時間：2023-08-03 16:18:08
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關(guān)鍵詞 國際貿(mào)易實(shí)務(wù) 實(shí)踐跟蹤 中職教學(xué)
中圖分類號：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
隨著國際物流、電子商務(wù)的不斷發(fā)展，國際貿(mào)易從國家行政管理制度、貿(mào)易的方式，進(jìn)出口貿(mào)易中交易雙方的手段及各環(huán)節(jié)的操作規(guī)程、參與貿(mào)易的機(jī)構(gòu)等，都隨著經(jīng)濟(jì)和技術(shù)的發(fā)展發(fā)生著變化。國際貿(mào)易實(shí)務(wù)這門中等職業(yè)學(xué)校國際商務(wù)類的專業(yè)核心課程，其相關(guān)的理論知識及教科書內(nèi)容卻沒有發(fā)生相應(yīng)的變化。本文基于國際貿(mào)易實(shí)務(wù)的跟蹤，希望從發(fā)展的角度，從以下幾個方面提出思考，對國際貿(mào)易實(shí)務(wù)的理論知識進(jìn)行探討，促進(jìn)國際貿(mào)易實(shí)務(wù)知識內(nèi)涵的發(fā)展。
中職國際貿(mào)易實(shí)務(wù)課程理論教學(xué)的過程，交易大多以信用證結(jié)算為主，可以用貨、證、船、款四字概括貿(mào)易的全過程，具體為尋找客戶、交易磋商、合同簽訂，開立信用證、審核信用證、修改信用證，租船訂艙、報關(guān)報檢、保險、裝船出海，繕制單證、交單結(jié)匯，付款贖單、提貨。在國際貿(mào)易合同的履行過程中，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，實(shí)踐操作出現(xiàn)了許多與傳統(tǒng)的理論知識不同甚至相悖的行為，這就要求我們在教學(xué)的過程中，要跟蹤實(shí)踐操作的發(fā)展，隨時更新我們的理論知識。
1 電子商務(wù)環(huán)境下開發(fā)新客戶
電子商務(wù)的迅猛發(fā)展，給我們的生活帶來極大的便利。也給國際貿(mào)易帶來無限商機(jī)。從事國際貿(mào)易的人都有一種同樣的感受，那就是使用網(wǎng)絡(luò)維護(hù)老客戶和開發(fā)新客戶變得便捷。除了參展等這些開發(fā)新客戶的傳統(tǒng)方式，越來越多的人選擇在“B TO B”商務(wù)網(wǎng)站上開發(fā)自己的潛在客戶。
在傳統(tǒng)的國際貿(mào)易實(shí)務(wù)教學(xué)中，開發(fā)客戶僅僅是幾句話帶過去的內(nèi)容而已。但在現(xiàn)實(shí)中，這才是貿(mào)易的基礎(chǔ)，也是國際貿(mào)易實(shí)務(wù)中最難的部分。如何尋找客戶，跟客戶聯(lián)系，激起客戶的購買欲望，是很多國際貿(mào)易新手（有的甚至從事了好幾年）的從業(yè)障礙。
教學(xué)建議：增加“交易前的準(zhǔn)備”章節(jié)中“交易對象的選擇”的內(nèi)容，選擇的方式。
2 “電放提單”、“無單放貨”的出現(xiàn)
2.1 定義
在貨運(yùn)階段，提單的簽發(fā)和貨物的提取出現(xiàn)“電放”、“無單放貨”。隨著近年來集裝箱運(yùn)輸和先進(jìn)的導(dǎo)航設(shè)備的廣泛運(yùn)用，電放提單這種新的交貨方式得到迅速的推廣。各國港口機(jī)械化水平的快速發(fā)展，使得港口的裝卸效率提高，近海貿(mào)易的船期得以縮短。使傳統(tǒng)的憑提單交貨的操作方式顯得滯后，容易造成“貨等單”的不利局面，且支付較多的港口和倉儲費(fèi)用。電放的操作步驟：承運(yùn)人收到托運(yùn)人電放指示后，先收回其已簽發(fā)的正本海運(yùn)提單，用電話或傳真等形式，指示在目的港的船代將貨物放給托運(yùn)人指定的收貨人，而收貨人僅需持電放通知單即可提貨的行為。這與傳統(tǒng)的需持正本提單方能交貨的方式有很大的不同。這種新的交貨方式對于參與交易的三方影響各自不同，各當(dāng)事人所承擔(dān)的風(fēng)險和收益也不對等。
2.2 對各方的影響
電放行為的優(yōu)點(diǎn)：節(jié)省了正本提單在郵寄過程中的周轉(zhuǎn)時間及相關(guān)費(fèi)用，回避了郵寄環(huán)節(jié)的風(fēng)險，有利于加快提貨速度，提高交易效率。
電放行為對各方的影響：因?yàn)闊o法正常采用信用證結(jié)算，出口方可能財(cái)貨兩空。信用證結(jié)算對于賣方有貨款的保證，賣方只需要按合同要求發(fā)貨，在規(guī)定的期限內(nèi)，持信用證項(xiàng)下的單據(jù)到指定的銀行交單議付。但是采用電放交貨，賣方首先要把承運(yùn)人簽發(fā)的正本提單交還給承運(yùn)人而換得電放通知單，無法持信用證項(xiàng)下要求的海運(yùn)提單正本到銀行交單議付；而銀行因?yàn)橘u方不能正確提交提單，失去對貨物的控制權(quán)，會宣布信用證無效而不承擔(dān)付款責(zé)任。對于進(jìn)口方的影響進(jìn)口方可以快速提貨，提高交易效率。
2.3 教學(xué)建議
（1）選擇適當(dāng)?shù)馁Q(mào)易術(shù)語。在貿(mào)易術(shù)語的教學(xué)內(nèi)容上，增加“電放環(huán)境下貿(mào)易術(shù)語的選擇”。在貿(mào)易術(shù)語教學(xué)處理時，教學(xué)內(nèi)容增加“電放方式下，買賣雙方的風(fēng)險介紹”，CIF和CFR術(shù)語成交時，作為租船訂艙的賣方，是提單上的托運(yùn)人，可以全程掌控自己的貨物，只有在有收款把握時，才能發(fā)出電放指令。與此相反的，因?yàn)镕OB是由買方來租船定艙，買方就成為海運(yùn)提單上的托運(yùn)人，托運(yùn)人有權(quán)要求承運(yùn)人電放貨物，出口方則被隔離。
（2）在“結(jié)算方式”教學(xué)時，增加信用證項(xiàng)下“電放”風(fēng)險分析，出口方選擇用預(yù)收貨款的方式時，應(yīng)提高預(yù)收貨款的比例。
（3）保險險種除了海運(yùn)貨物險種之外，增加出口信用險介紹。
3 集裝箱提單“不知悉條款”的濫用
3.1 定義
集裝箱提單中的“不知悉條款”是隨著集裝箱運(yùn)輸?shù)某霈F(xiàn)而產(chǎn)生的，在集裝箱整箱貨運(yùn)輸方式下， 托運(yùn)人在其工廠、倉庫或集裝箱堆場，自己裝箱、計(jì)數(shù)、加封識后交付承運(yùn)人。提單批注“不知悉條款”具體表現(xiàn)為：提單的正面會出現(xiàn)SLAC—Shipper''s Load and Count (托運(yùn)人裝箱、計(jì)數(shù))；SLCS—Shipper''s load, count and seal (托運(yùn)人裝箱、計(jì)數(shù)并鉛封)；STC—Said to contain（據(jù)稱內(nèi)裝）等字樣的保留性批注。這些批注就是所謂的提單“不知悉條款”。
3.2 影響
（1）承運(yùn)人無法核對箱內(nèi)貨物，為推卸責(zé)任，濫用“不知悉條款”。一旦運(yùn)輸過程中出現(xiàn)貨損貨差，承運(yùn)人可以在提單中批注此類條款來幫助自己免除賠償責(zé)任。
（2）對于商業(yè)信用欠佳的賣方，完全可能會利用集裝箱整箱貨運(yùn)輸自身的缺陷對收貨人實(shí)施欺詐。
3.3 教學(xué)建議
（1）貿(mào)易術(shù)語講授與集裝箱交接方式相結(jié)合。在講授集裝箱交接方式時，增加“不同貿(mào)易術(shù)語下各種交接方式的利弊”。根據(jù)目前航運(yùn)界狀況，要完全禁止保函的使用是不可能的，保函具有承、托雙方合伙對第三者收貨人欺詐的性質(zhì)，因此，選擇可靠的承運(yùn)人運(yùn)載貨物是十分必要的。采用FOB術(shù)語訂立合同，F(xiàn)CL/FCL交接時，可由自己選擇可靠的船公司運(yùn)載貨物。而在采用CFR 或CIF 貿(mào)易術(shù)語成交時，最好指定誠信可靠的船公司作為承運(yùn)人。
（2）提單的種類應(yīng)與產(chǎn)生的環(huán)境相結(jié)合。大多提單欺詐發(fā)生在裝貨這一環(huán)節(jié)。在裝運(yùn)港，責(zé)任者或者偷換貨物，以次充好；或者串通承運(yùn)人預(yù)借或倒簽提單。因此，在講授提單的種類時，建議使用大量的實(shí)際案例，解釋提單種類中的清潔提單、不清潔提單、倒簽提單、預(yù)借提單等等，在教學(xué)內(nèi)容上，增加各種提單所帶來的不同的貿(mào)易影響。
4 貨款結(jié)算方式——T/T結(jié)算比重大幅增加
在國際貿(mào)易實(shí)務(wù)課程理論教學(xué)中，貨款結(jié)算方式大多傾向于信用證結(jié)算，對于電匯以及電匯的操作，總是很簡略地介紹而已。隨著國際貿(mào)易的發(fā)展，越來越多的貿(mào)易商（尤其是老客戶之間）使用T/T進(jìn)行結(jié)算。
4.1 T/T結(jié)算方式及其風(fēng)險規(guī)避
（1）部分貨款前T/T，余款見傳真件付清。此類大多現(xiàn)于信譽(yù)較好的老客戶之間，但也存在風(fēng)險。（2）后T/T，非信用證的遠(yuǎn)期付款，不管是全額還是部分貨款在出貨之后才進(jìn)行支付的，都要進(jìn)行投保，將風(fēng)險轉(zhuǎn)嫁給保險公司。這里說的保險是指第三方擔(dān)保公司進(jìn)行擔(dān)保，如果貨款出現(xiàn)壞賬，擔(dān)保公司會支付80~90%的貨款給出貨人，避免可能出現(xiàn)的較大損失。另外投保的好處還有，擔(dān)保公司在下放某客戶的信用額度之前，會對該客戶進(jìn)行前期審核，一般來說，如果審核通不過的客戶，一定是曾經(jīng)有壞賬記錄或者信譽(yù)等級較差的公司，我們直接可以拒絕與該類客戶以后T/T方式成交，規(guī)避風(fēng)險，如果審核通過，也從側(cè)面反映該客戶的信譽(yù)情況良好，可以解決出貨人的擔(dān)憂。
4.2 教學(xué)建議
增加T/T結(jié)算方式的課時，除了T/T的操作流程外，增加此種結(jié)算方式下的風(fēng)險分析，風(fēng)險規(guī)避方式。
隨著國際貿(mào)易、科學(xué)技術(shù)的深入發(fā)展，越來越多的方便快捷的操作方式會出現(xiàn)在國際貿(mào)易實(shí)務(wù)中，這就要求我們要緊密結(jié)合實(shí)際，及時更新我們的理論知識，以期更好地開展教學(xué)工作。
參考文獻(xiàn)
[1] 中國國際貨運(yùn)協(xié)會.國際海上貨運(yùn)理論與實(shí)務(wù).北京:中國商務(wù)出版社,2010.
“洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是很艱難的，因?yàn)槿绻皇前盐者@一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它‘連根拔起’，使它徹底地暴露出來；這就要求我們開始以一種新的方式來思考……一旦我們用一種新的形式來表達(dá)自己的觀點(diǎn)，舊的問題就會連同舊的語言外套一起被拋棄。”這表示，在研究問題時，一方面應(yīng)具有一種“刨根問底”的探究理念；另一方面應(yīng)進(jìn)行一種研究理念的置換，即確立新的思維方式----從舊的語言圈套中解脫出來，進(jìn)行話語的解放。而這種“話語”解放與其說是外來“壓力”的結(jié)果，毋寧說是研究對象本身“自然選擇”的結(jié)果。
以此為基點(diǎn)，筆者認(rèn)為，既然問題在不同的時期有不同的表現(xiàn)形式，自然，在不同的時期也有不同的解決方法。新問題要用新的思維方式來解決，才能實(shí)現(xiàn)研究的超越與發(fā)展。在當(dāng)前，既然對知識的理解已發(fā)生了時代性的變化，并且這一理解成為很多學(xué)科進(jìn)行時展的破解元素，因此，從知識的現(xiàn)時性角度對于教育理論與實(shí)踐這一教育學(xué)的基本問題進(jìn)行探討就是自然的、合理的。
一、破解教育理論與實(shí)踐關(guān)系的知識理路
從教育理論與實(shí)踐關(guān)系發(fā)生的學(xué)術(shù)語境與教育場域來看，對于這一問題的破解理路可以從以下兩個方面的知識向度進(jìn)行。
(一)知識分享
知識分享是科學(xué)哲學(xué)的一個重要概念。“知識的分享是知識管理中的核心內(nèi)容，它是指知識的雙向傳遞，有別于知識的轉(zhuǎn)移和知識的擴(kuò)散。知識的轉(zhuǎn)移和知識的擴(kuò)散是指知識從一個地方運(yùn)動到另一個地方或從一個使用者運(yùn)動到另一個使用者，兩者側(cè)重的都是知識的單向流動。而知識分享強(qiáng)調(diào)的是知識在合作者中的雙向流動。知識韻分享包括知識的傳遞、吸收和應(yīng)用，如果知識未被吸收和應(yīng)用，就沒有實(shí)現(xiàn)真正的共享。僅僅是獲得知識，不能成為分享。成功的知識分享應(yīng)該是通過改變知識獲得者的行為方式和心智模式。”也有學(xué)者在同一意義上更為清晰地指出，知識分享指知識由知識擁有者到知識接受者的跨時空擴(kuò)散的過程。在這里，知識是指經(jīng)過人的思維整理過的信息、數(shù)據(jù)、形象、意象、價值標(biāo)準(zhǔn)以及社會的其他符號化產(chǎn)物，分享的知識不僅包括可編碼的、容易和正式地通過單個個體傳輸?shù)拿魑R，也包括與個人的經(jīng)歷和背景密不可分的、不便交流和傳播的隱性知識。
可見，知識分享是知識發(fā)展的基礎(chǔ)。當(dāng)我們將知識分享看做一個過程時，就意味著知識會持續(xù)不斷地從一個人傳播到另一個人。在知識的傳播和使用過程中，知識的巨大力量才得以體現(xiàn)。知識交流是整個社會進(jìn)行知識分享的必然結(jié)果，同時也是新知識得以產(chǎn)生的基礎(chǔ)。正是在知識的分享和交流過程中，知識得以傳遞并在傳遞中不斷得到創(chuàng)新。組織中的知識創(chuàng)新有四種基本模式：從隱性知識到隱性知識、從隱性知識到顯性知識、從顯性知識到顯性知識和從顯性知識到隱性知識。這四種模式也分別與知識的群化(socialization)、外化(externalization)、融合(combination)和內(nèi)化(internalization)相對應(yīng)。群化是一個經(jīng)驗(yàn)分享的過程，從而創(chuàng)造出隱性知識，如共有的思維模式和技術(shù)能力。外化是一個把隱性知識有機(jī)地結(jié)合到明晰知識的概念的過程，是典型的知識創(chuàng)造過程。融合是將概念系統(tǒng)化到一個知識體系的過程。內(nèi)化是一個將明晰知識納入隱含知識的過程。在一個組織中，知識轉(zhuǎn)化的順序是群化----融合----外化一一內(nèi)化。在知識創(chuàng)新中，重要的是實(shí)現(xiàn)從隱性知識到明晰知識的轉(zhuǎn)換，這其實(shí)也是隱性知識分享的結(jié)果，其實(shí)質(zhì)是傳播者的隱性知識與接受者的知識結(jié)構(gòu)相互作用的結(jié)果。不過，當(dāng)知識的外化發(fā)生時，分享的范圍就擴(kuò)大了。可清楚地加以表達(dá)的知識可以被更多人分享，與分享者的明晰知識融合而成新的知識，并重構(gòu)其隱性知識系統(tǒng)。
如果知識是靜態(tài)的、無法傳達(dá)的，自然就談不上分享，知識主體間的對話也就無以發(fā)生。基于對教育研究的反思，筆者認(rèn)為，要使教育理論知識活性化，在教育理論研究者與實(shí)際工作者之間確立知識分享的理念是必需的，這也是破解教育理論與實(shí)踐關(guān)系的一條重要的知識理路。
(二)普遍主義與地方性知識
一種知識陳述，如果它是客觀的，那么它同時就是超越各種社會和個體條件限制的，是可以得到普遍證實(shí)和接納的。簡而言之，普遍性是指“普遍的可證實(shí)性”(universal verifiability)以及建立于其上的“普遍的可接納性”(universal acceptability)。我國的教育理論研究仍然停留在這種“現(xiàn)代知識”的境況之中。受其影響，教育理論作為一種知識形態(tài)，以對以下問題的“求解”為旨向：對任何一個教育現(xiàn)象(事實(shí))試圖作出一種因果解釋；在基本理念上認(rèn)定教育理論研究對象是客觀的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移；認(rèn)定教育現(xiàn)象與事實(shí)不是雜亂無章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志為轉(zhuǎn)移的教育規(guī)律；教育現(xiàn)象存在一個“先天”的本質(zhì)；客觀的教育規(guī)律可以通過實(shí)證的方法尋求。在這種設(shè)定下，教育理論研究者把追求規(guī)律、建構(gòu)法則作為自己學(xué)術(shù)研究的核心問題和目標(biāo)，可稱其為教育理論研究的“普遍主義”。
毋庸諱言，普遍主義的知識觀必將導(dǎo)致一種決定論意義上的理論范式及知識形態(tài)的出現(xiàn)。現(xiàn)代知識普遍性的提出有利于形成一個巨大的知識共同體，其成員之問分享著同樣的知識標(biāo)準(zhǔn)和信念，采用著同樣的認(rèn)識方法和必然形式，并根據(jù)同樣的證據(jù)對知識進(jìn)行著同樣的合理化辯護(hù)。
在教育學(xué)探究中，持普遍主義思維方式與方法的研究者常常迫不急待地、挖空心思地尋找普適性的教育規(guī)律。然而，它“不僅不能賦予教育學(xué)真正的科學(xué)化內(nèi)涵與意義，而且也難以揭示出教育活動內(nèi)在的目的、價值及依據(jù)所在。”
對于教育理論研究中“普遍主義”的消解是被一種叫做“地方性知識”的知識觀來完成的。“地方性知識”是20世紀(jì)60年代以來知識觀念變革的產(chǎn)物。“地方性知識”，不是指任何特定的、具有地方特征的知識，而是一種新型的知識觀念。“地方性知識”的意思是，正是由于知識總是在特定的情境中生成并得到辯護(hù)的，因此對知識的考察與其關(guān)注普遍的準(zhǔn)則，不如著眼于如何形成知識的具體的情境條件。在此，“知識”是隨著我們的創(chuàng)造性參與而正在形成中的東西，而不再是什么既成的，在任何時間、任何場合都能擁有并有效的東西。知識在本質(zhì)上不是一系列既成的、被證明為真的命題的集合，而是活動或?qū)嵺`過程的集合。活動不只是在思維中進(jìn)行，更主要的是在語言交往、實(shí)驗(yàn)，乃至日常生活中進(jìn)行著的。知識是一項(xiàng)公共的事業(yè)，而不只是存在于少數(shù)知識精英和技術(shù)專家頭腦中的東西。由此可見，“參與”是表達(dá)“地方性知識”的一個關(guān)鍵詞，知識的主體必定是共同主體(共同體)。
轉(zhuǎn)貼于 對知識的辯護(hù)只能伴隨著知識的生成過程來進(jìn)行，任何獨(dú)立于生成過程的辯護(hù)都是無效的。如果說知識必須根植于科學(xué)的研究實(shí)踐中，而不是被完全抽象化于表象理論中，并且理論只能在其使用中得以理解，而不是在它們與世界的靜態(tài)相符(或不相符)中得以理解，那么，對這樣一種知識的辯護(hù)就既不可能用形式的論辯來證明，也不可能用先驗(yàn)的方式來一勞永逸地建立起合法性的基礎(chǔ)。“地方性知識”并未給知識的構(gòu)造與辯護(hù)框定界限；相反，它為知識的流通、運(yùn)用和交叉開啟了廣闊的空間。在地方性意義上，知識的構(gòu)造與辯護(hù)有一個重要的特征，即它始終是未完成的、有待于完成的或者正在完成中的工作。
既然“知識”具有“地方性”的基質(zhì)，既然教育理論研究的“普遍主義”受到消解，那么，就有理由追問，教育理論知識于此的“合法性”路向在哪里?在當(dāng)前的情形下，對教育理論“普遍主義”的“合法化”消解就是教育理論流派的創(chuàng)生。這也正是教育理論通向?qū)嵺`、獲得“解放”之路。
二、教育理論與實(shí)踐主體知識身份的確立及意義
多年來，教育研究者對于教育理論與實(shí)踐這一關(guān)系體進(jìn)行了大量的研究，其中較有影響的是“兩張皮”與“斷裂”的指稱。而不管是“兩張皮”也好，“斷裂”也好，都表明了我國教育理論研究“獨(dú)白”狀況的存在。這種“獨(dú)白”，構(gòu)成了教育理論知識狀況的“平面景觀”。究其根源，“獨(dú)白”的教育理論是傳統(tǒng)認(rèn)識論的產(chǎn)物，傳統(tǒng)認(rèn)識論遵循主客體二分法，把被研究者對象化、物化。在“獨(dú)白”的教育理論研究中，把“我一你”關(guān)系凸現(xiàn)為“人一物”的關(guān)系。在這種研究中，人被物化。而如果把人對象(物)化，勢必人為地造成教育領(lǐng)域的兩個世界----教育理論者的“世界”與教育生活世界。在此，“獨(dú)白”的教育理論研究用對理性思想的研究代替了對現(xiàn)實(shí)教育生活世界的研究，注重理論的結(jié)構(gòu)與形式，忽略了現(xiàn)實(shí)教育生活世界的實(shí)際生活內(nèi)容。在“獨(dú)白”的教育理論研究中，生活世界變成了一種符號和一種普遍規(guī)律的個別表征。教育理論研究者進(jìn)行的研究沒有考慮到教育實(shí)踐者的感受、知識背景、需要與動機(jī)，沒有考慮到教育生活世界的“人性化”特征，一切都服從于研究者的意志。在“獨(dú)白”的教育研究中，教育理論研究者是“我思故我在”，自以為是，這在很大程度上導(dǎo)致了教育理論知識的僵化、凝固，而同時出現(xiàn)的景況是教育實(shí)踐工作者“我行故我在”。而知識的意義是通過人的對象化活動來確證和實(shí)現(xiàn)的，知識作為所知事物在人的意識中的觀念存在方式，只有通過人的對象化活動才能體現(xiàn)出來。人的對象化活動對知識意義的確證和實(shí)現(xiàn)，關(guān)鍵在于如何在實(shí)踐中證明自己思維的真理性，把觀念形態(tài)的知識轉(zhuǎn)化為物化的知識力量，這是實(shí)現(xiàn)和確證知識意義的一個必要環(huán)節(jié)。知識具有一種基本的在體性，它是人的一種生存方式，是作為“在者”的人與另一更為整全的“在者”建立起一種生存關(guān)系。因此，知識的本質(zhì)是個體或群體參與或分有(Teihaben)整體，無論分有的方式是沉冥式的還是理析式的。對于這一問題的機(jī)理，還可以從知識的生產(chǎn)觀中找到理據(jù)，如有學(xué)者認(rèn)為“知識生產(chǎn)過程的本質(zhì)，取決于知識生產(chǎn)主體對客體作用的特性，體現(xiàn)了知識生產(chǎn)中主客體關(guān)系的性質(zhì)。”教育理論與實(shí)踐關(guān)系發(fā)生的機(jī)理在于合理地認(rèn)定雙方主體的知識身份，換句話說，在教育世界中至少存在著兩大知識群體----教育理論研究者與教育實(shí)踐工作者，知識身份是二者發(fā)生關(guān)系的紐帶。而也正是在這一理念的支持下，教育知識才能不斷地產(chǎn)生并流動著。
