時間：2022-02-26 08:32:11
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高中學生自我陳述報告1高中是我走向成熟的開始,在尊師辛勤培育下.我從幼稚走向成熟,使我成為一名有道德,有紀律,有文化,有理想的合格的中學生.
寒窗苦讀十幾年圣賢書,我收獲頗多,特別是高中三年.看見有人跌到,我回用那雙還不完全成熟的手扶起他們,輕輕地把他們的眼淚擦干,告訴他們不在孤單.看見有人在街邊乞討,我回把自己的零花錢投到他們面前.我也懂得用溫暖的微笑融化他人心中的寒冰,讓人間充滿愛.也明白了做人的道理.無論前方是風還是雨,坐一次人生的帆船,去成功的彼岸,自己掌舵.
作為中國人,我擁有一顆真誠的中國心,國徽是我今生的信仰,五星紅旗是我永恒的驕傲.我也關心國家大事,學習時事政治,并對它們都有我自己獨到的見解.,
在學習上,我有明確的目標,進取心強,持之以恒,知難而進.不甘落后,我堅信,只要是我能想到的并相信的它終將成為現實.
在課余時間,我博覽群書,開闊視野,豐富頭腦,不斷充實自己.用帶有青蘋果味的筆芯記下我的成長經歷,用點滴色彩斑斕裝扮自己的生活,我相信學習是快樂的.
學習是一個不斷完善大過程,腳踏實地行走的過程,而不是虛度年華."臨淵羨魚,不如退而結網",得到了網,那么漁也是快樂的事.
青春是一朵美麗的花,高中的我們定格在了第十八枚花瓣,人生中的這段高中故事就要結束了.然而,畢業于我不是結束,而是另一個開始.一段路途走到終點便是勝利,只需記住該記住的,帶走該帶走的,然后向下一個起點.在這天朗氣清,惠風和暢的春光里,給自己一個承諾.用春天般絢麗的情思構建理想的階梯;用夏陽般火熱的激情升騰人生的溫度;用秋葉般深沉的內涵熔鑄豁達的品質;用冬雪般凜冽的鋒芒刺破前進的最后屏障.
高中生活因有我而精彩,我因高中生活而充實.
高中學生自我陳述報告2人家說高中生活是辛苦而緊張的，是高考的機器，但是我認為我的高中不但多彩，而且更是改變了命運的三年。我于xxxx年9月以優異的成績考入xx中學。三年的校園生涯和社會實踐生活我不斷的挑戰自我、充實自己，為實現人生的價值打下堅實的基礎。一直都認為人應該是活到老學到老的我對知識、對本專業一絲不茍，因而在成績上一直都得到肯定，每學年都獲得三等獎學金。在不滿足于學好課本知識的同時還注重了計算機應用軟件和硬件的學習。
有廣泛愛好的我特別擅長于排版及網頁美工和多媒體的制作，就任本班組織委員的同時也加入了校學生會宣傳部。對工作熱情、任勞任怨，和部內成員團結一致，一年間我由部委升為部長。在任部長期間注重配合學校、學生會其它部門，出色的完成各項宣傳工作，促使學校的各種運作更順利的同時行。
學校的各種活動都熱情的參加，在xxxx年至xxxx年間獲校文娛比賽及知識問答比賽等一等獎。大膽創新對校報版面進行改革,使得校報的受視率提高到一個層次。學校的各種活動都熱情的參加，在xxxx年xx月獲校演講比賽一等獎。
身為學生的我在修好學業的同時也注重于對社會的實踐。本著學以致用，實踐結合理論發揮。xxxx年我以熟練的計算機技術應聘為學校網站的管理員，做出了大量出色的工作，得到同學及老師的一致好評。
本人具有熱愛等祖國等的優良傳統，積極向上的生活態度和廣泛的興趣愛好，對工作責任心強、勤懇踏實，有較強的組織、宣傳能力，有一定的藝術細胞和創意，注重團隊合作精神和集體觀念。
高中學生自我陳述報告3我，隱藏在茫茫人海中。我既沒有柔美的身段，也沒有亮麗的雙眸，但我有進取的心，有似水的夢懷，有崇高的理想，我堅信腹有詩書氣自華。
我，不愿隨波逐流。在《未選擇的路》中弗羅斯特曾寫過：“黃色的樹林里分出兩條路，可惜我不能同時去涉足。”“而我選擇了人跡更少的一條，從此決定了我一生的道路。”只融于大眾的我便成為了實實在在的平凡人。我不愿去走別人庸俗的老路，去過跟別人同樣庸俗的生活。在偷覷他人的同時，也否定了自己。
我，不愿隨波逐流。在《未選擇的路》中弗羅斯特曾寫過：“黃色的樹林里分出兩條路，可惜我不能同時去涉足。”“而我選擇了人跡更少的一條，從此決定了我一生的道路。”只融于大眾的我便成為了實實在在的平凡人。我不愿去走別人庸俗的老路，去過跟別人同樣庸俗的生活。在偷覷他人的同時，也否定了自己。
我，幽默寬容。我向來不喜歡看別人滿面怒容的樣子，我認為他人的笑才是天下最美的風景。所以每天，我都會變成一顆開心果，盡可能地給他們帶去歡樂。“比大地寬闊的是海洋，比海洋寬闊的是天空，比天空寬闊的是人的心靈。”寬容使狹隘的胸懷容納百川，所以對待別人的過失，我都付笑談中。
我，要做自己。齊白石老先生曾說過;“學我者生，似我者死。”走不出前人的框架，自然也就不會有自己的天地。當流行泡沫小說時，我感覺那時在浪費時間，當流行網絡游戲時，我感覺那是在虛度青春。要做自己，看清真實的我，拿出十二分的信心，告訴自己：“我就是我，憑什么跟他一樣?!”拋掉那些人為的浮華雕飾，亮出自己的王牌，追求自己的個性，做我自己，最好!
