整合意識。社會認同是學校經營取得成功的基礎，充分利用社會資源是拓展學校發展空間不可缺少的條件。
教師是學校教育新產品的直接銷售者，是聯系經營者(校長)和消費者(學生)的紐帶，現以教師為切入點簡要分析體現服務理念的學校管理策略。首先要強化教學規范內的教師服務權威。學生各方面的思想還未成熟，按照自己的喜好評價教師并不能反映教學規律，所以教師的尊嚴不能由學生控制，而應掌握在教育專家和教育管理者手里。專家不應以行政職務的高低而論，而應是教學一線具有優秀成績和很高專業技能的優秀教師。為了對教師的教學作出客觀和公正的評價，可將學生的評價作為考核體系中的一個參數，但對于學生的評價指標要嚴格把關，如學生只能對教師所講述的知識能否聽懂、教師的語速和課程進度能否接受等客觀情況作出評價。這樣教師就會嚴格按照行為規范和職業道德操守約束學生，從而教師對學生的服務權從根本上得到復歸。其次要將同等重視師德與知識納入制度規范。教師除了以自己的學識為媒介外，還要通過自己的價值觀和責任心影響學生。教師不僅要擁有知識，還要有傳授知識過程中的耐心，對學生、同事和管理者的尊重等。最后要提拔表現突出的教師為管理者。一些教師由于自身在非對稱環境中付出多倍努力而成為同類中的佼佼者。這些教師做普通教師只可通過努力改變自身形象，這種改變不會影響到更多的個體或更廣的范圍，只有當他們被委以重要的行政職務(主要指專業領域的職務)時，其長期的努力才會被視為正面形象并得到更多人的認可，進而成為一種力量，改變整個學校的面貌。
參考文獻:
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【關鍵詞】 教育；經濟增長；勞動力；貢獻；實證分析
教育的基本功能是促進人的智力、品德甚至體力等方面的發展，使人類能更好地適應和改造社會與自然環境。教育源源不斷地“生產”出創造知識、傳播知識和運用知識的人力資本，體現出比其他產業更高效率的特征。首先教育再生產勞動能力，即人獲取科學知識、技能、增進能力，由一個潛在的勞動生產能力成為正真的生產力，提高勞動力的質量。其次，教育在提高勞動生產率上發揮作用。教育是提高勞動生產率的有力杠桿，勞動力充分發揮作用的直接結果是使勞動生產率大幅度提高。因此，本文從不同教育程度勞動力角度來揭示教育對經濟增長的貢獻與作用。
一、模型構建
從不同的教育程度勞動力角度來反映教育對經濟增長的貢獻，由1997～2011年，教育對經濟增長的貢獻率為4.391%，使GDP累計增加2844.910億元。
1997～2011年，社會固定資產投資的產出彈性為0.6702，遠大于0.25[1]，說明我國社會固定資產仍是稀缺資源，對生產發展的邊際貢獻最大。
大專及其以上教育程度的勞動力的產出彈性為0.0854；高中教育程度的勞動力產出彈性為-0.007；小學教育程度的勞動力產出彈性為-0.014；初中教育程度產出彈性為-0.150。勞動力的產出彈性合計為-0.086，遠小于0.75。說明樣本期間我國的勞動力過剩，邊際生產力低，對生產發展的貢獻很小。
社會固定資產和勞動產出彈性合計為2.521，大于1，表明我國生產要素資源的配置效率高。
不同教育層次的勞動力的產出彈性有較大的差別。小學、初中和高中教育程度勞動力的產出彈性為負，說明我國中小學勞動力人數過剩，現階段他們所從事的工作勞動效率低。
在現有的技術水平下，初中及其以下教育程度與大專及其以上教育程度勞動者的邊際生產力相差0.236，若政府選擇重點發展中小學教育的戰略，提高初等教育者的文化素質，可以增加GDP產出。
另外，由1997～2011年，大專及其以上教育程度勞動力的貢獻率比高中教育程度勞動力高2.044個百分點，高中教育程度勞動力比初中教育程度勞動力高19.494個百分點，所以教育對經濟增長的貢獻率為4.391。因此，教育對經濟的貢獻為2844.910億元，這又充分地說明教育，大專及其以上的教育對經濟增長的巨大作用。
總之，實證研究結果表明，雖然我國社會固定資產是稀缺資源，但是生產要素資源配置效率很高，對生產發展的邊際貢獻最大。我國的中小學教育程度勞動力人數過剩，他們所從事的工作勞動效率低，邊際生產力低，對生產發展的貢獻小。若政府選擇重點發展中小學教育的戰略，提高初等教育者的文化素質，可以增加GDP產出。這充分地說明教育，特別是大專及其以上的教育對經濟增長具有的巨大的促進作用。
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關鍵詞 馬卡連柯 勞動教育 現實意義
安?謝?馬卡連柯（1888―1939）是蘇聯早期的教育家和作家，他積極投身于教育實踐的同時，還勤于著述，撰寫了許多教育著作，形成了獨具特色的教育思想體系，其中勞動教育思想是其教育思想體系的主要內容之一。本文通過分析馬卡連柯的勞動教育思想，以期對現代兒童勞動教育有所啟示。