三、當(dāng)前教育研究的知識圖景
幾個世紀(jì)以來，哲學(xué)家與教育家提出并使用過各種各樣知識和認(rèn)識的概念，這些概念導(dǎo)致了多種多樣的教育重點(diǎn)和教育實(shí)踐----顯然，我們?nèi)绾嗡伎贾R，確實(shí)在相當(dāng)程度上影響著我們?nèi)绾嗡伎冀逃ＶR的概念將在很大程度上決定教育者如何思維和行動。事實(shí)的確如此。如何確定知識的性質(zhì)，如何對知識做出分類，這些知識論的基本命題及其探索在相當(dāng)程度上影響了教育學(xué)家、心理學(xué)家對教育理論基本命題的思考，教育理論也正是遵循知識本質(zhì)觀的演變軌跡而不斷發(fā)展，而由此也帶動了不同的教育實(shí)踐與教育變革。
教育理論、教育實(shí)踐與知識論的這一關(guān)系歷史地、邏輯地發(fā)生在我們今天的教育研究中。自2004年以來，在我國教育理論界圍繞《認(rèn)真對待輕視知識的教育思潮》一文發(fā)生了一場比較大的教育論爭。論爭的核心在于對教育理論與實(shí)踐中“知識”問題的理解上。在筆者看來，無論論爭的雙方如何持之有據(jù)，有兩點(diǎn)是必須要清楚或有清醒的認(rèn)識的。一是認(rèn)識論(知識論)的適用度問題。從知識分類來看，的知識分類是在科學(xué)地解決了知識的起源與本性等重大問題的基礎(chǔ)上提出的，它把知識分為感性知識與理性知識兩大類，這種分類比較準(zhǔn)確地提出了知識的類型和特點(diǎn)，而問題在于，主體認(rèn)識活動過程中的物理、生理、心理活動的具體表現(xiàn)如何，認(rèn)識論缺乏深入的研究，建立在這一認(rèn)識論基礎(chǔ)之上的教育理論自然存在闕如之處。二是教育學(xué)者從認(rèn)知主義心理學(xué)的知識觀與知識社會學(xué)方面的深思。近年來，以認(rèn)知主義心理學(xué)的知識觀融合教育理論的研究論著比較多見。在認(rèn)知心理學(xué)知識觀的觀照下，教育理論研究者形成了以下認(rèn)識：教育理論應(yīng)嘗試建立以知識分類為基礎(chǔ)的新體系；教育理論應(yīng)研究不同知識的教育設(shè)計(jì)與教育策略；應(yīng)以信息加工理論關(guān)于知識的分類為基石，探討不同類型知識掌握的心理機(jī)制與教育模式；教育方式應(yīng)該基于知識類型的不同進(jìn)行轉(zhuǎn)向。以此構(gòu)建的教育理論無疑可使教育理論脫離教育實(shí)踐的“懸置”狀況得到有效的緩解。而對知識社會學(xué)的省察表明，知識社會學(xué)必須以大量的精力處理由對知識性質(zhì)的看法所引起的認(rèn)識論問題。
此外，知識社會學(xué)的另一個特殊之處在于，當(dāng)知識成為研究的主題，研究者自身的認(rèn)識過程也處于審查之列。對教育理論研究的“知識的社會學(xué)”之省察意義在于：它告訴我們，教育理論研究是一種社會存在，是一種社會性研究，它拒斥一種“自私”的教育理論研究與“為我”的研究路向，要求教育理論研究路徑指向“在”與“他”；教育理論(教育知識)的生成是一種社會性建構(gòu)活動，它標(biāo)志著知識生成的地方化與個人化，它本質(zhì)上拒斥一種普遍主義的、“唯我”的教育知識形態(tài)，而這也正是教育理論“知識學(xué)”轉(zhuǎn)向的時代要求；教育理論研究應(yīng)隨著其生存的社會基礎(chǔ)的變革而發(fā)生變化。“在如此普遍發(fā)生嬗變的環(huán)境下，知識的本質(zhì)不改變，就無法生存下去，只有將知識轉(zhuǎn)化成批量的資訊信息，才能通過各種新的媒體，使知識成為可操作和運(yùn)用的資料。甚至可以預(yù)言：在知識構(gòu)成體系內(nèi)部，任何不能轉(zhuǎn)化輸送的事物，都將被淘汰。”
教育理論教育實(shí)踐關(guān)系結(jié)合教育理論與實(shí)踐是教育研究的重要領(lǐng)域，長期以來，他們幾乎都是矛盾的對立的。教育實(shí)踐領(lǐng)域抱怨理論家們只懂得做學(xué)問，缺乏對實(shí)踐界的關(guān)注，發(fā)表的理論并無法指導(dǎo)幫助解決實(shí)際問題；而教育理論家們也經(jīng)常指責(zé)實(shí)踐領(lǐng)域，忽視了基礎(chǔ)理論。實(shí)際上，實(shí)踐中許多被聲稱長期未能解決的問題都早已在教育基礎(chǔ)理論階段被解決。教育理論領(lǐng)域和實(shí)踐領(lǐng)域的深刻隔閡，促使我們?nèi)ニ伎加嘘P(guān)教育理論和實(shí)踐的關(guān)系究竟該如何繼續(xù)，到底怎么做才能促使兩者的有機(jī)有效結(jié)合。
一、何為教育理論與教育實(shí)踐
所謂理論是一個系統(tǒng)理性的認(rèn)識，能夠說明問題，并具有指導(dǎo)實(shí)踐和預(yù)測功能。在社會實(shí)踐基礎(chǔ)上產(chǎn)生并能夠通過社會實(shí)踐認(rèn)證的理論才能夠被認(rèn)為是科學(xué)的、客觀事物的本質(zhì)、規(guī)律性正確的反映。教育理論就是通過一系列的教育理念、教育判斷或命題，憑借某種形式的推理對教育中存在的問題進(jìn)行陳述。
實(shí)踐是主觀見之于客觀的活動，是人們以認(rèn)識為基礎(chǔ)的改造客觀世界的有目的有意識的活動。教育實(shí)踐則是人們以一定的教育觀念為基礎(chǔ)展開的，以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動方式，是實(shí)踐的一種。
二、教育理論與教育實(shí)踐的斷裂
教育實(shí)踐和教育理論間理想的邏輯關(guān)系終歸不是現(xiàn)實(shí)的邏輯關(guān)系。在改革的新課程和素質(zhì)教育深入促進(jìn)的現(xiàn)實(shí)生活中，教育實(shí)踐和教育理論兩者產(chǎn)生了深深的裂痕。教育實(shí)踐與教育理論沒有達(dá)到一致的最主要原因是對于教育理論和教育實(shí)踐之間指導(dǎo)的缺空，為此便產(chǎn)生了教育實(shí)踐需要怎樣的教育理論引導(dǎo)的廣泛研究。雖然造成這個話題的原因是有很多的方面，但從問題的本身上來看，其最重要的是在于各個教育單位都從不同的角度上看待這一問題，對這個問題缺乏必要的了解和有效的互相溝通與共同研究。
從教育理論主體的方面來看，與教育實(shí)踐的分歧通常是因?yàn)榭傆幸环N高不可攀、天生的卓越感和使命感。其主要問題表現(xiàn)在這兩個方面：一方面自我感覺良好，偏頗地認(rèn)為教育實(shí)踐的缺失是因?yàn)闆]有真正的領(lǐng)會教育理論知識，因此，要求其不斷地提升理論知識，用理論上的知識去引導(dǎo)實(shí)踐上的不足，也希望通過理論的指導(dǎo)讓教育實(shí)踐有教育理論的行為，乃至想法和行為習(xí)慣，來實(shí)現(xiàn)本身的教育理想；而另一方面卻在舒適的辦公室里紙上談兵、自己陶醉在理論中，缺乏對教育實(shí)踐主體有可能遇到的困難和在現(xiàn)實(shí)生活中真正的需要的了解，缺乏對發(fā)展著的整體教育實(shí)踐的信心，在這種情況下所想出來的教育理論即使再符合理論上的邏輯，也只能是凌駕于現(xiàn)實(shí)的“無用理論”。當(dāng)然，教育理論主體的研究方式、研究能力、研究態(tài)度以及學(xué)術(shù)品質(zhì)等綜合素質(zhì)也會加深教育理論和教育實(shí)踐的矛盾裂痕。
三、教育理論與實(shí)踐結(jié)合的條件
1.教育理論的可實(shí)踐性
整個教育理論系統(tǒng)中，教育理論在知道教育實(shí)踐的同時要確保其本身的可實(shí)踐操作性。畢竟是有具備實(shí)踐、可操作性的理論才能夠通過層層檢驗(yàn)，從而跟隨時代、實(shí)踐以及科學(xué)的腳步不斷提高并發(fā)展。通常某些科學(xué)邏輯體系中演繹或從其他學(xué)科中借鑒、翻譯的教育理論，都缺少與教育實(shí)踐結(jié)合的經(jīng)驗(yàn)以及缺少同教育背景、情景聯(lián)系等因素，并不能直接作用于教育實(shí)踐。教育理論必須要具有實(shí)踐性，也就是經(jīng)歷從實(shí)踐中來到實(shí)踐中去的發(fā)展過程。只有這樣以客觀事實(shí)為依據(jù)創(chuàng)生的教育理論，才能夠指導(dǎo)當(dāng)前教育實(shí)踐。
2.教育理論與實(shí)踐結(jié)合的中介
教育理論與實(shí)踐結(jié)合中間的產(chǎn)物及中層教育理論。作為二者的橋梁，它不僅要有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，能完整、準(zhǔn)確地、解讀抽象的理論，而且要與實(shí)踐密切相關(guān)，通過豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為當(dāng)前教育狀態(tài)把脈。
關(guān)鍵詞：高職院校 思想政治理論課 改革
中圖分類號：G711 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.13.164