近年來, 中小學體育教師的科研訴求越來越高, 有更多一線體育教師參與到各級各類課題的申報和研究之中。如何撰寫科研課題申報書已經成為許多中小學體育教師急需解決的現實問題。由于科研課題的立項來源不同, 課題申報評審書的格式、內容、規范和要求也會有所差異, 但總體而言大同小異, 且不管在任何級別、類別的課題申報評審書中, 課題設計論證部分都是最為重要的內容, 是評審專家關注的重點內容, 也是項目申請成功與否的關鍵。當然, 同時也有一些其他注意事項不可忽視。
一、撰寫科研課題申報書, 課題設計論證是重點
(一) 課題設計論證包含的內容
1.課題名稱。選好題是做好課題設計論證的重要前提和基礎, 甚至可以說是關乎課題能否獲得評審者青睞的關鍵要素。課題名稱應明確研究的核心內容, 可采用研究的內容、研究的群體、研究的方法3個結構組成, 如, 小群體教學模式在高中體育課堂應用的行動研究。
題名撰寫需要注意:語言精練, 避免多余詞綴, 最好不要超過20個漢字, 如果太長, 可考慮副標題方式呈現;用專業術語陳述句式表述, 不能用大白話、比喻句、疑問句;題目切忌大而空, 要小題大做, 而非大題小做;避免使用諸如“淺談”“淺析”“試論”之類缺乏研究自信的謙辭。
2.課題的研究背景, 即選題依據。做研究需要有明確的選題依據, 是課題研究的背景說明, 即為什么要研究這個問題?通常選題依據分為現實依據與理論依據2方面進行論述, 理論依據就是后續的文獻綜述部分, 現實依據則是指研究者在現實中發現的擬要解決的實際問題。課題的研究背景可以大到國家宏觀政策戰略, 如“健康中國戰略”給學校體育課程與教學改革的新要求;也可以小到體育教師在課堂教學中觀察到的現象, 如不同榜樣類型對激發學生運動參與有效性上的差異。撰寫研究背景時可考慮從現實的需要、存在的問題兩個方面分別進行論述, 但要言簡意賅、切中時弊、直指問題, 避免冗長空洞的長篇大論。
3.國內外研究現狀述評, 即文獻綜述。所有課題申報書的設計論證部分均需要對該主題進行文獻綜述, 目的是概括總結前人的研究思路、主要研究成果, 在前人研究存在的爭議、不足和問題中尋找本課題的切入點。使評審者能夠判斷申報者對該課題研究領域的熟悉程度, 以建立對其后續研究的信任感。文獻綜述的撰寫可以采用時間線索和主題線索。文獻述評中的所謂“述”, 是指系統梳理回顧前人相關研究, 指出研究了哪些內容, 有哪些一致的結論, 又有哪些爭議, 所謂“評”就是對前人研究成果進行評價, 哪些可以借鑒?哪些存在問題和不足?今后的研究方向是什么?
4.課題的研究目的與目標。無論在課題論證還是學術報告中, 研究目的清晰準確的陳述都非常重要。研究目的的表述方式通常為“本研究擬采用××方法, 旨在發現 (或揭示) ××規律, 解決 (或探討) ××問題”。然而研究目的這樣表述比較籠統、概括和抽象, 需要將其轉化為更具操作性的研究目標, 即要具體解決哪些問題。如, 某課題的研究目的是揭示體育鍛煉對高中生的健康促進作用, 具體的研究目標可以細分為:不同鍛煉方式對高中生身體健康和心理健康的影響;不同鍛煉強度對高中生身體健康與心理健康的影響;體育鍛煉對不同年級和不同性別高中生健康促進的差異性。
5.課題研究的意義。研究意義通常包括理論意義和實踐意義。中小學的課題研究往往是在實際工作中發現某些具體問題, 借助已有的理論知識, 分析、解決存在的問題。因此, 在研究意義的撰寫上更應側重于從微觀和實踐的角度, 指出這些問題的解決對學校體育工作、體育教師教學、學生學習發展的實際作用。同時, 在教學實踐中應用理論指導, 能夠進一步檢驗理論甚至是完善理論, 進而取得課題研究的理論意義[1]。
6.課題研究的主要內容。當選題確定之后并不能立刻開始實施研究, 而是需要將所欲解決的大問題細分為若干個具有邏輯遞進關系的小問題, 形成具體的研究內容。確定研究內容時需要有強烈的問題意識, 即每一項內容就是一個問題, 且這個小問題既是獨立的又是與其他問題存在著聯系[2]。研究主要問題最好分層分標題逐一撰寫, 以便評審者清晰了解研究思路。
7.課題研究的思路與方法。在實際開始研究之前, 需要有明確研究思路的指導。研究思路就是對研究的整體設計與把控, 包括:如何選取研究視角和切入點?從哪個問題開始研究?哪個問題是關鍵核心環節?是采用橫截面研究還是縱觀追蹤設計?是單一研究還是系列研究?是理論思辨性質的研究還是邏輯實證研究?這些均需要在課題行動之前考慮周全。
課題申報書中需要陳述的研究方法, 是指在實際完成研究工作時所采用的資料具體收集和處理的方法。撰寫研究方法部分時注意需符合體育科學研究方法的發展趨向, 如, 實證主義取向、質化研究與量化研究相結合、多種研究方法共同使用等;研究方法沒有好壞之分, 只有適合與否, 研究方法一定要契合于研究主題, 最恰當的就是最好的方法;所有研究方法都有自己的適用范圍、優勢特征, 也同樣存在著局限和不足, 多種研究方法配合使用, 集多種方法的優勢于一項研究之中[3]。
8.課題研究的步驟。研究的步驟是說明研究的先后進展順序, 一般包括準備階段、實施階段、階段成果階段和結題階段。每一階段都要有明確的研究內容和任務, 要有階段性成果指標。課題研究的步驟可以采用研究技術路線圖的方式呈現出來。
9.課題研究的創新點與難點。課題論證中需要說明研究的重點與難點, 并能夠針對技術難點提出可供解決的思路和方法。創新是學術研究的意義與價值, 也是選題的重要原則。創新點可以表現在多個方面, 如, 分析視角、研究方法、人群領域、理論貢獻、實踐應用等。