1馬卡連柯勞動教育的意義和作用
在馬卡連柯關于勞動教育的論述中，他按照社會主義社會對人的基本要求來討論勞動的教育意義，其教育著作《兒童教育講座》中就提出了勞動教育的價值：“正確的蘇維埃教育如果不是勞動的教育，那是不能想象的。勞動永遠是人類生活的基礎，是創造人類生活和文明幸福的基礎。”勞動教育所具有的價值和意義主要體現在以下幾個方面：
（1）勞動教育能使兒童了解勞動的必要性，樹立正確的勞動觀，養成勞動的習慣。在參與勞動的過程中，兒童會養成勞動的牢固習慣，產生對勞動的興趣，會把勞動當作表現其人格和才能的主要形式，形成勞動最光榮的價值觀，養成兒童熱愛勞動的情緒情感。
（2）勞動不僅可以促進兒童的健康發展，提高兒童的勞動能力，還可形成和諧的人際關系。勞動可以使兒童手腦并用，鍛煉身體的同時也促進智力的發展，在勞動的過程中，兒童能感受到我能幫助別人，但也需要別人的幫助，形成初步合作的意識，發展和諧的人際關系。
（3）勞動教育的最大價值體現在兒童道德上和精神上的發展。兒童在勞動的過程中，通過為自己或者為他人的服務，或是體驗參與他人勞動的境況，有助于兒童獲得自我存在的價值，培養責任感，增強自信心，從而進行自我肯定，自我發展。對兒童開展適宜的勞動教育，還能培養兒童珍惜勞動成果，養成勤儉節約的良好品質。
2集體勞動是勞動教育的重要形式
馬卡連柯認為學校是開展勞動教育的主要場所，在所有的教育實踐中，馬卡連柯把勞動教育和集體教育緊密聯系起來。他把“通過集體” 、“ 在集體中” 和“為了集體”而教育的思想廣泛地運用到勞動教育之中，因為他認為，組織一個良好的集體是勞動教育的重要途徑。正是在集體組織中進行分工和協作，把勞動教育與集體教育結合起來，才能使每個成員都能做到熱愛勞動，關愛集體和他人，發現集體力量的偉大，體驗個人的價值存在，養成珍惜個人和他人勞動成果的習慣。反之，如果沒有集體，就沒有勞動過程中的分工與協作，兒童也不能更好地感受個人價值和集體存在的意義。
如果說勞動教育的主要場所是學校，那么勞動教育的重要輔助則是家庭。馬卡連柯十分重視兒童的家庭勞動教育。他曾指出：“在教育自己兒童的工作中，父母永遠不應該忘記勞動的原則……正是家庭的勞動鍛煉，對于人們未來的熟練技術具有十分重要的意義。在家庭里獲得了正確勞動教育的兒童，以后就會很順利地完成自己的專門教育。”馬卡連柯認為家庭勞動教育與兒童未來的工作技術有密切關系，即能否進行合理的勞動教育會影響兒童未來熟練技術的獲得。因此在家庭里獲得了正確勞動教育經驗的兒童，在未來生活中就能很順利地完成自己的專門教育。如果兒童期在家庭里沒有接受任何勞動經驗的兒童，雖然以后他會接受相應的教育機構的教育，但他也不會獲得很好的熟練技術，還可能會面臨各種失敗，可能會成為不合格的工作者。所以家庭是兒童勞動教育的重要輔助場所，對兒童勞動教育觀念的形成具有不可替代的作用。
3馬卡連柯勞動教育思想對兒童勞動教育的啟示
3.1一日活動中貫穿勞動教育
兒童的一日活動中有專門的教育活動、游戲活動和生活活動。在教育活動中，我們可以有計劃有目的地開展勞動教育，比如在相關的語言領域、社會領域，我們可以直接提出相應的勞動態度和勞動技能的培養目標，更有針對性和系統性地對兒童進行勞動教育。在游戲活動中，可以采取游戲的方式開展勞動教育，寓教于樂；兒童還可以參與環境創設體驗勞動的樂趣。在生活的各個環節，都充滿了勞動教育的契機，在日常生活中，貫穿勞動教育，能提高兒童的自我服務能力，養成良好的生活習慣，還能體會到為他人服務的價值感，形成良好的同伴關系。
3.2重視家庭中的勞動教育
目前，因為獨生子女家庭較多，家長較重視兒童早期智能教育，身體健康教育，但卻普遍忽視了兒童的勞動教育。兒童時期是勞動習慣養成的關鍵階段，家長的勞動行為可潛移默化地影響兒童形成愛勞動的習慣。家長可借鑒馬卡連柯的思想，正確認識勞動教育的意義，合理利用家庭教育的優勢對兒童進行勞動教育，讓兒童做力所能及的事，使家庭成為勞動教育的重要場所。
3.3注意勞動教育與品德教育相結合
馬卡連柯在長期的教育實踐中，特別強調在對兒童開展勞動教育時應當進行相應的勞動觀念、勞動態度和勞動習慣的教育，讓兒童通過勞動感受對錯、美丑、善惡，促進兒童精神的成長，從而體現兒童勞動所蘊含的教育性，發揮勞動的教化作用。比如，在語言領域活動中，可以通過講故事讓兒童了解勞動創造了人類并推動人類進步，對待勞動要誠實，有社會責任感，不管事大事小，都要認真對待；在音樂活動中，可學唱《勞動最光榮》，理解勞動的光榮與偉大；鼓勵兒童自己的事自己做，養成良好的勞動習慣。
參考文獻
【關鍵詞】勞動就業 職業技術教育 經濟發展 就業形勢
一、職業技術教育在中國的發展