高職院校思想政治理論課作為高職學(xué)生的必修課，在引導(dǎo)高職學(xué)生堅(jiān)定對馬列主義的信仰，增強(qiáng)對改革開放和現(xiàn)代化建設(shè)的信心，對黨和政府的信任等方面具有舉足輕重的作用。雖然高職院校思想政治理論課教學(xué)無論在內(nèi)容還是方法上，都有了許多新進(jìn)展，取得了許多新成效，但是從實(shí)際教學(xué)效果來看，僅僅只有內(nèi)容和方法的局部改進(jìn)是難以取得明顯的教育效果的，并且不少的高職院校教學(xué)中重點(diǎn)是以培養(yǎng)高職學(xué)生的職業(yè)技能為主，思想政治理論課仍處在走形式、不被學(xué)生重視的尷尬境地。因此，認(rèn)清高職院校思想政治理論課的現(xiàn)實(shí)困境，深入探討其原因并采取相應(yīng)改革對策，切實(shí)增強(qiáng)高職院校思想政治理論課的實(shí)效性，是亟待解決的重要課題。
1 高職院校學(xué)生的主要特點(diǎn)分析
1.1 生源類型復(fù)雜，入學(xué)成績相對較低
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前職業(yè)院校的學(xué)生來源比較復(fù)雜，以來自普通高中的學(xué)生為主，也有部分來自職業(yè)高中、職業(yè)中專及技校。由于本科院校的大幅擴(kuò)招，新制民辦本科院校的崛起，使得處在高等教育“末端”的高等職業(yè)教育生源短缺，學(xué)生入學(xué)成績不高。
1.2 自控能力相對較差
高職生年齡層次不一，相對普通本科院校的學(xué)生來說，總體自我控制能力較差，從生活習(xí)慣到學(xué)習(xí)習(xí)慣都需要進(jìn)一步養(yǎng)成，行為規(guī)范和品格養(yǎng)成教育在這個階段仍顯重要。
1.3 偏向形象思維和發(fā)散思維
據(jù)入學(xué)后的職業(yè)興趣和職業(yè)能力傾向調(diào)查顯示，部分高職生之所以高考成績偏低，主要原因往往不是因?yàn)樗麄兊闹巧痰停怯捎谒麄兊闹橇︻愋蛯儆诜茄哉Z、數(shù)理邏輯類型。他們不喜歡常規(guī)的學(xué)習(xí)方式，而是比較喜歡動態(tài)的學(xué)習(xí)方式。在學(xué)習(xí)和處理事務(wù)過程中，受定型思維模式影響較小，大多善于形象思維和發(fā)散思維，不擅長邏輯思維，創(chuàng)新思維活躍。
2 高職院校思想政治理論課教學(xué)存在的問題
2.1 課程與教材具有很強(qiáng)的理論性和抽象性
思想政治理論課教材偏重于理論宣傳，內(nèi)容抽象，缺乏可讀性、趣味性，而且有些內(nèi)容學(xué)生從小的時候就學(xué)習(xí)過，所以到大學(xué)階段還再遇到相同的語言和內(nèi)容就會產(chǎn)生審美疲勞，出現(xiàn)厭學(xué)情緒。加上教材內(nèi)容龐雜，對教師的要求太高，超出了教師的能力所限。如“概論”教材包括中國化的多個理論成果，且涉及政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會、外交、國防、黨建、法律等方面。如果教師要講好這門課，就得樣樣精通，這實(shí)際是不太可能的。
另外，思想政治理論課過分強(qiáng)調(diào)教材的普適性，本專科、文理科學(xué)生共用一種教材，使教材不能體現(xiàn)高職特點(diǎn)，不適應(yīng)高職學(xué)生的需要。
2.2 學(xué)生特點(diǎn)使得上好思想政治課成為一個很有潛力的課題
高職院校的學(xué)生與本科院校學(xué)生的入學(xué)成績相比相對較低，他們個性張揚(yáng)，思維活躍，愛好廣泛，但基礎(chǔ)較差，學(xué)習(xí)動力不足。作為“80后”甚至“90后”的一代，他們成長在“讀圖時代”，對視覺的敏感大于文字。加上各自的專業(yè)各異，興趣不一，對思政理論的敏感度相差甚遠(yuǎn)，這既為教師的教學(xué)帶來很大的壓力與挑戰(zhàn)，也為教學(xué)改革提供了動力與機(jī)遇。
2.3 教師教學(xué)理念、教學(xué)方法相對簡單
高職院校的思想政治理論課教師多數(shù)是碩士研究生畢業(yè)的青年教師，相對于專業(yè)課教師而言，學(xué)歷層次較高，但思想政治理論課教師相對年輕，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)還不夠豐富，且多為兼職教師。由于兼職教師日常有繁重的業(yè)務(wù)工作，很難把主要精力用于教學(xué)，加上部分兼職或外聘教師不是思政相關(guān)專業(yè)畢業(yè)，易出現(xiàn)對高職教育教學(xué)理論學(xué)習(xí)理解不夠到位，對思想政治課教學(xué)改革的緊迫性認(rèn)識不足，教學(xué)能力和教學(xué)認(rèn)真程度有待提高等問題。這既對統(tǒng)籌安排思想政治課教學(xué)形成了很大的壓力，也為深化教學(xué)改革帶來了不小的阻力。
2.4 教學(xué)組織、教學(xué)環(huán)境有待改善
思想政治理論課是高職院校所有大專專業(yè)的公共課。雖然高職院校根據(jù)上級文件要求成立了基礎(chǔ)部思政教學(xué)部，便于加強(qiáng)高職院校思想政治理論課教學(xué)的組織管理，但思政教學(xué)部沒有自己專門的教室（尤其是多媒體教室），教學(xué)部教師上課全依賴于各二級學(xué)院的現(xiàn)有教學(xué)條件。而各二級學(xué)院對專業(yè)課非常重視，把最好的教學(xué)硬件條件基本投入專業(yè)課建設(shè)，思想政治理論課教師上課多是在條件簡陋、設(shè)備陳舊的大教室進(jìn)行。相對落后的教學(xué)條件既不利于教學(xué)管理，也直接影響課堂教學(xué)效果。
2.5 教學(xué)管理機(jī)構(gòu)及建設(shè)專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)尚不到位
按照教社科[2008]5號文要求，高職院校應(yīng)當(dāng)建立獨(dú)立的、直屬學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的思想政治理論課教學(xué)科研二級機(jī)構(gòu)。雖然高職院校成立了思政教學(xué)部，但教學(xué)部在基礎(chǔ)部的直接領(lǐng)導(dǎo)下，還沒有達(dá)到上級文件的要求，很多工作有待理順。教社科[2008]5號文指出，各地各高等學(xué)校要設(shè)立思想政治理論課建設(shè)專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，列入預(yù)算，并隨著學(xué)校經(jīng)費(fèi)的增長逐年增加。專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)專門用于思想政治理論課教師的培訓(xùn)、考察、學(xué)術(shù)交流活動。到目前為止，教學(xué)部沒有可支配的教學(xué)管理及培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)，相關(guān)教學(xué)資料相對匱乏。
3 高職院校思想政治理論課的改革與實(shí)踐的對策
3.1 加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容建設(shè)，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)教學(xué)和專題教學(xué)相結(jié)合
首先，應(yīng)少講、精講。目前，在不能選擇教材的前提下，根據(jù)學(xué)生需要和“學(xué)馬列要精、要管用”的原則壓縮教學(xué)內(nèi)容，全面試行專題教學(xué)或模塊教學(xué)，少講、精講系統(tǒng)理論，多講分析問題的思路和解決問題的方法。
其次，要講出色彩。根據(jù)教材內(nèi)容，圍繞重點(diǎn)和難點(diǎn)，精選實(shí)際案例、焦點(diǎn)新聞、精彩圖片、經(jīng)典視頻，盡可能把抽象的東西講得生動活潑，把枯燥的東西講得充滿趣味，在讓學(xué)生喜歡嘗思想政治課這道菜的“味道”前提下，把知識點(diǎn)的“營養(yǎng)”也提供給他們。如，對于“基礎(chǔ)”課中的理想、道德、法律常識等內(nèi)容的講解要注意與各系各專業(yè)的特點(diǎn)結(jié)合，加入職業(yè)理想、職業(yè)道德、各行業(yè)的職業(yè)常識等內(nèi)容，讓學(xué)生感到上課不但有趣，而且有用；利用“概論”課與當(dāng)前形勢結(jié)合非常緊密的特點(diǎn)，進(jìn)行課前幾分鐘新聞解讀，要求學(xué)生總結(jié)本周發(fā)生的新聞大事，并盡可能用所學(xué)課本知識進(jìn)行解釋說明，這樣既讓學(xué)生了解了社會，同時也加深了對課本知識的認(rèn)識。
再次，應(yīng)突出“問題意識”。結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，把學(xué)生關(guān)注的社會熱點(diǎn)與思想疑點(diǎn)相結(jié)合，開拓學(xué)生視野，解除思想困惑，明辨是非曲直，為將來工作學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的思想理論基礎(chǔ)。
最后，應(yīng)探索思想政治理論課與學(xué)生專業(yè)實(shí)際的結(jié)合。要因材施教，根據(jù)學(xué)生的不同專業(yè)選取不同的教學(xué)素材，采取多樣化的實(shí)踐形式，有目的地培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)道德能力、方法能力、社會能力。
3.2 完善教學(xué)方法和手段，實(shí)現(xiàn)課堂講授和多媒體技術(shù)的高效結(jié)合
根據(jù)高職院校學(xué)生現(xiàn)狀，思想政治課教師要讓思想政治課為學(xué)生“真心喜愛、終身受益”，必須實(shí)行案例教學(xué)、情景教學(xué)等方法，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，真正把課堂講授和學(xué)生主動參與結(jié)合起來，以學(xué)生為中心組織教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。設(shè)計(jì)課件時，盡可能地運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)、視頻、音像、圖片、漫畫、動畫等手段，讓學(xué)生聽、說、想、看并用，增強(qiáng)課堂教學(xué)的直觀性，提高理論教學(xué)的吸引力。課堂教學(xué)之外，還要完善思想政治課網(wǎng)站，利用網(wǎng)絡(luò)特有的適時傳輸性、共享性等特點(diǎn)，不僅在網(wǎng)站上提供有價值、有深度、雅俗共賞、催人奮進(jìn)、促人思考的理論、案例、故事等多樣化的學(xué)習(xí)資料，而且嘗試設(shè)立網(wǎng)絡(luò)測驗(yàn)、網(wǎng)上答疑、網(wǎng)絡(luò)論壇等，使網(wǎng)站成為教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)極其方便的平臺。