10.參考文獻。撰寫課題論證是在檢索、閱讀、引用前人研究結果的基礎之上撰寫的, 需要在課題申報書中詳細羅列參考文獻。有如下注意事項:參考文獻要與前文的引文一一對應, 并非將所有自己閱讀的文獻都羅列出來, 而是只羅列前文引用過的文獻資料;要注意引文質量, 盡可能選用學術期刊上面發表的論文, 特別是SCI、SSCI、核心期刊論文;參考文獻的著錄格式必須符合國家標準。
(二) 撰寫課題設計論證的常見問題
1.缺乏對核心概念的明確界定。任何研究都會有1～2個核心概念, 對核心概念進行理論界定是后續研究的基礎。體育教師在研究中往往忽視概念的重要性, 經常出現重要概念沒有明確界定, 或是定義缺乏權威性的問題。由于核心概念界定缺失, 導致后續研究中的測量指標、測量工具、問卷設計、分析評價等方面都會出現嚴重問題。
2.缺乏相關的理論依據。中小學教師長于實踐而短于理論, 他們問題意識明顯而理論意識薄弱。表現為課題論中無論選題依據還是研究設計均缺乏理論支撐, 或者根本就沒有理論, 或者只是寫了理論的名稱而沒有具體內容, 特別是與現實問題相關聯的理論內容。
3.文獻準備嚴重不足。多數中小學體育教師未養成閱讀學術文獻的習慣, 在課題設計論證中突出表現為文獻檢索不足、閱讀不夠、文獻綜述出現嚴重問題:綜而不述或述而不評, 只是以往研究結論的簡單堆砌, 并未呈現研究思路和主要結果;把工作現狀或實踐現狀等同于研究現狀, 是工作總結而非研究綜述;引文質量不高, 或占有資料不足, 導致分析出現偏差。
4.研究思路缺乏邏輯性。研究思路混亂表現在:研究內容缺乏細化, 籠統而模糊;研究的邏輯順序不清楚, 缺乏層次感;沒有研究技術路線圖。
5.研究方法陳述過于簡單。許多課題論證中研究方法部分的表述過于簡單, 只是說使用問卷調查法或訪談法, 但并沒有詳細說明使用什么問卷, 樣本如何獲取, 訪談哪些人, 訪談什么內容等。研究方法的陳述需要詳細具體, 切忌籠統。實驗法需要詳細說明自變量、因變量、實驗類型、實驗過程、實驗步驟、測量工具名稱、被試取樣方式、無關變量控制方法。問卷調查法需要說明問卷來源、測量工具名稱、問卷的信度和效度檢驗方式、抽樣方式、樣本容量與分布等。訪談法則說明訪談對象、訪談主要內容、訪談結果處理方式等。
二、撰寫科研課題申報書, 不可忽視的其他注意事項
(一) 務必重視前期研究基礎
項目前期研究基礎在課題申報評審中的重要程度僅次于設計論證, 是評審專家們非常關注的重點內容。
1.課題申報并非臨時抱佛腳的倉促行為, 而是長期積累準備的過程。體育教師需要盡早明確并穩定在1～2個研究方向做持續探索, 積累系列研究成果, 包括論文、研究報告、教材著作、影像視頻、教學課例等。因此, 在申報選題時, 需要考慮哪些主題是自己前期積累比較多的, 應盡量避免選擇前期積累較少的研究方向。
2.需要詳盡呈現課題負責人和團隊成員的學術經歷及與該課題相關的前期研究成果, 包括科研課題、期刊論文、會議論文、學位論文、專著譯著等。前期研究成果的社會評價可以采用注明文獻被引頻次、下載頻次、獲獎情況等方式, 表明該課題已經具備較為扎實的研究基礎, 以期向評審專家證明課題負責人和成員有學術研究能力確保課題的順利完成。
(二) 合理搭建課題研究團隊
教育類項目經常需要團隊共同完成, 研究團隊人員結構 (年齡、職稱、協同單位、研究領域、研究基礎、專業知識與能力) 的合理性, 甚至關系到課題審批和研究活動的成敗。因此, 申報人必須要考慮研究團隊的合理建構, 盡量做到3個結構合理:一是, 年齡結構合理, 老、中、青三結合, 搭建研究梯隊。二是, 專業結構合理, 盡量避免全部為體育教育單一專業。如, 某體育教師擬申報體育鍛煉心理效益方面的課題, 其優勢是具有豐富的一線教學經驗和資源, 但相對缺乏心理學理論基礎和學術研究經驗, 可以在團隊中增加具有心理學專業背景的研究成員。如此, 可增加課題評審者對該項目順利完成的信任。三是, 協同單位結構合理, 盡量避免團隊成員均來自于同一個體育教研組, 可以選擇學校相關部門、其他中小學、高等院校的人員加入到研究團隊之中。
(三) 規劃研究預期結果
研究課題有經費支持就會有業績考核, 需要在立項申報書中說明在后期結項時的考核指標, 即預期研究成果, 包括預期完成時間、成果名稱、成果形式、負責人。通常在級別較高的課題申報書中都會注明預期研究成果的最低指標。如, 全國教育科學規劃一般項目要求是出版學術專著1部, 并且在CSSCI上發表3篇系列論文。
研究預期結果要盡可能詳細, 可以采用列表方式清晰呈現。如果課題時間周期較長, 可以考慮設計階段性成果。教育研究成果可以有研究論文、調查報告、研究報告、專著、教材、教具和教學儀器、教學軟件 (包括音像制品, 計算機軟件) 、影像資料 (含課件) 、典型的教案、教具學具、學生作品等[1]。
(四) 提前準備相關資料
隨著高中英語新課程改革的進一步深化，如何在有限的課堂時間內兼顧班里不同層面學生的英語學習需求？反省我們高中英語教學，低效學習、無目標學習的現象普遍存在，因而導致這些學生在一定程度上對學習英語產生懼怕情緒甚至是逆反心理。究其根源，主要是缺乏學習目標導向、自主學習能力和有效的學習策略指導，而科學有效的學習策略是學生學習成功的保障。教師在授課過程中要有明確的教學目標，以目標為導向，幫助高中生掌握英語學習策略，以提高學習者的能力。
2. 以目標為導向的高中生英語學習策略的實施和評價
不同的學生所使用的學習策略是不同的，而英語語言學習策略的使用是一個復雜的過程，完成一個語言活動至少會用到一類策略或是幾類策略的組合，而且活動的不同階段的策略也各有不同。
2.1 策略一：以目標為導向，把握新舊語言知識的聯系