僅僅依靠傳統的勞動方式注定難以適應新時代的發展要求，最終將會被淘汰。以中等職業技術學校為主體的職業教育在發展經濟，改善民生以及促進社會和諧中都發揮了重要作用。新技術的研發需要高端專業人才，而后期真正的投入生產則仰仗于底層勞動者的專業技能和素質。職業教育提高了人才隊伍素質，高素質的技能人才支撐了行業的發展。職業技術教育在培養勞動者專業技能的同時，也能提升他們的文化素養，培養他們對工作的熱情，提高對工作的忠誠度，企業非常需要這樣熱忱度高的技能型技術人才。
縱觀當今職業教育整體形勢，呈蓬勃發展之勢。我國正處于關鍵的社會轉型期，對技術性人才的需求仍將不斷擴大，因此職業技術教育仍將在今后很長一段時期內在我國勞動就業市場以及經濟發展中發揮著不可或缺的作用。
二、我國勞動就業形勢
當今就業者就業行業選擇多元化，但合理就業的比率則很低，這是由對自身未來工作的要求看法以及自身能力素質決定的。多數就業者趨向于選擇自己喜歡或者專業對口的工作，而并未考慮自身的能力能否勝任，因此在求職過程中屢屢碰壁。據最新數據顯示，本科畢業生就業率僅達38%，而研究生就業率僅占三成，這是一組觸目驚心的數據。受教育程度高了，自視也甚高，不合心意的工作寧愿不做，把鍛煉自己的機會也一并拒之門外。一方面勞動力的需求還較大，一方面失業待業的人數卻很多，這是一個充滿了矛盾和悖論的問題。我國勞動力就業的形勢嚴峻，席卷全球的金融危機已直接影響到很多企業的發展，也波及到原本就脆弱不堪的就業市場。裁員，減薪，轉行，跳槽造成了勞動就業市場的波動。隨著高校擴招，高校畢業生呈逐年遞增之勢，2009年突破600萬大關，供求關系的偏離值正在加大。2010年近三分之一的大學畢業生因缺乏技能而離職，表明大學生在大學里所習得的知識大部分并非企業所需，畢業之后自然很難在社會中立足。而與之相反的，是職業技術教育帶來的曙光。很多經過職業技能培訓的學生，往往很容易找到專業對口的工作，甚至成為企業搶手人才。
近幾年來，我國城市就業壓力持續增大，到2004年底，我國城鎮登記失業率為4.2%，登記失業人數為827萬。據有關專家判斷，我國城鎮實際失業率遠不止這個數字，而是已經超過了7%的警戒線。我國目前的經濟結構調整還沒有完成，但勞動力商品化和按要素分配已經占據主導地位，貧富差距拉大。內需不足依賴出口的局面已經形成，就業問題日益嚴重。一般情況下，發展中國家因為急于求發展，急于趕超發達國家，往往操之過急，很難處理好發展和增長，內涵擴大再生產和外延擴大再生產的關系。千里之堤毀于蟻穴，處理不好這些基本的戰略關系，就會造成各種經濟結構失衡，造成產品積壓，消費不足，就業崗位短缺，供求不平衡。
三、勞動就業形勢與我國整體經濟形勢關系
隨著經濟的增長，國民收入水平相應提高，消費需求量和消費需求結構也隨之變化，一方面。消費需求量的提升促使企業擴大生產，使產業規模得以擴大；另一方面，需求結構的變化引導產業結構的適應性調整，使產業結構不斷向合理化和高級化方向發展，并在產業發展過程中不斷吸納更多的勞動者就業。因此，我們必須重視職業技術教育，促進勞動就業的增長。
政治和經濟是支撐一個國家的最根本力量，經濟形勢和發展水平直接關系到整個國家的發展走向。根據上文所做分析，職業技術教育關系著整個勞動就業市場的穩定，而就業形勢則關乎國家整體經濟發展大勢。因此，在我國經濟產業結構調整的關鍵時期，職業技術教育的重要性也就不言自明。職業技術教育不僅在很大程度上解決了就業問題，也為經濟發展做出了貢獻。一個國家的整體經濟形勢仰仗于宏觀經濟政策的調控，而具體政策的實施需要整個社會各個部件的協調合作。
四、職業技術教育的重要性
首先，大力發展職業技術教育有助于勞動者技術水平的提高。勞動就業問題的癥結在于供求不平衡，勞動力的緊缺不止表現在數量上，更體現在勞動者的素質上。勞動者如果掌握了一門專業性較強的技術，那就能在尋求工作時多一塊敲門磚。“術業有專攻”，有了一門技藝，自然就比別人多了一個優勢，否則，就很難在茫茫人海中脫穎而出。職業技術教育是對針對勞動者所進行的文化技術教育，目的簡單而明確，就是使勞動者獲得一技之長，以適應復雜的經濟環境和產業結構調整，盡快就業。
第二，大力發展職業技術教育不僅能增強勞動者的專業技能，同時也有助于增強勞動者的適應能力。勞動就業問題能否順利解決，除了與勞動技能直接相關之外，與勞動者的適應能力也是有著密切的聯系。國際勞工組織在一份報告中指出，凡是重視職業培訓，勞動者素質的國家，適應能力強的勞動者，在就業中往往能更好更快地適應多變的就業環境。
第三，發揮就業培訓和職業教育的作用，是解決就業結構性矛盾的重要措施。從市場就業情況來看，技術工人，特別是高級技工還處于嚴重供不應求的階段。這些技術工人才是支撐整個行業發展的中堅力量，能夠維持技術行業的良好健康發展，從而促進經濟的平穩發展，維持健康的經濟形勢。