3.3 加大實(shí)踐教學(xué)力度，實(shí)現(xiàn)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的緊密結(jié)合
思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)是課堂教學(xué)的重要組成部分和鞏固理論教學(xué)成果的重要環(huán)節(jié)，是一種寓教于“行”的教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)手段，是在教師引導(dǎo)下，由學(xué)生參加的以所學(xué)理論知識為依據(jù)，以學(xué)生實(shí)際參與和體驗(yàn)為條件，以激勵學(xué)生主動參與和思考為特征，以提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力、鍛煉學(xué)生實(shí)踐動手能力、陶冶學(xué)生思想情操為目標(biāo)的各種校內(nèi)外實(shí)踐活動。高職院校的思想政治理論課特別適宜開展實(shí)踐教學(xué)，為此，思政教學(xué)部將根據(jù)高職院校及周邊條件，加大實(shí)踐教學(xué)力度，精選實(shí)踐教學(xué)主題，拓展實(shí)踐教學(xué)基地，采取演講、討論、辯論、參觀調(diào)查、藝術(shù)表演、作品展示等實(shí)踐教學(xué)形式，增強(qiáng)學(xué)生對實(shí)踐教學(xué)及效果的重視程度。
3.4 營造良好育人環(huán)境，實(shí)現(xiàn)思想政治理論課教學(xué)和思政工作相結(jié)合
高職院校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)樹立成才與成人并重的教育理念，本著全院思想政治工作一盤棋的思想，構(gòu)建高職院校大思政教育教學(xué)機(jī)制，努力做到教書育人、管理育人、服務(wù)育人，實(shí)現(xiàn)思想政治課理論教學(xué)和高職院校思政工作的結(jié)合。高職院校要舍得對思想政治課教學(xué)進(jìn)行投入，多給思想政治課教師提供培訓(xùn)、考察機(jī)會，防止思想政治理論課教師被邊緣化；學(xué)生管理部門也要加強(qiáng)與思政教學(xué)部的溝通，共同致力于學(xué)生的思想政治教育。
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一、職業(yè)教育知識生產(chǎn)過程中“實(shí)踐導(dǎo)向”職業(yè)教育課程模式的構(gòu)建
1.模式建構(gòu)的理論依據(jù)：建構(gòu)主義理論是職業(yè)教育實(shí)踐導(dǎo)向課程建構(gòu)的理論核心。激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)為：①學(xué)習(xí)始于學(xué)生已有的知識、態(tài)度和興趣；②學(xué)習(xí)是通過學(xué)生已有的知識、態(tài)度和興趣與新的經(jīng)驗(yàn)相互作用而發(fā)生的，這是一個學(xué)生從其自身內(nèi)部建構(gòu)其自己的理解過程。因而，教學(xué)過程必須做到：①從學(xué)生已有的知識、態(tài)度和興趣出發(fā)；②精密地設(shè)計(jì)能夠給學(xué)生提供經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)情境，這些經(jīng)驗(yàn)應(yīng)能與學(xué)生已有的知識有效地發(fā)生相互作用，使他們能夠建構(gòu)自己的理解，然后在教師的促進(jìn)下，由學(xué)生自己去建構(gòu)自己的知識。建構(gòu)主義的教學(xué)觀把學(xué)習(xí)者完全置于了學(xué)習(xí)的中心位置，主張?jiān)诮?jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上積極主動地建構(gòu)知識，從而突出強(qiáng)調(diào)了“學(xué)習(xí)者”和“經(jīng)驗(yàn)”在學(xué)習(xí)過程中的重要價值，瓦解了“理論記憶+機(jī)械應(yīng)用”這一模式，為職業(yè)教育課程展開的建構(gòu)模式提供了充足的理論支持。
2.模式構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。職業(yè)院校多數(shù)學(xué)生是“理論學(xué)習(xí)的失敗者”，長期的“失敗經(jīng)歷”使他們對理論學(xué)習(xí)形成了恐懼心理和厭惡心理；如果用建構(gòu)主義課程模式來開展課程，先讓學(xué)生進(jìn)行一些離他們生活實(shí)際很近的職業(yè)實(shí)踐活動，使他們盡快進(jìn)入職業(yè)角色，可以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。同時，由于職業(yè)院校學(xué)生擅長實(shí)踐，更容易讓他們體驗(yàn)到久違的“學(xué)習(xí)成功感”，因而更有利于激發(fā)其學(xué)習(xí)動機(jī)；而通過實(shí)踐讓他們深刻地感受理論學(xué)習(xí)的需要，則可進(jìn)一步激發(fā)起對理論學(xué)習(xí)的動機(jī)。
3.模式構(gòu)建的宗旨。首先，職業(yè)教育課程要形成自己獨(dú)特的課程理論與實(shí)踐模式；其次，職業(yè)教育課程所選擇的必須是實(shí)踐中心模式，而不能是學(xué)問中心模式，這是由技術(shù)知識的性質(zhì)與結(jié)構(gòu)所決定的。把實(shí)踐作為職業(yè)教育課程的邏輯核心，就是要把“實(shí)踐性”滲透到職業(yè)教育課程的各個環(huán)節(jié)，重構(gòu)職業(yè)教育課程理論與實(shí)踐模式。第三，職業(yè)教育課程的目標(biāo)應(yīng)是技術(shù)實(shí)踐能力。尤其是在當(dāng)今知識經(jīng)濟(jì)時代，這種技術(shù)實(shí)踐技能應(yīng)從培養(yǎng)再造技能為主轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)創(chuàng)造技能為主，從培養(yǎng)動作技能為主轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)智慧技能為主。其中，創(chuàng)造性的問題解決能力的獲得是職業(yè)教育課程的重心。為此，經(jīng)過多年來的探索實(shí)踐，我國職業(yè)教育課程改革實(shí)踐總體上實(shí)現(xiàn)了以下幾個轉(zhuǎn)變：在課程本質(zhì)方面，實(shí)現(xiàn)了從“知識本質(zhì)觀”向“實(shí)踐本質(zhì)觀”的轉(zhuǎn)變；在課程價值方面，實(shí)現(xiàn)了從“知識傳授價值觀”向“能力培養(yǎng)價值觀”的轉(zhuǎn)變；在教學(xué)方法上，實(shí)現(xiàn)了從“單項(xiàng)傳授”教學(xué)觀向“互動共建”教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變。
二、基于“工作過程”的職業(yè)教育知識生產(chǎn)實(shí)踐能力培養(yǎng)———以公共英語課程模塊化實(shí)踐教學(xué)為例
1.基于“工作過程”實(shí)踐性職業(yè)教育校本教材開發(fā)。職業(yè)教育中，公共英語課程和專業(yè)課程一樣應(yīng)循職業(yè)教育理論和教育目標(biāo)，突破學(xué)科體系框架，融合職業(yè)教育的教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程，更加注重培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際應(yīng)用語言的技能，特別是用英語處理與未來職業(yè)相關(guān)業(yè)務(wù)的能力。以石家莊職業(yè)技術(shù)學(xué)院公共英語教學(xué)改革為例：為適應(yīng)學(xué)院發(fā)展，滿足各專業(yè)發(fā)展要求及學(xué)生個性發(fā)展需求，我院公共英語在第三學(xué)期實(shí)施專業(yè)入門教學(xué)模塊，隨之進(jìn)行了《行業(yè)英語入門》校本教材的開發(fā)。教材的開發(fā)緊密圍繞“基于工作過程”展開。
2.基于“典型任務(wù)”實(shí)踐性職業(yè)教育教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)。在模塊化教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)上，教材內(nèi)容體現(xiàn)與行業(yè)接軌的實(shí)踐特色。即每項(xiàng)語言技能都通過真實(shí)工作過程來設(shè)計(jì)，通過一個完整的工作任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生對語言技能、知識、情感、素質(zhì)等全面訓(xùn)練。同時，教材內(nèi)容融合企業(yè)文化、相關(guān)企業(yè)職業(yè)道德及職業(yè)資格證書考核標(biāo)準(zhǔn)等。為學(xué)生可持續(xù)發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。
3.基于“工作過程”職業(yè)教育專業(yè)能力教學(xué)設(shè)計(jì)。“培養(yǎng)什么樣的人，怎樣培養(yǎng)人”既是職業(yè)教育知識生產(chǎn)的目標(biāo)，又是知識生產(chǎn)的過程和手段。而目標(biāo)和手段都要以學(xué)生發(fā)展為本，以企業(yè)需求為宗旨，因此，在教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)上，應(yīng)遵循學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的基本規(guī)律，以真實(shí)工作任務(wù)和工作過程為依據(jù)，根據(jù)學(xué)生的專業(yè)面向、就業(yè)崗位，體現(xiàn)工學(xué)結(jié)合、理論與實(shí)踐相結(jié)合的特點(diǎn)。