高中生應以學習目標為導向，學會把握單元間新舊知識的聯系。以人教版高中英語模塊一和模塊二為例，這兩個模塊共有10個單元。如果從宏觀角度，圍繞一個中心任務主題，縱橫聯系相關、相近內容的單元，學生就會發現，可以把下面四個單元的內容重新整合，探尋到一條連貫的學習線索和思路：因為Unit 1 Friendship 的話題是“朋友和友誼”，Unit 3 Travel journey的話題是“旅行和描述一次旅行過程”，這兩個單元的課文可以以“朋友和一次難忘的旅游”為線索，學習任務可圍繞這個線索設計話題，可就此話題展開討論，回想以往與朋友一起旅游的經歷，通過親身體會，探討一個真正的好朋友應具備的品質和性格特征等。也可以在學習模塊二Unit 1 Cultural relics（話題內容是“文化遺址保護和國內外著名的遺址”）和Unit 4 Wildlife protection（話題內容是“野生動物的保護”），回顧模塊一Unit 1和Unit 3的知識，把Unit 1 Friendship和Unit 3 Travel journey兩個單元的話題再延伸擴寬。學生在重新整合單元間新舊知識和從事各項活動中，他們已經主動地學會運用一種或者多種學習策略。比如：認識策略中的“借助聯想建立相關知識之間的聯系；在學習中，善于抓住重點，做好筆記，并能對所學內容進行整 理和歸納；在新舊語言知識之間建立聯系”和調控策略中的“主動拓寬英語學習的渠道；與教師或學生交流學習英語的體會和經驗”等策略手段幫助其學習。
2.2 策略二：以目標為導向，滲透資源策略
課本作為學習英語的載體，從內容方面講，過于單一，提供的閱讀材料不夠豐富，語篇的文本缺乏真實感和真實性，所以學生很難對語言本身以及語言現象產生興趣，所以還要選取一些適合課外閱讀的材料。如何選取適當的課外閱讀材料呢？第一，學生可以根據自己的基礎水平選難度適當的文本材料。內容太難會挫傷自信心和閱讀的積極性，太簡單容易產生厭倦，提高不了閱讀水平。第二，選取時代感強、語言鮮活、內涵豐富、題材多樣、貼近生活的文章，適合高中生心理和閱讀興趣。如果學生對材料感興趣，從內心深處自發地愿意讀下去，那意味著閱讀已經一半成功了。第三，鼓勵學生之間互相分享自己找尋的文本材料，學生積極參與，容易產生共鳴，并能保持積極的情感態度和形成有效的學習策略。
2.3 策略三：根據學習進展，在閱讀中提升英語學習能力
在閱讀的過程中，一個非常重要的環節是迅速地抓住文章或段落的主旨大意或中心思想，這是作者要表達的核心內容或主要觀點。高中生可以嘗試并掌握以下三種方法，比如：讀文章的首尾句找主題句。如果作者采用演繹法，先拋出話題，再圍繞話題詳細展開， 主題句會在句首呈現給讀者，開門見山，主旨明確；如果作者采用歸納法，先分述各種情況或細節內容，再總結，主題句會在段落結束部分出現，抓住了主題句就抓住了文章的中心。其次，在段落中找題句。有些文章的主題句在文章的中間，這種文章往往以一句或幾句話引出要表達的主題，在主題句后面再陳述細節或進行論證。第三，采用歸納分析法形成主旨大意。有些文章或段落無明顯的主題句，但字里行間無不體現文章的主題，這就要求學生通過描述或分析，總結歸納文章的主旨大意。
2.4 策略四：掌握猜詞義技巧認知新學語言項目
常言道：“讀書破萬卷，下筆如有神”。對高中生來說，在英語閱讀中最大的攔路虎就是生詞，如何學會利用語境（根據上下文已知信息）推測、判斷某些生詞的詞義，擴大知識面，提高閱讀能力，這就需要學生掌握各種猜詞義技巧。
其一，根據定義、舉例、描述猜測詞義。如一些標志性的短語，表示解釋的namely， that is （to say）， mean， refer to， in other words， be known as等；表示舉例的such as， for example， for instance等。例如：As usual a lot of people were present in Akbar’s durbar， the place where the king worked and lived. 后面的同位語the place where the king worked and lived.可知四個選項“A. court B. workplace C. factory D. office” 的答案應該是A。
其二，利用同義詞（Synonym）、反義詞（Antonym）或標點符號猜測詞義。例如： The High Court of Galicia says that judge ordered Mr. Garzon to report to the court every week. The suspect is barred from leaving Spain and not permitted to drive a train for six months. 通過下文的not permitted我們可以得知barred與not permitted to同義。
其三，根據定義法或標點符號法猜測詞義。生詞往往出現在前面，定義或解釋往往在后面，常有定語、定語從句、同位語或從句出現。標點符號有暗示作用，如破折號通常是前面的解釋、說明或補充，冒號用來列舉或解釋。
（以下節選自2013年重慶卷閱讀理解D篇，保留原題號）。
It is filled with symbiotic exercises， too： unimaginable quantities of creatures， little and large alike， mix within its depths in a kind of oceanic harmony， giving to the waters a feeling of heartbeat， a kind of sub-ocean vitality.