五、結束語
在就業形勢日益嚴峻的今天，要同時解決就業問題，又要保持經濟的健康平穩發展，大力發展職業技術教育是重中之重。職業技術教育能解決嚴峻的就業問題，能支撐技術性行業的可持續發展，能維持經濟形勢的穩定。因此，在我國經濟轉型的關鍵時期發展職業技術教育是明智之舉，也是大勢所趨。本文針對職業技術教育和勞動就業及經濟發展的關系做了一個大致分析，觀照了當前中國整體經濟形勢，以期彰顯職業技術教育的重要性，促進行業發展和產業結構調整。
參考文獻：
關鍵詞：盧卡奇；教育哲學；物化現象；物化意識；物化教育
中圖分類號；G40-02文獻標識碼：A文章編號：1001-4608（2012）04—0069-08
在現代性反思中，物化是一個非常關鍵的批判性概念。盧卡奇在《歷史與階級意識》中創造性地從馬克思對商品形式的分析中發展了他的物化批判理論。今天，當檢視馬克思、盧卡奇有關物化批判理論時，必須清醒地意識到，人的異化是商品社會中因商品生產而把人“本身勞動的社會性質反映成勞動產品本身的物的性質”所帶來的結果，因此，從這個意義上來說，物化是市場經濟不可避免的產物。在資本主義社會，物化是每一個人必須面對的現實。而在我國，隨著市場化程度的日益提高，商品、貨幣、資本、市場成為經濟生活中的重要范疇，人與人的交往關系通過物與物的交往媒介來實現的范圍不斷擴大，因而，必然出現一定程度上的物化現象與物化意識，而這種物化現象與物化意識也必然滲透到教育中，導致中國教育價值取向日益功利化和世俗化，在教育過程中，“見物不見人”的趨勢愈演愈烈。因此，重新審視盧卡奇的物化批判理論，對于我國當前的教育具有重要啟示意義。
一、盧卡奇的物化批判理論
盧卡奇在《歷史與階級意識》中創造性地解讀了馬克思文本，從馬克思對商品形式的分析中發展了他的物化批判理論。那么，什么是物化呢？盧卡奇指出，“馬克思對物化的基本現象作了如下描述：‘可見，商品形式的奧秘不過在于：商品形式在人們面前把人們本身勞動的社會性質反映成勞動產品本身的物的性質，反映成這些物的天然的社會屬性，從而把生產者同總勞動的社會關系反映成存在于生產者之外的物與物之間的社會關系。由于這種轉換，勞動產品成了商品，成了可感覺而又超感覺的物或社會的物……這只是人們自己的一定的社會關系，但它在人們面前采取了物與物的關系的虛幻形式。’”由此可見，物化現象產生于商品生產結構，它指在資本主義社會中商品生產與交換成為社會經濟結構的普遍形式，人的關系被商品的物的關系所掩蓋了，即社會關系變成了裸的物的關系。由于物化這一事實，“人自己的活動，人自己的勞動，作為某種客觀的東西，某種不依賴于人的東西，某種通過異于人的自律性來控制人的東西，同人相對立。”在盧卡奇看來，物化有社會關系意義上的物化與勞動的對象化意義上的物化①之分。社會關系意義上的物化是人與人的關系獲得了物的形式，它不完全等于異化，但與異化緊密相關。社會關系意義上的物化會導致異化。因而，在一定意義上而言，物化就等于異化。雖然盧卡奇早期的物化理論沒有將物化的兩種形式及物化與異化區分開來，顯示其思想不成熟的一面，但是盧卡奇對物化現象的分析，傳承了馬克思的物化批判思想，閃耀著許多真知灼見。具體而言，盧卡奇的物化批判理論主要包括以下內容。
1 物化的結果造成了一個與人相異的“第二自然”
盧卡奇認為物化的結果造成了一個由現成的物以及物與物之間關系構成的世界（商品及其在市場上的運動的世界），一個存在于人之外的“第二自然”。盡管商品世界是由人創造出來的，它的表現形式卻是與人異在的、難以捉摸的“第二自然”，這個“第二自然”支配著人的活動。盧卡奇指出：“資本主義社會的人面對著的是由他自己（作為階級）‘創造’的現實，即和他根本對立的‘自然’，他聽憑它的‘規律’的擺布，他的活動只能是為了自己（自私自利的）利益而利用個別規律的必然進程。但即使在這種‘活動’中，他也仍舊是——根據事物的本質——事件的客體，而不是主體。他的主動性的活動范疇因而將完全是向內的：它一方面是關于人利用規律的意識，另一方面是關于他內心對事件進程所作的反應的意識。”資本主義社會的人與人關系的物化誘使人把自身生產的社會關系歸于“自在之物”，物化關系仿佛表現為不是人的關系，而是一種自然的關系，表現為盧卡奇所說的“以其宿命論的規律環繞著人的第二自然”，人被約定在物的必然王國之中。在這種情況下，人把社會作為一個與人的實踐活動相脫離的、靜態的觀察對象，人以此方式來把握社會的一般規律，這一社會對象就其性質來說非常像自然科學所研究的自然界。在這種思維方式下所把握的社會的“一般規律”不是作為屬于人的東西而存在，而是作為異于人的東西與人相對立，人對社會規律所能做只能是順應、適應和利用。