4.基于“工作過程”的職業(yè)教育綜合能力培養(yǎng)教學(xué)設(shè)計(jì)。以典型工作任務(wù)為工作過程形成知識模塊化教材設(shè)計(jì)，按照職業(yè)能力目標(biāo)構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容，在情景化任務(wù)教學(xué)中，充分發(fā)揮學(xué)生自主性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，包括團(tuán)隊(duì)精神、交際能力、合作能力、責(zé)任感、獨(dú)立能力、解決問題能力、繼續(xù)學(xué)習(xí)能力。這些能力只有在工作過程中體會、積淀，從而在不斷的實(shí)踐訓(xùn)練中，提高綜合生產(chǎn)創(chuàng)造能力。
一、樂理知識的實(shí)踐性
基本樂理知識作為學(xué)習(xí)音樂藝術(shù)的基本知識，其系統(tǒng)性的規(guī)律皆源于對音樂藝術(shù)表現(xiàn)規(guī)律的把握。音樂理論來源于音樂實(shí)踐并應(yīng)用于實(shí)踐，則是樂理知識實(shí)踐性的最直接體現(xiàn)。所以樂理知識的實(shí)踐性體現(xiàn)在兩個方面，一方面是這些知識的來源。樂理知識是對音樂藝術(shù)規(guī)律的總結(jié)，因此對于樂理知識的認(rèn)識和把握不能脫離音樂作品孤立存在，不能把樂理作為數(shù)學(xué)知識教授給學(xué)生，樂理知識的學(xué)習(xí)應(yīng)該更多地和活的音樂作品分析聯(lián)系起來。如，對于節(jié)奏節(jié)拍的理解，2/4拍不是數(shù)學(xué)意義的四分之二，而是音樂旋律進(jìn)行中的強(qiáng)弱規(guī)律，它包含音的長短和強(qiáng)弱兩方面的意義。因此，理解節(jié)奏節(jié)拍應(yīng)把其融入具體的音樂作品中，體會不同節(jié)奏節(jié)拍的音樂所產(chǎn)生的不一樣的音樂體驗(yàn)。再如對協(xié)和音程和不協(xié)和音程的把握，更多地應(yīng)該與人的聽覺聯(lián)系起來，比較不同音程的協(xié)和度，與具體的音響效果聯(lián)系起來。
另一方面，樂理知識學(xué)習(xí)的最后過程總是要回歸到音樂實(shí)踐中的。只有把樂理知識融入之后的音樂學(xué)習(xí)中，才能真正體會到樂理知識學(xué)習(xí)的意義，才能讓學(xué)到的音樂知識具有無限的生命力，才能對音樂作品及音樂實(shí)踐有更深刻的認(rèn)識和理解。如，對于音的四種基本性質(zhì)（音的強(qiáng)弱、音色、長短及高低）的理解，似乎很好理解。在教學(xué)中，用不同的強(qiáng)弱關(guān)系、不同的樂器演奏來體會同樣的旋律，那么學(xué)生對此知識點(diǎn)的理解將會變得更加深刻。對于中國傳統(tǒng)音樂中二度加小三度的旋律進(jìn)行這一音程進(jìn)行特征的理解，可以拿一個典型的中國作品做例子，分析它的旋律進(jìn)行，將這一規(guī)律性的知識點(diǎn)與具體的音樂作品相結(jié)合，理論知識將變得生動而具體。
二、指導(dǎo)音樂實(shí)踐是樂理知識學(xué)習(xí)的最終目的
很多學(xué)生不重視樂理知識的學(xué)習(xí)，就在于對樂理知識的實(shí)踐性認(rèn)識不足。指導(dǎo)音樂實(shí)踐活動是樂理知識學(xué)習(xí)的最終目的。音樂實(shí)踐活動包括音樂認(rèn)識、音樂表演及音樂創(chuàng)作等幾類活動。而對于目前高等院校的大多數(shù)音樂學(xué)習(xí)者來說，音樂實(shí)踐的學(xué)習(xí)包括聲樂、器樂技能的學(xué)習(xí)，各個時期各個國家各個民族不同風(fēng)格音樂的認(rèn)識和理解，各種風(fēng)格體裁音樂作品的創(chuàng)作等。而樂理知識的基礎(chǔ)性也恰恰表現(xiàn)在對這些音樂學(xué)習(xí)實(shí)踐活動的指導(dǎo)中。
1.指導(dǎo)音樂認(rèn)識實(shí)踐活動的學(xué)習(xí)
對音樂藝術(shù)的認(rèn)識，離不開對音樂作品的分析和理解。在我們的學(xué)習(xí)過程中，往往會接觸到不同風(fēng)格的音樂作品。樂理中的基礎(chǔ)知識會對這些音樂的風(fēng)格把握起到非常重要的作用。如《蘭花花》是我國陜北地區(qū)非常流行的一首民歌，具有強(qiáng)烈的地域特色。那么，是什么讓它具有了陜北地區(qū)粗獷、凄涼、奔放的特色的呢？分析一下它的樂譜，你會發(fā)現(xiàn)，在作品的第一句就有一個明顯的四度音程的跳進(jìn)，再加上這個旋律的整體下行，使得這首民歌具有了豐富的陜北特色。把四度音程放在具體的音樂作品中分析，才能讓我們更加感性地意識到音程對于音樂旋律風(fēng)格的形成具有多么重要的意義。
在音樂認(rèn)知過程中，對于音樂作品的理解和分析不能僅僅停留在感性的層面上，而這個感性到理性的轉(zhuǎn)變，樂理知識在其中起著非常重要的作用。樂理知識的掌握，為深入理解音樂作品、分析音樂作品及欣賞音樂作品提供了前提。
2.指導(dǎo)音樂表演技能及音樂表演中藝術(shù)處理的學(xué)習(xí)
不管是聲樂演唱還是器樂演奏，對于音樂作品的藝術(shù)處理都是音樂表演中的重中之重。同一首音樂作品因?yàn)樗囆g(shù)處理的不同，而呈現(xiàn)出不同的色彩來。而為了表現(xiàn)作曲家的創(chuàng)作意圖，我們的藝術(shù)處理首先要尊重作曲家的創(chuàng)作。而這一創(chuàng)作意圖的體現(xiàn)往往是根據(jù)樂譜體現(xiàn)出來。對于樂譜的分析，包括對于作品中一些音樂記號的處理、音樂的節(jié)奏節(jié)拍、強(qiáng)弱力度及調(diào)式調(diào)性、曲式結(jié)構(gòu)的分析等。分析的深度如何，取決于表演者對于音樂知識的把握。學(xué)習(xí)樂理知識，也更多地為表演技能的提高服務(wù)。例如對于鋼琴伴奏的要求，在具有一定的鋼琴演奏技能的基礎(chǔ)上，分析作品的調(diào)式調(diào)性、曲式結(jié)構(gòu)，同時還必須具備良好的和聲基礎(chǔ)，能設(shè)計(jì)一定的節(jié)奏型進(jìn)行音樂陳述。在這個綜合能力當(dāng)中，樂理知識的重要性可見一斑。
3.指導(dǎo)音樂創(chuàng)作實(shí)踐活動的學(xué)習(xí)
音樂創(chuàng)作一般被認(rèn)為是比較難把握的實(shí)踐活動，需要創(chuàng)作者能夠利用深厚的理論基礎(chǔ)，展示創(chuàng)作者的創(chuàng)作意圖。其中的理論基礎(chǔ)包括音樂知識的熟練掌握、各種音樂風(fēng)格展現(xiàn)的不同方式和不同手段。同樣是五聲調(diào)式，中國的五聲調(diào)式就不同于日本的五聲調(diào)式，如中國的角調(diào)式和日本的都節(jié)調(diào)式，每個音在這兩種不同的調(diào)式中具有不同的調(diào)式意義。那么，創(chuàng)作不同風(fēng)格的中國音樂和日本音樂，在處理調(diào)式中的每個音、旋律進(jìn)行中音和音之間的音程關(guān)系時是有很大差別的。而對這些差別的把握離不開樂理知識中對調(diào)式調(diào)性的掌握。因此，音樂創(chuàng)作實(shí)踐活動也要以熟練掌握樂理知識為前提。
三、樂理教學(xué)中理論知識實(shí)踐性的體現(xiàn)應(yīng)貫穿于整個教學(xué)過程當(dāng)中
通過以上對樂理知識實(shí)踐性的分析，在樂理教學(xué)中理論知識實(shí)踐性的體現(xiàn)應(yīng)貫穿于整個教學(xué)過程當(dāng)中。如何體現(xiàn)這一實(shí)踐性，如圖所示：
1.通過已有的音樂積累理解樂理知識，把樂理知識作為音樂實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理論總結(jié)
音樂已經(jīng)成為我們生活中必不可少的一部分，每個學(xué)生在進(jìn)入樂理課堂之前，不管有沒有學(xué)過樂理知識，他們總是有著一定的音樂積累的。以這些音樂積累為學(xué)習(xí)樂理知識的基礎(chǔ)，通過體驗(yàn)這些音樂的旋律，總結(jié)這些音樂中可發(fā)現(xiàn)的規(guī)律，歸結(jié)為一定的“基礎(chǔ)理論”，然后把這些知識提煉為樂理中的知識。音值組合法一直是樂理教學(xué)中的難點(diǎn)。這一知識的學(xué)習(xí)是在認(rèn)識音符、節(jié)奏節(jié)拍的基礎(chǔ)之上來學(xué)習(xí)的。在課堂教學(xué)中，可以分析大量的、書寫正規(guī)的、短小的樂譜。總結(jié)出這些樂譜書寫的規(guī)律。這些規(guī)律即是音值組合的規(guī)律。這樣的教學(xué)過程，首先體現(xiàn)了學(xué)習(xí)音值組合法的目的，學(xué)習(xí)音值組合法的目的就是書寫更加簡潔易識的樂譜。其次，養(yǎng)成了學(xué)生讀譜時認(rèn)真觀察樂譜的習(xí)慣。在分析樂譜中音符的組合時，其實(shí)也是在認(rèn)識音樂節(jié)奏的強(qiáng)弱和音符時值的長短。
2.教學(xué)中把理論學(xué)習(xí)融入音樂實(shí)踐活動中，促進(jìn)理論知識的把握和對音樂作品的深入理解
在樂理課程教學(xué)過程中，音樂實(shí)踐活動處處都應(yīng)有所體現(xiàn)。樂理知識可以和任何一種形式的音樂實(shí)踐活動相結(jié)合，用音樂實(shí)踐來鑒定理論知識的實(shí)用性。如解釋在解釋大調(diào)式和小調(diào)式的色彩不同時，我們可以選擇不同調(diào)式的音樂作品來欣賞，通過音樂來感受大調(diào)式的明亮和小調(diào)式的暗淡柔和。而這種通過音樂體驗(yàn)到的音樂色彩感，要比講解形象生動得多，也能給學(xué)生留下更加直接的印象。轉(zhuǎn)調(diào)是比較難理解的知識，一般學(xué)校的音樂院系也不把它作為重點(diǎn)來講。但是轉(zhuǎn)調(diào)在聽覺上卻是非常明顯。在很多歌曲的創(chuàng)作中轉(zhuǎn)調(diào)極其常用。所以，對于轉(zhuǎn)調(diào)知識的理解，除了理論知識上的講解之外，更重要的是讓學(xué)生在音樂作品中能判斷出在什么地方音樂的發(fā)展進(jìn)行了轉(zhuǎn)調(diào)。而這種轉(zhuǎn)調(diào)的感性體驗(yàn)把枯燥的理論學(xué)習(xí)變成了有趣的聽覺游戲。
注釋：
①王嵐，黃鐘（武漢音樂學(xué)院學(xué)報），2007. 3
②李金華，黃鐘（武漢音樂學(xué)院學(xué)報），2006.1
③童忠良，黃鐘，2007.1
④仲崇連，藝術(shù)百家，2008.1
⑤呂湘，樂府新聲——沈陽音樂學(xué)報，2004.3
參考文獻(xiàn)
[1]王曉燕. 樂理教材編排與認(rèn)知心理學(xué)的關(guān)聯(lián)探微[J]. 廣東 技術(shù)師范學(xué)院學(xué).2008.8.
[2]李重光.音樂理論基礎(chǔ)[M].人民音樂出版社.1962.