70. What does the underlined word “symbiotic” mean？
A. Living together B. Growing fast.
C. Moving harmoniously D. Breathing peacefully
（答案為A）
3. 基于學習策略的評價
3.1 英國基礎教育領域流行的學習評價契約
教師在開始新單元教學之前，可以嘗試目前在英國基礎教育領域流行的學習評價契約，即通過與學生商議之后共同簽訂一份契約。以下就是一份典型的學習評價契約。
學習及評價契約表
1. 即將學習的主要內容：
2. 我準備要解決的主要問題：
3. 我已經知道的有關這些問題的信息是：
4. 我為了解決這些問題還需要找尋的信息是：
5. 我準備從何處查找獲取這些信息：
①課本（ ） ②專家訪談（ ） ③實驗（ ） ④雜志（ ） ⑤百科全書（ ）⑥報紙（ ） ⑦電視電影（ ） ⑧博物館（ ）
6. 我主要的學習方式是：
7. 應該采用什么樣的評價方式：
簽訂契約的目的：__________
契約的有效時間：__________
學生簽名：__________
教師簽名：__________
3.2 教師應該將評價貫穿于課堂教學活動的始終
也可以采用“檔案袋法”（portfolios）和“展示法”（exhibitions）。教師給每個學生準備一個成長記錄檔案袋，鼓勵學生放入記錄平時表現情況（如值日報告評分、英語周活動參與項目的獲獎情況）、學生在校內外學習過程中創造的個人成果（如讀書報告、朗讀的錄音帶、市或地區英語能力競賽的聽力或閱讀材料）方面的文件資料等。“展示法”（exhibitions） 可以以多種方式呈現，比如每節課的值日報告，英語周演講內容，課內外舉行的辯論會結果，甚至書寫漂亮的作業本等。
總之，為激發高中生學習英語的興趣，培養其英語學習的愛好，進而形成自主學習的能力，真正實現教育的最終目的：讓學生成為一個主動的探索者和學習者，一個訓練有素的思考者。
參考文獻
[1] M. E. Lockheed （1996）. Assessment in transition： learning， monitoring and selection in international perspective[M]. Pergamon Press， 1996.
[2] 王凱. 發展性校本學生評價研究[M]. 上海： 華東師范大學出版社， 2009.
【關鍵詞】自主生成 課堂創新 高中生物
一、自主生成課堂模式的內涵
在新課程改革的過程中，各類學校不斷發現，知識的學習百分之七十可以通過學生自學獲得，百分之二十通過學生討論可以解決，只有百分之十的知識是需要教師講解的。這樣的結果凸顯學生知識自主生成的重要性，強調課堂應該還給學生。自主生成課堂正是基于這樣的思想形成的，主要有五個環節組成。第一個環節是自學，即學生認真自學，教師認真鉆研；第二個環節是思考，學生通過學習認真思考，找出問題和困惑；第三個環節是討論，學生對問題進行討論交流，解決不了的予以記錄；第四個環節是展示，對于困惑問題向老師請教，然后展示問題解決的方法；第五個環節是評價，小組的多元化評價，小組評價、組間評價、教師評價，表揚突出小組和個人。在自主生成的課堂教學中，以學生的體驗促學生思考討論，以討論促進學生知識的自主生成，最終提高學生的化學學習能力。
二、實踐自主生成課堂模式，促進生物課堂創新
在設計《ATP和酶》的教學時，安排兩個課時進行講解，第一課時的主要教學目標是認識ATP，下面以第一課時為例說明自主生成課堂教學模式。
1.設計導學問題。在上課開始時，以車胤囊螢的故事引入。相傳，我國晉朝時有個青年叫車胤，他酷愛學習，但由于家貧無油點燈，不能讀書，于是就捉了很多螢火蟲，裝在薄薄的布袋子里。他就借著螢火蟲的光刻苦學習，后來成為一位有大學問的人。 提出問題，螢火蟲為什么能夠發光，螢火蟲發光需要什么？組織學生自學。
2.學生思考產生困惑。學生在自學后，結合先前知識，得出螢火蟲要發光需要能量，而主要的能源物質我們在先前了解到有糖類物質和脂肪，可為什么書上說的是ATP，ATP是直接給細胞的生命活動提供能量的，這是什么意思？
3.學生討論解決問題。提供能量的物質有糖類物質和脂肪，現在書上提到的有ATP，那我們可以設計一個實驗觀察，糖類物質、脂肪和ATP哪個能使螢火蟲發光。現在老師給每個小組8只螢火蟲，脂肪溶液，ATP溶液，各組設計實驗進行觀察。學生在討論中，涉及到的問題有糖類物質選取什么代表，怎么控制條件，各種溶液怎樣給螢火蟲。學生在涉及到的實驗中，因為實驗條件控制等原因，出現有都不能使螢火蟲發光，或都能使螢火蟲發光的現象，學生在思考討論中逐漸解決問題。之后教師邀請一個實驗效果好的小組上臺展示。
4.學生展示。該組學生在實驗中增加一個實驗環節。學生在實驗中是選取四個裝有螢火蟲的瓶子，同時進行，現在為了方便陳述，筆者將采取分別說明的方式。第一步，把2ml的蒸餾水倒入裝有螢火蟲的瓶子中，螢火蟲沒有發光；第二步，把2ml的葡萄糖溶液倒入裝有螢火蟲的瓶子中，15分鐘后螢火蟲發光了，學生都大吃一驚；這時，展示同學把螢火蟲放到暗處，又倒入2ml的葡萄糖溶液，螢火蟲沒有發光，學生陳述這是同學們出現葡萄糖使螢火蟲發光的原因，但是為什么會是這樣，我們沒有探究明白。第三步，學生把2ml的脂肪溶液倒入裝有螢火蟲的瓶子中（黑暗環境下），沒有出現發光現象。第四步，學生把2ml的ATP溶液倒入裝有螢火蟲的瓶子中，螢火蟲馬上就發光了。學生總結，從上述實驗可以看出，在沒有條件促使物質發生改變的情況下，能使螢火蟲直接發光的是ATP，也就是說ATP是直接給細胞的生命活動提供能量的有機物，它是細胞的能量“通貨”。在這個過程中，小組六個學生都參與展示，其中一個學生負責準備實驗工具，四個學生負責四個實驗的操作和解釋，第六個同學負責總結。學生積極參與，自主生成知識。