2 物化將人變成了純粹客體性的存在，人的存在被作為“物”的功能而適時發揮
盧卡奇認為，在資本主義社會中，出現了作為勞動力商品的工人，人變成為商品。勞動力如同任何貨物一樣成為可交換的商品，人獲得了物的特性，主體客體化，具有主客體統一的人變成了純粹的客體性存在，人將自己降低到與勞動產品相等的水平上。他指出：“在商品經濟充分發展的地方，人的活動同人本身相對立地被客體化，變成一種商品，這種商品服從社會的自然規律的異于人的客觀性，它正如變為商品的任何消費品一樣，必然不依賴于人而進行自己的運動。”“當無產階級只意識到商品關系時，它只能意識到自己是經濟過程的客體。因為商品是被生產的，工人作為商品，作為直接的產品，至多只能是這一機器中的機械的動輪而已。”因此，“只有當工人意識到他自己是商品時，他才能意識到他的社會存在。如同已經指出的那樣，他的直接的存在使他作為純粹的、裸的客體進入生產過程。”工人成為機械化生產體系中的一個“零件”與“動輪”，一個可以被隨便替換的組成部分，他的存在就是他的作為“物”的功能的適時發揮。
3 物化表現為人的主體性喪失，人被數字化，并成為被計算、作之物
盧卡奇的物化批判理論因其融入了韋伯的合理性思想并觀察到了泰勒制所帶來的企業管理活動方式的變化，這使得他進入到對現代管理活動的分析與批判之中。物化表現為人的主體性喪失并被數字化所替代，成為被計算、作之物。合理化、數量化、可以計算的管理在盧卡奇時期的典型表現是他所提到的泰勒制。在商品生產中，為了追求效能的提高，出現了“計算合理化原則”，人必須服從這個合理化體系的機械性運作，“一方面，勞動過程越來越被分解為一些抽象合理的局部操作，以致工人同作為整體的產品的聯系被切斷，他的工作也被簡化為一種機械性重復的專門職能。另一方面，在這種合理化中，而且也由于這種合理化，社會必要勞動時間，即合理計算的基礎，最初是作為僅僅從經驗上可把握的、平均的勞動時間，后來是由于勞動過程的機械化和合理化越來越加強而作為可以按客觀計算的勞動定額（它以現成的和獨立的客觀性同工人相對立），都被提出來了。”其結果是，“隨著對勞動過程的現代‘心理’分析（泰勒制），這種合理的機械化一直推行到工人的‘靈魂’里：甚至他的心理特性也同他的整個人格相分離，同這種人格相對立地被客體化，以便能夠被結合到合理的專門系統里去，并在這里歸入計算的概念。”這樣，人僅僅作為抽象的數量被表現出來，失去了主動性與能動性。這個管理進程，在今天仍在在發展著。美國學者喬治·里澤在1983年出版的《麥當勞夢魘——社會的麥當勞化》一書中指出，社會的麥當勞化意指快餐店的規則逐漸主宰美國社會的諸多方面乃至世界其他地域的過程，并指出泰勒制的科學管理是社會的麥當勞化的先驅。
4 物化內化到人的思想領域，形成了意識的物化
當物化內化到人的思想領域時，就必然形成了意識的物化。盧卡奇指出，“正像資本主義制度不斷地在更高的階段上從經濟方面生產和再生產自身一樣，在資本主義發展過程中，物化結構越來越深入地、注定地、決定性地沉浸入人的意識里。”物化意識是對外在的物化結構與物化現象的認同，把現存的社會秩序（商品經濟秩序）當做永恒不變的事實加以接受，從而使人所創造的物的力量成為奴役人的力量。“商品關系變為一種具有‘幽靈般的對象性物’，這不會停止在滿足需要的各種對象向商品的轉化上。它在人的整個意識上留下它的印記：他的特性和能力不再同人的有機統一相聯系，而是表現為人‘占有’和‘出賣’的一些‘物’”。在商品世界中，以“幽靈般的對象性物”（交換價值）為基礎的交換強制，不僅使滿足人的需要的物不斷商品化，而且使人的意識物化，進而，使他的特性和能力不斷商品化，知識、能力、思想都受到交換價值的統治。人與人的關系化約為一種占有和交換關系，人被帶入一種單向度的存在方式——以占有物質財富為指向的占有式生存。
今天，當運用盧卡奇的物化批判理論反思現代人的生存時，我們發現，由物化而導致的生存困境，像“幽靈”一樣“越來越深入地、注定地、決定性地”把人們拋進物化的社會結構中而無法自拔。表現在教育領域，物化使教育中人的特性與能力的發揮越來越屈從于一種占有與交換的關系，它使人只看到眼前的利益，喪失了對社會現實的批判與改造能力。物化教育培養出物化的人，物化的人又加重了物化教育。在這種惡性循環的教育中，借用盧卡奇的話來說：“社會形式（物化）使人失去了他作為人的本質，他越是占有文化和文明，他就越不可能是人。”人越是以占有的心態去追求知識，就越是與馬克思的全面發展拉開距離，就越難成為具有自由個性的、非異化的、真正的人。那么，在當今教育有哪些需要不斷地去面對和不斷地去克服的物化現象呢？
二、教育中的物化現象
如果把對教育規律的理解與盧卡奇所講的物化現象聯系起來，就會發現它們兩者之間有著驚人的相似之處。教育中的物化現象，主要表現在：