關(guān)鍵詞： SECI知識創(chuàng)造理論 輔導(dǎo)員 實(shí)踐性知識
“實(shí)踐性知識”是20世紀(jì)80年代開始在教學(xué)研究領(lǐng)域提出的對教師知識體系的一種研究視角或者說研究內(nèi)容。自施瓦布提出“實(shí)踐性樣式”術(shù)語之后，人們逐漸意識到教師具有一種獨(dú)特的知識，它不同于學(xué)科知識也不同于純粹的教育理論知識，是教師在教學(xué)中融合自己的經(jīng)驗(yàn)和理論的、屬于自己的一套知識，也有人認(rèn)為，教師的實(shí)踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識[1]。輔導(dǎo)員是一種具有特定職業(yè)身份和專業(yè)化知識、技能，從事不同于日常教學(xué)或行政管理工作，且主要為學(xué)生全面發(fā)展和健康成長提供多方面服務(wù)的思想政治工作人員，屬于教師隊(duì)伍[2]。由于輔導(dǎo)員專門從事大學(xué)生思想政治教育和學(xué)生事務(wù)管理，包括政治教育、經(jīng)常性的思想工作，學(xué)生學(xué)術(shù)事務(wù)指導(dǎo)、咨詢，學(xué)生心理疏導(dǎo)和健康咨詢，學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃和就業(yè)指導(dǎo)，學(xué)生救助、資助等方面的咨詢與服務(wù)，等等。可見這個職業(yè)對學(xué)術(shù)性要求較高且需要具備相關(guān)知識和技能，才能為學(xué)生全面發(fā)展和健康成長提供上述多方面專業(yè)的專業(yè)化輔導(dǎo)員。另外，1948年美國教育協(xié)會（NEA）提出了專業(yè)的八項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)：（1）含有基本的心智活動；（2）擁有一套專門化的知識體系；（3）需要長時間的專門訓(xùn)練；（4）需要持續(xù)的在職成長；（5）提供終身從事的職業(yè)生涯和永久的成員資格；（6）建立自身的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；（7）置服務(wù)于個人利益之上；（8）擁有強(qiáng)大的、嚴(yán)密的專業(yè)團(tuán)體[3]。既然輔導(dǎo)員往專業(yè)化發(fā)展，那么其中的“擁有一套專門化的知識體系”就是輔導(dǎo)員專業(yè)化的必要條件。由此看來，無論是從輔導(dǎo)員的工作要求還是專業(yè)化發(fā)展的要求來看，輔導(dǎo)員都應(yīng)當(dāng)具有實(shí)踐性知識。輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識不同于純粹的思政等理論知識也不同于純粹的工作經(jīng)驗(yàn)，輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識是輔導(dǎo)員經(jīng)過思政教育實(shí)踐，在個體的反思和與群體的交流中，將理論性知識與思政教育實(shí)踐進(jìn)行融合而成的知識。
筆者認(rèn)為，輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識是輔導(dǎo)員在實(shí)踐過程中，創(chuàng)造性地結(jié)合具體情境和已有的知識理論，形成能夠適用于他所處的環(huán)境的知識，因此，輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識的形成過程是一個知識創(chuàng)造的過程。日本著名的知識管理專家野中郁次郎提出知識創(chuàng)造理論（即SECI理論）可以很好地解釋輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識的形成過程。他認(rèn)為，人類的知識分為緘默知識和顯性知識，人類知識的傳遞有四種基本類型：知識的社會化（Socialization），即從緘默知識到緘默知識的過程，比如學(xué)徒制；知識的表出化（Externalization），即從緘默知識到顯性知識的過程，如使用恰當(dāng)?shù)谋扔鳌⒛Ｐ汀㈩惐鹊确椒ǎ恢R的聯(lián)結(jié)化（Combination），即從顯性知識到顯性知識的過程，比如系統(tǒng)的總結(jié)和整理；知識的內(nèi)在（Internalization），即從緘默知識到緘默知識的過程，即做中學(xué)。新的知識在緘默知識和顯性知識之間轉(zhuǎn)換中得以被創(chuàng)造，這個過程就是知識創(chuàng)造，即SECI。知識在緘默知識和顯性知識之間轉(zhuǎn)換中得以創(chuàng)造，這個過程就是知識創(chuàng)造，即SECI，并且四個過程彼此連接，隨著知識的深入，這四個過程螺旋上升。
一、輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識的特點(diǎn)
1.情境性
輔導(dǎo)員“實(shí)踐性知識”離不開具體的情境，只有當(dāng)輔導(dǎo)員經(jīng)歷過不同的情境后才會產(chǎn)生應(yīng)對具體情境的知識。“情境”在《辭海》中的定義是“一個人在進(jìn)行某種活動時所處的社會環(huán)境，它是人們產(chǎn)生社會行為的具體條件，包括機(jī)體本身和外界環(huán)境等因素”[4]。日本學(xué)者佐藤學(xué)指出，實(shí)踐性知識是特定的教師，在特定的課堂，以特定的兒童、特定的教材為對象形成的知識[5]。對于輔導(dǎo)員來說，特定的“課堂”就是每一個教育情境，特定的“教材”是各種理論基礎(chǔ)。輔導(dǎo)員面對不同的情境會采取不同的行動，而支持這些行動的策略則來自輔導(dǎo)員的實(shí)踐性知識。
2.個體性
這種知識只有輔導(dǎo)員親身經(jīng)歷才會產(chǎn)生，不同的輔導(dǎo)員經(jīng)歷不同而產(chǎn)生不同的實(shí)踐性知識。獲取實(shí)踐性知識的最重要途徑是個體的親自體驗(yàn)，因此康內(nèi)利和克蘭蒂寧在研究實(shí)踐性知識時將其理解為“個人實(shí)踐知識”，強(qiáng)調(diào)個體性，教師在實(shí)踐過程中通過反思將理論知識個性化。
3.緘默性
既然為個體所具有，這種知識必定有難以言傳的部分，事實(shí)上也是如此。觀察有經(jīng)驗(yàn)輔導(dǎo)員的工作方式不難發(fā)現(xiàn)很多優(yōu)秀的處理問題的方式，但是當(dāng)請教其具體操作方法時，他（她）會說這是“不言而喻”的或“只可意會不可言傳”，究其原因是這些知識很難用語言表達(dá)出來。所以，如果不進(jìn)行專業(yè)性反思，輔導(dǎo)員甚至不會意識到實(shí)踐性知識的存在。因此，與專業(yè)理論知識相比，實(shí)踐性知識的緘默性表現(xiàn)得尤為突出。
4.整體性
一切可遷移到教育教學(xué)中的社會規(guī)范、價值標(biāo)準(zhǔn)、知識、情感、信念等，都可能成為實(shí)踐性知識的組成部分[6]，輔導(dǎo)員經(jīng)過各種實(shí)踐，在個體的反思和與群體的交流中，將理論性知識與工作經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行融合而產(chǎn)生，它融入輔導(dǎo)員的思想和價值觀。因此，實(shí)踐性知識具有整體性的特點(diǎn)。
5.策略性
輔導(dǎo)員面對的工作實(shí)踐大多需要面臨決策，需要在不同的情境中作出判斷和決定，因此輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識具有策略性。
二、基于SECI知識創(chuàng)造理論探討輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識的形成
范美楠說過，教學(xué)即即席創(chuàng)作[7]。輔導(dǎo)員工作富有創(chuàng)造性，每一個教育時機(jī)都是一個特定的情境，面對不同的情境，輔導(dǎo)員會創(chuàng)造性地結(jié)合具體情境創(chuàng)造出適合這個情境的策略性知識即輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識，形成不同的知識。日本著名的知識管理專家野中郁次郎提出的知識創(chuàng)造SECI理論認(rèn)為，知識創(chuàng)造一定是個體創(chuàng)造的，但是個體創(chuàng)造知識的過程離不開“場”，這個“場”由群體構(gòu)成，這個群體可以理解為具有相同理想和目標(biāo)的實(shí)踐共同體。
1.輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識的社會化過程（socialization）
這個過程的知識形成特點(diǎn)是緘默知識之間的轉(zhuǎn)換，個體之間不需要言語，通過觀察、模仿等實(shí)踐行為在場內(nèi)共享緘默知識，個體通過這種共享而創(chuàng)造出自己原本沒有的緘默知識。比如我們熟知的學(xué)徒與師父共同工作就是這種社會化過程。對于輔導(dǎo)員來說，這個場是工作共同體，包括同事和領(lǐng)導(dǎo)。輔導(dǎo)員與同事和領(lǐng)導(dǎo)是一個實(shí)踐共同體，他們共同工作形成一個“場”，輔導(dǎo)員在這個“場”里觀察同事和領(lǐng)導(dǎo)的工作實(shí)踐行為，在獲得心理共鳴之后，會慢慢模仿那些有效的行為，通過與同事和領(lǐng)導(dǎo)的對話、交流進(jìn)而進(jìn)行自我反思和總結(jié)，潛移默化地分享同事和領(lǐng)導(dǎo)的經(jīng)歷和處理學(xué)生問題的心智模式。因此，這個過程中輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識無法言語的那部分緘默知識通過這種轉(zhuǎn)換直接進(jìn)入輔導(dǎo)員的緘默知識系統(tǒng)。
2.輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識的表出化過程（Externalization）
輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識的緘默部分不能像顯性知識那樣以很小的“成本”，簡單、直接地由閱讀、聽課等途徑獲得，但是這并不這意味著緘默知識不可以被人們掌握。緘默知識的表出化可以由輔導(dǎo)員與同事或領(lǐng)導(dǎo)之間的有意義的“對話”或“自我反思”所觸發(fā)，在對話與反思中，運(yùn)用適當(dāng)?shù)念惐取⒓僭O(shè)、比喻、概念或模型將難以溝通的緘默知識表述出來。輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識的緘默部分轉(zhuǎn)化為群體的外顯知識的過程即是知識的質(zhì)變過程，也是知識創(chuàng)新的過程。
3.輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識的聯(lián)結(jié)化過程（Combination）
輔導(dǎo)員對外顯性知識的整理、添加、結(jié)合和分類等方式之后，對既存知識進(jìn)行重新構(gòu)造，由此催生新的知識。工作日志是輔導(dǎo)員記錄自己每天都進(jìn)行的思政教育的關(guān)鍵細(xì)節(jié)的好方法，輔導(dǎo)員有意識地將記錄下來的經(jīng)驗(yàn)與理論相結(jié)合是教師很好提升實(shí)踐性知識的一種方法。
4.輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識的內(nèi)在化過程（Internalization）
實(shí)踐性知識的內(nèi)在化方式是“做中學(xué)”，即在工作中處理問題中將實(shí)踐性知識內(nèi)化。問題情境通常需要輔導(dǎo)員將所面對的問題進(jìn)行深刻反思、分析情況，仔細(xì)考慮各種可能的選擇，決定最佳行動方案，然后付諸行動。這個過程中會與同事、領(lǐng)導(dǎo)一同形成工作“場”，可見內(nèi)在化過程又是下一個社會化過程的開始。
輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識四個過程彼此不是孤立存在的，它們彼此聯(lián)系，共同構(gòu)成了知識創(chuàng)造的過程。知識的社會化通常起始于實(shí)踐共同體創(chuàng)建一個互動的工作“場”，“場”內(nèi)輔導(dǎo)員之間分享彼此經(jīng)歷和心智模式；當(dāng)有意義的“對話”和“反思”產(chǎn)生的時候知識進(jìn)入表出化階段，在對話與反思中，運(yùn)用適當(dāng)?shù)谋扔骰蝾惐葞椭鷮㈦y以溝通和隱含的緘默知識表述出來；輔導(dǎo)員將已經(jīng)外顯的知識進(jìn)行整理和總結(jié)時，知識的聯(lián)結(jié)化過程開始，組織內(nèi)已有知識系統(tǒng)在聯(lián)結(jié)化的過程得以創(chuàng)新，形成的系統(tǒng)的知識“網(wǎng)絡(luò)”；當(dāng)輔導(dǎo)員實(shí)踐自己的那套實(shí)踐性知識時，“做中學(xué)”觸發(fā)內(nèi)在化過程，而知識的內(nèi)在化過程又是下一個社會化過程的開始。
在現(xiàn)實(shí)的工作中，從表象來看，輔導(dǎo)員工作瑣碎，似乎談不上具有一定的知識系統(tǒng)，但是深入探究不難發(fā)現(xiàn)，從輔導(dǎo)員選拔機(jī)制可以看出，這項(xiàng)工作隊(duì)輔導(dǎo)員自身學(xué)歷、文化素質(zhì)要求非常高，從輔導(dǎo)員的工作對象、工作內(nèi)容可以看出與思政專業(yè)教師一樣從事思想政治教育工作，從輔導(dǎo)員自身發(fā)展來看，專業(yè)化發(fā)展已經(jīng)成為當(dāng)下輔導(dǎo)員職業(yè)發(fā)展的趨勢。因此，輔導(dǎo)員在實(shí)際工作中結(jié)合已有理論知識和經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過與實(shí)踐共同體的共同作用形成富有適用性的輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識。