5.小組評價。在進行小組合作之前，筆者組織學生在以下問題的引導下進行自主學習ATP的分子結構和組成，以完成本節的教學內容。問題呈現如下：
（1）ATP的名稱___________
（2）ATP是由一分子 、一分子___________、三分子___________組成，ATP含有的元素___________
（3）ATP中的 A代表 、T 代表___________、P代表___________
（4）ATP的分子結構簡式 、～ 代表___________、- ___________ ATP有___________個高能磷酸鍵，___________那個高能磷酸鍵比較脆弱，容易斷裂。
關鍵詞：初中生?搖情緒智力?搖自尊
1 引言
梅耶和沙洛維（1997）認為情緒智力包括精確的知覺、評估和表達情緒的能力，理解情緒和情緒智力知識的能力以及調節并促進情緒和智力發展的能力。心理學家Coopersmith(1967)認為，自尊是指個體對自己所持有的一種肯定或否定的態度，這種態度表明個體相信自己是有能力的、重要的、成功的和有價值的。梁小偉的研究結果表明，高中生情緒智力及其各維度均與自尊呈現顯著的正相關；情緒智力對自尊具有一定預測力。孫虎林以蘇北農村留守初中生為研究對象，對情緒智力和自尊進行了實證研究。結果表明，蘇北農村初中生情緒智力各因素發展不平衡，自我情緒調控發展水平較高，情緒感知發展水平較低；情緒智力與自尊密切相關，自我情緒調控和情緒感知對自尊有一定的預測力，自我情緒調控對自尊的預測力較大；父母外出打工對留守初中生的情緒智力、自尊影響較小，留守初中生與非留守初中生在情緒智力、自尊上差異不顯著。范敏的研究表明，自尊與情緒智力存在顯著的正相關。結合已有文獻，本研究采用情緒智力量表（EIS）和Rosenberg自尊量表（SES）對512名初中生進行調查，對初中生的情緒智力與自尊之間的關系做出了進一步的探討。
2 研究方法
2.1 研究被試
本研究采用隨機抽取法，在云南省楚雄市選取四所中學進行取樣，發放問卷530份，收回有效問卷512分，回收率為97%。其中男生240名，女生272名；初一學生為180，初二學生為181名，初三學生為151名；班干部學生為116名，非干部學生為396名，班干部包括：班長、團支書、委員和課代表。少數民族學生為378名，漢族學生為134名；獨生子女為35名，非獨生子女為477名；
2.2 研究工具
2.2.1 情緒智力量表（EIS）
研究采用了由我國的王才康教授翻譯的schutte等人根據salovey和Mayer的情緒智力模型編制的情緒智力量表。該量表具有較好的信度和效度（α系數0.83），共33個項目。量表采用5點計分法，1-5分別表示很不符合、較不符合、有時符合有時不符合、較符合和很符合。本研究的Cronbach’α為0.78。
2.2.2 自尊量表(SES)
采用于欣、季益富翻譯修訂的由Rosenberg所編制的自尊量表的中文版。該量表應用廣泛，信效度良好，分半信度為0.959，重測信度為0.782，與抑郁自評量表相關系數為0.504，與焦慮自評量表相關系數為0.523。SES由10個條目組成，其中正面陳述和反面陳述各5個，由被試報告條目中的描述是否符合他們自己的情況。該量表采用四級評分，即非常符合、符合、不符合和很不符合。其中正面陳述得分依次為4、3、2和1，反面陳述得分依次為1、2、3和4。被試分數越高，說明自尊程度越高。本研究的Cronbach’α為0.82。
2.3 研究程序
將含有個人基本信息的調查表及上述兩個量表打印裝訂，在學生自習課或午飯后進行團體施測。主試由本人及施測班級的任課教師擔任，實測前由本人對主試進行培訓。測試前主試負責宣讀統一的指導語及注意事項，實測時間大致為15-25分鐘，被試答完后當場回收問卷。
2.4 數據處理
所得數據采用SPSS11.5進行分析，主要采用的統計方法包括描述性統計、多因素方差分析、相關分析、獨立樣本T檢驗以及回歸分析等。
3 研究結果與分析
3.1 初中生情緒智力與自尊的總體情況
通過對初中生情緒智力與自尊的調查結果進行（見表1）分析，結果表明：從整體來看，初中生的情緒智力發展表現出不平衡的特點，量表總分最低是71，遠低于平均水平111，最高分為140，遠高于平均水平。初中生的情緒智力各維度上的得分均是高于3分的中等水平，這表明情緒智力的發展良好，能很好的感知和調控自己的情緒，能較好的調控他人的情緒并能合理地表達和運用情緒解決生活學習中遇到的問題。自尊量表的數據顯示這些初中生總體自尊水平超過了平均水平（2.94＞2.5），自尊水平較高，其發展顯示出不平衡的特點。
3.2 初中生情緒智力與自尊的差異分析
從表2中可以看出，在自尊、情緒智力、情緒感知、自我調控情緒以及運用情緒得分上男女生不存在顯著差異；在調控他人情緒因子的得分上，男生的得分略低于女生，兩者存在極其顯著的差異（P＜0.01）；在自尊、情緒智力及其各維度上得分上少數民族學生與漢族學生不存在顯著的差異；在自尊、情緒智力、自我情緒調控、調控他人情緒以及運用情緒上獨生與非獨生不存在顯著的差異，在情緒感知因子的得分上，獨生子女的得分高于非獨生子女，兩者存在顯著的差異（P＜0.05）；在情緒感知、自我情緒調控以及運用情緒得分上班干部學生與非班干部學生不存在顯著的差異，在自尊得分上，班干部學生的得分高于非班干部學生，兩者存在顯著的差異（P＜0.01）；在調控他人情緒因子得分上，班干部的得分略高于非班干部，兩者存在顯著的差異（P＜0.05），在情緒智力總分上，班干部的得分略高于非班干部，兩者存在顯著的差異（P＜0.05）。
3.2.1 初中生情緒智力差異分析
關鍵詞：畢業論文；研究問題；問題表述
一、研究源自問題