首先，長期以來，在我們的教育研究中，存在著將社會規律當做自然規律來認識的現象。有學者指出，“時至今日，這種基于對教育簡單理解的確定性教育規律觀的持有者仍然很多，許多人堅信：一切教育都處在一種嚴格的因果關系鏈條之中，只要澄清了各因素彼此的因果聯系，就找到了教育運動發展的規律，也就可以從教育的初始狀態準確地預測和判定教育的整個運動。”以上的說法，被教育學中許多關于教育規律的定義印證了，諸如：“教育規律是教育工作內部本質的、必然的、普遍的、相對穩定的聯系，是搞好教育和發展教育的客觀依據。”“教育規律所要回答的是：‘教育怎樣運動和發展’，它所揭示的是教育的運動和發展所必然受到的制約因素，或其所必然遵循的邏輯軌道”，等等。在這里，教育規律成了一種脫離社會實踐的、僵化的客體，是教育所必然遵循的邏輯軌道、教育發展的必然趨勢。這必然造成人們以下的錯誤認識，認為“在規律面前，人們沒有想象或創造的自由；人們唯一要做的就是按規律行事就可以了。所以教育活動不過是‘教育規律’的‘例行公事’罷了。談論教育的主體性、創造性、自由性可以被認為是對規律的破壞。”這種分析一針見血地指出一些教育研究者把社會規律與自然規律同質化的錯誤認識。
以盧卡奇的物化批判理論來審視上述對教育規律的認識，可以發現，教育教學是圍繞著知識而形成的一個層層控制的、價值等級的“金字塔”，成為物化的精神載體。因為教育學被定義為研究教育現象及其規律的科學，必然性、規律性的東西成為教育學研究的根本任務，教育知識成了反映普遍的、不變的本質與規律的靜態的知識，所以圍繞著知識形成了三個階層，即研究和發現規律的專家、傳遞規律性知識的老師、接受規律性知識的學生。這樣，專家們在研究室發現規律性知識、教師們在課堂中傳遞知識，學生們被動地接受這些現成知識，“發現或發明知識的專家高居‘金字塔’的頂端，最有權威；廣大學生因其經驗、知識的貧乏，而不得不被壓迫在‘金字塔’的底部；教師處在‘金字塔’的中間，他們在專家面前只能服從。”這樣，在教學中，教材文本成為物化的精神載體，灌輸式教學向學生輸入靜態的知識，導致學生思想具有“單向度”性（只會順向接受、不會逆向思考），這種肯定式思維在教育中占據主導、支配地位，造就了許多“知識的容器”和“單向度思想的人”。
其次，在教育中，為了實現教育的經濟價值，“人”被當做“勞動力”來培養。對此，有許多學者展開了批評，并區分了“人”的教育和“勞動力”的教育。孫喜亭教授指出：“勞動力教育所追求的價值，是勞動者所應具備的生產勞動知識與技能技巧，以使勞動力在勞動時發揮他‘智力’能源，創造出社會財富。勞動力教育的內涵就是提高與擴大勞動力的素質。人的教育所追求的價值是人的身體、智力、品德、審美等素質的完善和發展，以便人在社會生活中以主體人的身份出現，充分發揮人的主體能動性，全面地推進社會向前發展，人的教育的內涵應是全面擴展人的價值，提高人的素質。”這里，他指出了“勞動力”教育的弊端是將人的整體性存在分割了——“勞動力”教育，是手段教育，是工具教育，而不是目的教育、“人”的教育。這種批評與反思無疑是有價值的。
物化批判理論有助于我們從更深的理論層面（哲學層面）反思勞動力教育問題。王曉升教授指出：“我們所建構的歷史唯物主義體系恰恰就把人理解為生產力中的一個要素。在把人作為生產力的一個要素的前提下討論人的自由和全面發展，那么這只能實現資本主義社會中勞動力買賣的自由。人在這里被物化了。人的這種物化現象恰恰是馬克思所批判的。而我們在構建歷史唯物主義體系的時候，恰恰認同了資本主義制度對人的這種理解。”如果不從哲學觀中將人視為物的觀點清理出去，那么在教育實踐中必然會導致以狹隘的“勞動力”教育代替“人”的教育，以教育的工具性價值代替教育的育人本體價值。無疑，人只有成為一個勞動者，才能在社會上生存。然而，人又不僅僅是作為勞動者而存在。教育不能從物的效用價值角度看待人，將人作為“勞動力”、作為“人力”來培養、來開發，使人的價值物化。因此，把人當成勞動力的教育就是將人物化的教育。這種教育在產生特長和專業的同時也產生了職業癡呆。
第三，教育中不斷地滲透進高效性、可計量性、可預測性、可控制性等麥當勞化的要素。關于教育正在麥當勞化的反思論文很多，其中一個重要問題就是量化考核。有學者指出：“在我們的教育領域中同樣也出現了這種‘麥當勞化’，這種情況在教育科學研究的評價體系中表現得尤為明顯，量化考核早已成為教育科研中的一種重要評價機制。”學校的合理化管理為論文制定了一系列評定標準，為教育管理提供了可比較、可計算的依據。這種做法使教師的科研活動像企業的生產活動。學校教師的論文和專著愈多，生產量愈高，學校辦得就似乎愈好，其爭取到的榮譽和資源就愈多，然而卻忽略甚至無視學術質量。