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1目前我國中職機(jī)加工專業(yè)實(shí)踐教學(xué)存在的問題
首先是教師隊(duì)伍的問題,在中職實(shí)踐教師隊(duì)伍中,有一部分是直接從校辦工廠中轉(zhuǎn)型出來的,可能缺乏理論基礎(chǔ),也沒有經(jīng)過嚴(yán)格的教師技能培訓(xùn)和考核,在理論環(huán)節(jié)上比較缺乏。另一部分就是直接從大學(xué)畢業(yè)出來的大學(xué)生當(dāng)中職教師,他們沒有經(jīng)過實(shí)踐的鍛煉,講授只能停留在理論環(huán)節(jié)。這就導(dǎo)致了中職機(jī)加工教師隊(duì)伍中缺乏“雙師型”的教師,同時具備理論功底與實(shí)踐能力的教師還是少數(shù),數(shù)量不能適應(yīng)實(shí)踐教學(xué)的需要。筆者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn),中職隊(duì)伍中普遍存在著兩種教師,即會做不會講和會講不能做兩種類型,無論是哪種類型都不能適應(yīng)實(shí)訓(xùn)教學(xué)的需要。中職教育要求教師既能從事課程教學(xué),又能夠指導(dǎo)學(xué)生有效開展實(shí)踐。因此培養(yǎng)“雙師型”的隊(duì)伍迫在眉睫。其次是實(shí)踐教學(xué)課程體系不成熟,機(jī)加工實(shí)踐缺乏科學(xué)性和系統(tǒng)性。從現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中來看,以往的加工行業(yè)都是分散獨(dú)立的,零件加工不成體系,同一個機(jī)器的零件往往在不同的工廠生產(chǎn),因此機(jī)械加工行業(yè)也呈現(xiàn)零散的特點(diǎn),各個工種之間缺乏相應(yīng)的配合。要建立一所華麗的大廈,必須依靠設(shè)計(jì)師、工匠等多個工種的緊密協(xié)調(diào)和配合才能完成,機(jī)械加工業(yè)也是一樣,系統(tǒng)的了解加工實(shí)踐,對于整體的、統(tǒng)一的機(jī)器進(jìn)行深入了解,不僅能有效鍛煉學(xué)生的實(shí)際操作能力,還能夠提高他們的學(xué)習(xí)興趣,這比單一的工作,重復(fù)的內(nèi)容操作更能吸引學(xué)生。最后,隨著社會的發(fā)展,對機(jī)械加工的技術(shù)要求會越來越嚴(yán)格,為了讓學(xué)生更能適應(yīng)社會的需要,能夠適應(yīng)日新月異的技術(shù)發(fā)展,作為教師我們必須要提高教學(xué)質(zhì)量。面對嚴(yán)峻的就業(yè)形勢,以往的教學(xué)方式也要改變,從單純的實(shí)踐能力的培養(yǎng)向引導(dǎo)學(xué)生積極創(chuàng)造、獨(dú)立思考的方向過渡,讓學(xué)生在實(shí)際工作中努力挖掘潛力,在最大程度上滿足社會的需求。
2機(jī)加工教學(xué)理論與實(shí)踐統(tǒng)一的途徑
1)充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性。現(xiàn)代課堂教學(xué)不再片面強(qiáng)調(diào)教師的主動性,而是強(qiáng)調(diào)充分尊重學(xué)生的自,從教師讓學(xué)生學(xué)變?yōu)閷W(xué)生自己想學(xué),充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,教師在學(xué)習(xí)過程中的角色從最初的領(lǐng)導(dǎo)者變?yōu)楝F(xiàn)在的引導(dǎo)者。教師要充分尊重學(xué)生的自,讓學(xué)生發(fā)揮想象,集思廣益,將個人的創(chuàng)作性與實(shí)踐結(jié)合起來。機(jī)加工雖然大部分時間是按照磨具做東西,但是也忌諱墨守陳規(guī),固步自封,這樣的加工永遠(yuǎn)是學(xué)習(xí)比人,而沒有自己的創(chuàng)造。現(xiàn)在的實(shí)踐環(huán)節(jié)往往是學(xué)習(xí)有現(xiàn)成的模型可以看見或者現(xiàn)實(shí)生活中已經(jīng)有實(shí)物可以參照,學(xué)生們只需模仿而無需創(chuàng)作,但是時代在呼喚靈感和創(chuàng)造,中國也在由“中國制造”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸袊鴦?chuàng)造”,我們的機(jī)加工實(shí)踐一定與要這樣的趨勢結(jié)合起來,鼓勵學(xué)生創(chuàng)作,哪怕是對零件進(jìn)行一個簡單的改造或在外形上能夠與眾不同,都應(yīng)該給予學(xué)生鼓勵。
2)注重學(xué)生團(tuán)隊(duì)意識的培養(yǎng)。個人的能力始終有限,而集體的力量是無窮的,只有團(tuán)隊(duì)合作才能取得最大的成績,達(dá)到最優(yōu)目標(biāo)。在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié),我們可以將學(xué)生分為幾組,每組3-5人
成立一個學(xué)習(xí)小組,教師將任務(wù)布置下去,給每組規(guī)定項(xiàng)目任務(wù)。例如我們需要進(jìn)行一個小型模擬刨床的實(shí)踐,教師先帶領(lǐng)學(xué)生將刨床的結(jié)構(gòu)功能,主要特征和操作過程講解清楚,然后讓同學(xué)們以小組為單位自己動手操作,這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性就大大提高,這比教師一個人連講帶做效果好的多。學(xué)生以組為單位分工協(xié)作,能夠有效的彌補(bǔ)個人的不足,有些同學(xué)在講解理論時可能一知半解,又不好意思主動提問,小組協(xié)作可以幫助他們在實(shí)踐中理解知識,向同組的學(xué)生學(xué)習(xí)請教,這樣既節(jié)約了課堂時間,有給學(xué)生充分的自,學(xué)生們常有“翻身農(nóng)奴做主人”的感覺,學(xué)習(xí)興趣大大增強(qiáng),學(xué)習(xí)的效果也明顯。
《單片機(jī)原理與接口技術(shù)》作為高等職業(yè)院校電子、電氣類的專業(yè)必修課，應(yīng)用性極強(qiáng)，作為一門綜合性的學(xué)科，是很多同學(xué)走向工作崗位所必須掌握的重要課程；本文將以《單片機(jī)原理與接口技術(shù)》為例，探究高職院校理論與實(shí)踐教學(xué)新模式。在高等職業(yè)院校的教育、教學(xué)過程中，要夯實(shí)學(xué)生理論知識的功底，更要培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)際生產(chǎn)生活中動手能力、創(chuàng)造力以及綜合運(yùn)用知識解決復(fù)雜問題的能力。《單片機(jī)原理與接口技術(shù)》是一門特別強(qiáng)調(diào)理論和實(shí)踐緊密結(jié)合的課程，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，不僅要進(jìn)行硬件電路的設(shè)計(jì)，同時還要做好軟件編寫和仿真調(diào)試等步驟，才能比較好的達(dá)到單片機(jī)知識要求以及技能目標(biāo)。
1.1基礎(chǔ)薄弱，思想固化
高職院校的學(xué)生由于基礎(chǔ)知識薄弱，理解能力較差，主動學(xué)習(xí)意識不強(qiáng)等因素，導(dǎo)致學(xué)生們在學(xué)習(xí)《單片機(jī)原理及接口技術(shù)》這門專業(yè)課之前只掌握了少量的模擬電路和數(shù)字電路知識，沒有更多的知識積累做鋪墊。
1.2傳統(tǒng)教學(xué)模式單一
目前，大多數(shù)的單片機(jī)實(shí)踐教學(xué)模式是授課老師根據(jù)之前講解的理論部分知識，組織本節(jié)實(shí)驗(yàn)，首先概述實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，畫出電路圖，然后編寫好程序，最后學(xué)生依葫蘆畫葫蘆，完全照搬照抄，完成實(shí)驗(yàn)。這樣的安排使得學(xué)生在學(xué)習(xí)單片機(jī)的過程中略顯枯燥無味，會覺得在實(shí)踐的過程中，理論知識并沒有運(yùn)用多少，剝離了理論的重要性。
1.3教育教學(xué)資源缺乏
以汽電學(xué)院《單片機(jī)原理與接口技術(shù)》教學(xué)為例，汽電學(xué)院的單片機(jī)教學(xué)和PLC教學(xué)共用一個實(shí)訓(xùn)室，配備12個實(shí)訓(xùn)平臺，可為學(xué)生提供較為完備的單片機(jī)實(shí)踐教學(xué)。但是，學(xué)院目前有“電氣自動化”、“工業(yè)機(jī)器人”、“新能源汽車”、“汽車檢測”、“汽車電子”五個專業(yè)開設(shè)單片機(jī)課程，在保證理論學(xué)時勉強(qiáng)夠用的情況下，平均一個實(shí)踐教學(xué)也是三到四個同學(xué)共用一臺設(shè)備協(xié)同完成。課時少，人均硬件教學(xué)資源缺乏是單片機(jī)教學(xué)效果不理想的重要誘因，同時教學(xué)資源缺乏帶來的另外一個弊端就是實(shí)訓(xùn)課采用“照搬式”教學(xué)。
2踐行高職教育理論與實(shí)踐交融互補(bǔ)
高等職業(yè)教育人才的誕生和發(fā)展，是解決理論與實(shí)踐脫離的重要對策：①解決了專門從事理論研究的開發(fā)者不懂實(shí)踐的問題，②解決了專門從事生產(chǎn)實(shí)踐的技術(shù)工人理論知識不足和盲目機(jī)械勞動的問題。
高等職業(yè)教育培養(yǎng)的是介于開發(fā)者與一線技術(shù)工人之間的橋梁式人才，理論知識與實(shí)踐能力缺一不可，因此在高職院校的日常教育教學(xué)過程中，將理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)剝離開來的做法是不可取的。對于理論教學(xué)而言，不應(yīng)該“畫地為牢”，進(jìn)行自我約束，應(yīng)該與實(shí)踐攜手并進(jìn)，自我革新，做到交融互補(bǔ)；對于實(shí)踐教學(xué)而言，同樣不應(yīng)“孤軍深入”，脫離了理論的指導(dǎo)，實(shí)踐就變成了盲目的、機(jī)械的、枯燥乏味的重復(fù)勞動。因此，高職人才的培養(yǎng)應(yīng)發(fā)揮實(shí)踐對于理論的補(bǔ)充和升華，也應(yīng)發(fā)揮理論對實(shí)踐的指導(dǎo)和優(yōu)化等作用。
在高職學(xué)生的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)生要勤于思考，善于總結(jié)，就會發(fā)現(xiàn)知識學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的各類問題，學(xué)生們要不斷地進(jìn)行知識補(bǔ)充，并作出相應(yīng)的決策和判斷。這個過程就是理論教學(xué)為學(xué)生們提供的思路和方法，或者稱之為解決問題的經(jīng)驗(yàn)和原則，學(xué)生們按照這些經(jīng)驗(yàn)和原則去查閱資料、相互討論、思考總結(jié)。
3推動高職教育理論與實(shí)踐推陳出新
近年來，我國職業(yè)教育一直在向德國職業(yè)教育學(xué)習(xí)。德國雙元制教育舉世聞名，被視為德國經(jīng)濟(jì)的“第二根支柱”。對德國職業(yè)教育熟悉的人可能會認(rèn)為德國的雙元制教育是以企業(yè)為基礎(chǔ)，不是以學(xué)校為基礎(chǔ)，但實(shí)際上，不論企業(yè)還是學(xué)校，都是理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)相結(jié)合的場所，并沒有主次之分。與大多數(shù)的職業(yè)教育發(fā)展模式不同，德國不是按照時間階段逐步實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐相結(jié)合的，而是首先將理論與實(shí)踐系統(tǒng)化，然后再各自逐步的加強(qiáng)理論與實(shí)踐的基礎(chǔ)能力，從而有效地實(shí)現(xiàn)二者的有機(jī)結(jié)合。在此過程中，它的課程與教學(xué)是以實(shí)踐為主線和內(nèi)容，是理論與實(shí)際聯(lián)系的紐帶，這才是德國雙元制教育的重點(diǎn)。
通過了解德國職業(yè)教育模式，并對其雙元制教育進(jìn)行深入分析，再結(jié)合我國實(shí)際進(jìn)行深入的研究，或許可以為我國新時代高等職業(yè)教育的發(fā)展提出一些有益的意見和建議。
目前的高職教育首先應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念，嘗試以崗位要求組織教學(xué)，對于崗位要求而言，首先應(yīng)該考慮的是不要把崗位要求局限于實(shí)踐技能、工作經(jīng)驗(yàn)，同時還要兼顧分析和決策問題的能力。其次，崗位要求組織教學(xué)不是按照各學(xué)科的邏輯順序安排教學(xué)，而是按照崗位的場所、過程和標(biāo)準(zhǔn)等，將知識、技能等多種因素加以綜合。最后，崗位要求應(yīng)該打破目前的教學(xué)組織形式，以具體的任務(wù)或項(xiàng)目為依托，使各學(xué)科圍繞崗位重新整合。