研究的起點是問題。問題源自于兩種或以上的認識之間的矛盾和沖突。它可以是兩種或以上理論觀點之間的矛盾，也可以是觀點與事實經驗之間的矛盾，也可以是事實之間的矛盾等。在復雜各異的教育現象中發現和確定一個“真問題”不僅呈現了研究人員的智慧，而且體現著教育工作者對本職工作的熱愛與執著。那么什么樣的問題才能算得上是“真問題”呢？首先，“真問題”應該是“起碼有兩重含義，一是研究者對該問題確實不了解，希望通過此項研究對其進行認真的探討；二是該問題所涉及的地點、時間、人物和事件在現實生活中確實存在，對被研究者來說具有實際意義，是他們真正關心的問題。”[1]“真問題”必然要有價值。這就是指，分析和研究這類問題可以幫助我們澄清以前錯誤或者不完善的認識、解決某類教育現象背后存在的問題。研究問題確定了研究的方向和水平。在做質的研究中，研究問題往往都會有較強的指向性。比如研究可以是在中小學、高校等地開展，那么研究所得的結論往往都是向那些同類或者類似學校推廣。讀者可以通過了解這些研究問題準確無誤地抓住作者研究的方向，從而推斷出這些選題旨在解決哪一類的教育問題。發現和確定一個有意義、有價值的研究問題這本身就體現了研究者在其所研究領域已有相當高的水平。正如愛因斯坦指出：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決一個問題也許僅僅是數量上的或實驗上的技能而已。而提出新的問題、新的可能性，從新的角度看待舊的問題，卻需要有創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”[2]
研究的過程是圍繞問題的解決。對于許多教育研究者而言，研究的過程是就問題進行深入的分析和拓展。比如，研究者以“一所合并中學學校文化沖突的個案研究”為選題，研究的對象是此合并中學，研究的核心是合并中學中存在的文化沖突。研究的過程也是細化問題的過程，將問題逐步細化，再各個擊破是研究的關鍵所在。
研究的結論是對問題的回答。在論文中，研究成果往往以報告的形式呈現，其目的主要是回答研究問題。研究的結論是整理研究的結晶，也是通過論證得到的結果。它是對所選的研究問題進行了理論分析、比較、歸納和綜合概括而得出的結論，澄清錯誤、模糊認識、解決教育問題的有效途徑，即整個研究問題的答案。
二、現實研究的批判
為了更加透徹地分析研究選題，筆者共整理和分析了J師范大學100位研究生的畢業論文選題。其中，有許多優秀的選題值得我們學習，但是也有許多不當的選題值得我們借鑒。下面是對不當選題所體現的幾類問題進行的分析與歸納：
1、選題無研究價值。“這個問題是否值得研究？”是在選題確定之前必須回答的問題。“值得與否”意指研究有無價值，即研究的問題一定是真問題。為了確定問題的研究價值，我們應向自己發問：“通過這個研究我到底想了解什么？我對這個研究現象中的哪些方面特別感興趣？這些方面我還有什么不知道而又確實想知道的？這項研究對被研究者有什么意義？他們可以如何從中受益？”[1]真問題首先是真實存在的，并且困擾著你，而你需要通過他人的經驗來解決此問題。通過各種途徑查找類似問題的文獻是確定此問題是否具有研究價值的有效方法。
2、選題大而空。這是在選題中最容易出現的問題之一，選題空泛主要體現在以下2個方面：沒有確切的研究問題和研究對象。簡言之，空泛的選題往往僅呈現一個教育現象而看不見作為研究的痕跡。這些題目可放入研究雜志中使用，但作為本科生及以上學歷的畢業論文題目則頗為不妥。為了更好地研究空泛選題，筆者舉幾例的原本陳述方式和經過修改的陳述以便讀者參考：
原陳述：中學生的思想現狀
再陳述：M城市初中二年級思想品德課對二年級學生品德修養的影響研究
在原陳述中，“中學生”指代的是初中生？還是高中生？“思想”是指政治思想？還是品德修養？研究的問題是“現狀”還是其它？這些由原陳述產生的問題在再陳述中都能找到答案。
原陳述：新課程下初中英語情境教學研究
再陳述：新課程下A中學初二英語情境教學的現狀研究
在原陳述中，我們甚至無法確定研究的問題是什么，它的核心是英語情境教學，但是它本身并不是一個研究問題，而是一個教育現象。
3、選題不具有可操作性。選題不具有可操作性意指研究所選擇的切入口太大或是在現實的教育情境中難以實現。這一類選題反映出學生希望從一個宏大的背景中研究教育問題，但是研究難以落實。
原陳述：普通高校教師的在職教育研究
再陳述：B市W大學教師在職教育的現狀研究
在原陳述中，研究的主體是“普通高校教師”，這是一個泛化的概念，它包括了在任何一所普通高校中任職的教師。如果要對此選題教學研究，研究者必然要到好幾所普通高校中進行調研，這勢必需要耗費巨大的人力和物力。而作為在校的大學生或研究生則幾乎不具備進行此項復雜研究的條件。但是就某所普通高校教師的在職教育的現狀研究則是可行的，這也是為什么我們說個案研究是學生研究的第一選擇。
4、從選題看不出明確的研究方法。一個好的選題往往能夠讓讀者直接看出研究方法。研究方法一旦被明晰地呈現在選題中，讀者可立刻分析出整個論文的脈絡，同時也可使研究有條不紊地進行。常用的教育研究方法包括：個案研究、現象學研究、敘事研究、實驗研究和行動研究等。
原陳述：N中職女校學生生活現狀的調查及分析
再陳述：N中職女校學生生活體驗的現象學研究
在原陳述中，研究方法的表述十分含糊――“調查與分析”，根據選題，研究的關鍵主體是“女校學生生活”的情況，因此較適合采用現象學的研究方法。
原陳述：悔悟的教育價值及其引發
再陳述：C中學初二學生的悔悟體驗研究
在原陳述中，只提到“教育價值及其引發”，而未明確研究方法。再陳述中，加入進行研究的中學和學生不僅反映出研究方法是個案研究，而且使選題由空泛變具體。
5、選題的表述含糊不清。在確定了選題之后，如何清晰、簡潔而又重點突出地將選題表述清楚也很值得研究者思考。言簡意賅的題目不僅能夠標識出研究的對象、核心和方法，還能獲得讀者的青睞。相反，如果研究者對問題的范圍界定不清、文字表述能力又欠缺時，讀者將難以明確研究的重點，甚至不明白選題的意義。
原陳述：高校師生頂崗支教實習：現狀與思考――基于“紅土地支教”的調查分析