不僅如此，可計量性滲透進教育生活所有領域，將教育的一切事物的性質都變成必須滿足可計算的數理性質，學分、科研分、思想品德分……一切都變成了統計對象，人成為可算度的人。好學生取決于其分數的占有量，德、智、體、美、勞的全面發展教育變成計算理智下的追求門門百分的教育，變成了全面占有、全面計算教育。盧卡奇的物化批判理論指出了這種可計量性的實質，他認為，“數量化是一種蒙在客體的真正本質之上的物化著的和已物化了的外衣。”在教育的可計量性中，數量壓倒品質，數量化外衣下的質（教師創造性的研究成果、學生的個性）被掩蓋了，它們都簡化為被統計之“物”，作為物化的孤立事實被編進了合理計算的網絡，教育管理的運作成了冷冰冰的物化運作。
第四，“占有型文化”物化意識在教育中普遍存在。今天，資本依然統治著當代世界，在經濟全球化的時代存在著最為普遍的交換關系，物化在商品關系、貨幣關系和資本關系中突出地表現出來。社會主義市場經濟通過發展國有資本、民營資本、外來資本的方式，為第三社會形態創造條件。在這個發展階段物化意識有許多表現，它在教育中形成了“占有型文化”，這是指占有與交換成為人最基本的價值取向和生命活動的一種由物化意識所滋生的文化現象。在教育中存在著以占有物質財富的方式從事教與學的現象，人與知識的關系是占有者與占有物的關系。在占有式教育中，學生的學習指向占有，他們占有知識交換分數、占有分數交換學位、占有學位交換與之大致相符的社會地位與財富；在教師隊伍中出現了盧卡奇所講的“專門化的‘大師’，即他的客體化了的和對象化了的才能的出賣者”，他們以自己的科研成果、課題和獲獎等（客體化的才能的表現形式）的占有量（通過較為頻繁的跳槽等方式）兌換更多的社會財富和更高的社會地位；學校把是否有課題（實際上是是否有錢）作為申報碩士生導師和博士生導師的資格，因而出現碩士生和博士生稱自己的導師為“老板”的現狀。在一定程度上，貨幣的占有量成為評價導師是否有能力指導學生的標準（該做法在理工科尚需另說，在文科則極為荒唐）。這種物化教育，必然培養出物化的人，而物化的人又必然加重物化的教育。這是當今教育需要不斷地去面對和不斷地去克服的問題。
三、如何克服教育中的物化現象
由上述，可以看出，我國當前的教育物化現象已經到了積重難返的地步，因而必須花大力氣切實克服這種物化教育。
1 樹立馬克思的實踐觀，破除“宿命論的規律”觀
質疑刻板、機械、教條式地對教育規律的理解，是當今教育學理論研究的熱點，但是這種質疑始終沒有與物化批判理論聯系起來。由于傳統哲學教科書將社會規律與自然規律同質化，這種思維至今仍然影響著人們對哲學的理解。因此，必須重視盧卡奇的物化批判思想在教育中的重要作用，改變這種長期以來的在傳統哲學教科書指導下進行的理論研究，改變將教育規律視為與人異在的客體，改變人們對社會規律的物化認識，矯治在教育領域廣為流傳的對教育規律的擬自然性理解，消解“物”對人的壓迫，對弘揚人在教育中的主體性有積極的意義。那么，如何實現這種改變呢？在盧卡奇看來，要通過實踐活動去破除物化關系，“從實踐上打破存在的物化結構。”因此，克服教育中的物化現象，就要樹立馬克思的實踐觀。教育學必須從“在人的實踐中以及對這個實踐的理解中”來回答人與教育世界的關系問題。教育是一種社會實踐活動，社會實踐活動的特征是目的性和因果性的有機統一。改造現實的目的論設定是人類實踐的重要因素，因為實踐就是“有目的”地改造現實的活動，有目的的實踐是社會存在的本體論基礎。如此，自然存在就區別于社會存在，前者只有純粹的因果關系、因果過程等等，沒有任何類型的目的論設定（否則，就會導致承認上帝存在的神秘主義思想），自然存在與社會存在具有在質的方面全然不同的鮮明性質，不能將自然界的規律結構運用于社會存在，對社會規律抱著靜觀的態度。
同樣，教育規律也不同于自然規律，它沒有像自然過程中一塊巖石從山上滾下來那樣的嚴格必然性。在理解教育規律時必須要考慮到人的實踐的目的論設定（包括教育目的、價值取向、自我選擇等等）的主體意志的作用，正是這種目的論設定使教育中的因果系列（規律）運動起來并保持著運動，這種作用是自然界所沒有的。因此，必須摒棄在教育領域中似乎存在著一種類似自然規律那樣的“第二自然”的東西，認識到教育規律不是自然界給出的，而是從人的有目的活動中綜合地產生出來的。因而，只有發揮人的主體性，才會有教育的開放的可能性，人才不會是“宿命論的規律”的玩偶；也只有把教育規律不再作為異己力量的無法穿透的“自在之物”，才會轉變傳統的知識授受關系，才會真正激發學生創造性的多向度思維和質疑精神的逆向思維，通過師生、生生、師生與文本之間的對話去追求不確定的深刻的知識，使師生成為“懂知識”的人而不是“有知識”的人。
2 改變和超越教育的悖論狀態
在理論研究中，人們將產生“勞動力”教育的原因歸結為狹隘的“教育功利觀”、滿足眼前教育需求的“教育有用觀”。這固然有其道理。然而，這種反思還應該再進一步，上升到哲學層面。
受前蘇聯哲學教科書的影響，在我們的傳統哲學教科書中，把生產力理解為一種“客觀的物質力量”，認為生產力是一個“物化”系統。盡管它指出人在生產力中的主導力量，但卻把人僅僅作為生產力的因素來理解，依照這種哲學邏輯，人最終不過是“物化”體系中的一個被動的物。然而，人又不僅僅是作為勞動者而存在。教育不能從物的效用價值角度看待人，將人作為“勞動力”、作為“人力”來培養、來開發，使人的價值物化。馬克思在《資本論》中，在分析絕對剩余價值的生產時指出：“人本身單純作為勞動力的存在來看，是物，不過是活的有意識的物。”②馬克思所分析的這種人恰恰是資本家所使用的勞動力。把人當成勞動力的教育就是將人物化的教育。與這種教育相吻合，在品格教育中，我們曾經提倡讓學生做“磚瓦”、“齒輪”。人是開放的存在，不是一個現成的成品。人總是處于不確定的、自由的、開放的廣宇之中，人是人的未來生成。然而，在我們的教育中，卻把人限定在某種特定的存在方式上，人成為“純粹的有用性”，人的存在方式和需要的多樣性被單面化為物性，個體存在的豐富性變成了沒有意義的“雜多”。在這樣的前提下討論教育中人的自由全面發展，是帶著“鐐銬”跳舞，因為人已經失去了自由全面發展的空間與可能。教育亟須改變和超越這種悖論狀態：限定人的存在與倡導自由全面發展教育共存。因此，全面發展教育要注重學生的綜合能力的培養。特別是在高等教育中要注重通識教育，打破傳統的唯專業主義的界限，杜絕一味迎合社會短暫需要和過分強調知識的功利性、操作性的功利主義教育價值觀，培養人文素質，重視人文課程與科學課程的相互滲透與融合，提高學生文化素質和綜合能力，培養不是單純的勞動者而是具有遠大理想、博雅精神的和諧發展的人。
3 在教育教學管理中要揚棄計算理智
在教育的可計量性中，精確的計算理智對人的認識是很不嚴格的，它算掉了人的尊嚴，使人生價值、人的意義變成了現成的算術和。辯證法不反對計算，反對將計算當目的的計算理智。計算理智使人的占有物精確化，使占有式教育中的占有者在積攢的計算中喪失了自身。計算理智將教育生活分解為一塊塊碎片，使人喪失了總體性存在。當全面發展被全面計算所取代，人已經片面得不能再片面了，它只剩下了“全面的數”——完整的人成了片面的數。這種教育與馬克思的全面發展教育完全是貌合神離的。
人的價值在本質上不是計算理智估價的“對象”而是“存在”，它存在于人的自由自覺的活動過程中。人的類特性是自由自覺的活動。人只有在自由自覺的活動中才能找到做人的價值和尊嚴。“任何一種解放都是把人的世界和人的關系還給人自己”。教育的解放意味著把人的世界和人的關系還給教育。因此，教育就要揚棄計算理智，幫助人們恢復在教育領域的自由自覺活動，將自由的人性、人的尊嚴“還”給人。教育的全面發展的本質是恢復人的自由自覺的活動、促進人的自由自覺的發展。教育者必須有此教育信念，它是教育思想之魂。古人云：“君子務本，本立而道生。”沒有這個教育思想之魂，對教育的認識與改革就可能永遠停留在細枝末節之上，甚至會誤入歧途。
4 培養人“對總體性渴望”
盧卡奇認為，物化的結果造成總體性圖景消失，而這與總體性方法論②是背道而馳的。因此，只有堅持馬克思的總體性方法，具有“總體性的渴望”才是一個真正的者。對物化的否定如果不能超出局部的否定，就無法超越被否定的東西。只有堅持總體性方法，才會有真正的克服物化的社會實踐行動，從而對社會現實進行積極的干預和改造。培養人“對總體性渴望”可以從宏觀、中觀與微觀三個角度來進行：
從宏觀上說，要從人類歷史發展的高度認識物化。揭示物化，不能簡單地從結果而不是從原因、從癥狀而不是從事情本身、從部分而不是從總體出發，揭示物化需要有對社會的總體性把握。馬克思在《1857年-1858年經濟學手稿》中按照人的存在方式和存在關系提出了三大社會形態理論，他指出：“人的依賴關系（起初完全是自然發生的），是最初的社會形態，在這種形態下，人的生產能力只是在狹窄的范圍內和孤立的地點上發展的。以物的依賴性為基礎的人的獨立性，是第二大形態，在這種形態下，才形成普遍的社會物質交換，全面的關系，多方面的需求以及全面的能力的體系。建立在個人全面發展和他們共同的社會生產能力成為他們的社會財富這一基礎上的自由個性，是第三階段。第二階段為第三階段創造條件。”馬克思的三大社會形態理論涉及人類的古代社會、現代社會和未來的理想社會，其視野是十分開闊的，達到了對人的生存世界的科學說明和人類歷史前景的合理展望。他將人類歷史視為一個發展過程，將歷史作為一個整體來思考，這就是馬克思的總體性思想。馬克思的總體性思想能使教育確立起貫通過去、現代與未來的歷史意識，這樣，我們才能把上述教育物化現象歸人人類歷史的發展過程去揭示它們的性質，為揚棄它們指明了方向。