再陳述：“紅土地”A大學師生頂崗支教的現狀研究
在原陳述中，我們可以看見選題的表述十分冗長而且容易產生歧義。再陳述中，整合了原陳述的內容，并且將“高校”具體為“A大學”。經過修改，將原本破碎的內容組合成意思完整的題目。在表述選題時，應在充分體現研究問題的前提下精簡表述。
6、選題重對策研究輕問題分析。這一類型的選題表述也屢見不鮮，它的主要問題是在對策建議上花了不少筆墨，從而導致對研究問題分析不夠，模糊了研究的焦點。學者做研究的重點應放在問題“是什么”上，至于“怎么做”的部分一定不會是研究的重點。
原陳述：農村初中教師教學反思能力現狀調查及對策研究
再陳述：W村初中英語教師教學反思能力的現狀研究
7、選題“――以某校為例”研究宏觀問題。這一類型的選題表述可謂比比皆是，采用此類題目的人希望通過一個個案來尋找普適于某類教育問題的解決方法。該類選題不禁讓筆者思考：“這一個案研究所得出的研究結果是否可以推廣到同類的研究對象中去？”
原陳述：中職機電一體化專業課程設置適應性研究――某中職院校為例
再陳述：某中職院校機電一體化專業課程設置適應性研究
做出以上修改的意義在于將原本較宏觀的研究縮小至一個個案研究，既表達了原作者希望表達的意思，而且可以避免由較大的研究切入口帶來的研究推廣性問題。
三、我們應該研究什么樣的問題
恰當地選擇和確定研究問題，首先要知道從哪些方面尋找問題，從哪些途徑找到所需的研究課題。一般來說，研究問題的來源有以下幾方面：
1、在教育實踐中尋找研究課題。各級各類的學校是豐富多彩的“教育田野”。在這些學校的教育改革實踐中，有許多值得研究的教育問題。研究者如果能夠充分地利用“田野”中的第一手資料，整理出學校中存在的問題，通過行動研究、敘事研究、調查研究等研究方法，形成對某個問題的認識，則我們大抵可認為選擇這樣的研究課題是有意義的。
2、從社會現狀中尋找研究課題。有意義的問題應該與我們的學校教育、社會現實或區域文化密切關聯。從社會、教育的新舊事物之間的“不一致”或者“沖突”入手，發現“真問題”的可能性就會加大。
3、從理論學習和研究中發現問題。理論學習不僅可以豐富知識，同時也是尋找和發現研究課題重要來源。在閱讀研究論文時，既要抱著學習的態度，又要時刻保持著學術敏感，便可以從中發現不足或還不夠完善的地方，將這些不完善的部分轉化成問題模式，則研究就可以著手了。
4、從討論和交往中發現問題。經常就自己感興趣的專業問題與老師、同學進行討論，有利于發現有價值的研究課題。一個人的智慧往往是有限的，一個人所想的問題往往也比較狹窄。所以經常與他人交流與討論，不僅有利于個人知識的增長，而且可以培養和提升自己反思和解決問題的能力。討論的焦點和分歧之處往往是有價值的研究問題。
5、從有關部門直接提供的課題中選擇。各個地方都有教育科學研究管理機構或教育科研規劃小組，這些研究管理機構或部門會定期或不定期地一些教育科研“課題指南”，比如《全國教育科學研究“十二五”規劃2011年度課題指南》。這些研究課題大都是國家十分關注的教育問題，研究這些問題十分有實用性。研究者可以根據自己的專業興趣和實際條件從這些“課題指南”中選擇某個“課題意向”，然后逐步將這個“課題意向”化為具體的研究課題。
參考文獻：
一、立題與開題
在研究性學習活動中，要遵循先立題、再開題的原則。確定題目后，選擇以課題研究類項目或設計類項目的形式進行。
接下來，各組成員要根據關鍵詞或研究主題查閱大量文獻，并對資料進行篩選、分類、歸納、總結，找出擬研究課題的基本概念、研究現狀、現有成果、研究方法等。同時，每個成員都要找到自己的切入點，確定研究內容，選擇研究方法，制定研究計劃，明確研究目的和意義；全面簡潔地表述課題名稱，包括研究對象和研究方法，這樣就達到了立題的要求。接著，應該按課題名稱、研究背景、目的意義、可行性、研究方法、研究內容、任務分工、參考文獻等順序撰寫開題報告，并制作課件；課題組在征求指導老師的意見后，組織召開開題報告會。然后根據建議修改開題報告；完畢后收齊，組長把立題、開題《報告書》交給班主任和指導老師簽署意見，最后統一收交學校綜合實驗教研組負責老師。
二、研究過程
各班各組的研究性學習《立題報告書》《開題報告書》經過教務處或教科處審閱、簽署意見后，會及時將其發還各班，這時各課題組就可以按照計劃開展研究了。在研究過程中，如果遇到問題，要及時通過本組成員之間討論交流、查閱資料、咨詢老師等方式尋找解決途徑，并用文字、圖片、錄像、幻燈等形式記錄研究過程及研究結果，及時將本課題研究的調查報告、實驗報告、訪談錄、小論文、小制作等打印成電子稿、紙質稿，尤其是要妥善保管好電子文稿，以便于研究結束時上交資料。
待課題研究結束即將結束時，課題組所有成員都要及時認真地總結研究結果，并進行結果分析和集體討論，總結出研究的創新之處與缺陷不足，以及今后的改進方法。小組所有成員都要回憶研究整個過程，寫出自我體會與收獲。然后，課題組長或全組推薦一名寫作能力較強的同學，按“課題名稱”“研究背景”“目的意義”“研究方法”“研究內容”“研究結果”“分析與討論”“創新與不足”“反思”“致x”“參考文獻”的結構模式撰寫結題報告。等報告完成，課題組成員再集中召開結題報告會，負責人在會上陳述整個研究過程，展示研究結果，指導老師或答辯委員及同學應該對本課題的研究過程、成果呈現、材料收集等問題進行提問和建議，課題組成員對問題進行解釋、對所提建議做出回應，再根據他人意見或建議修改結題報告、及時定稿、打印成文。
【關鍵詞】 情感;虐待;對比研究;學生
【中圖分類號】 R 179 R 395.6 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1000-9817(2009)11-0994-04
兒童虐待(child abuse,CA)是近年來國內外高度關注的問題之一。虐待對兒童的軀體和心理都會造成一定的傷害,受虐兒童的近期表現主要是極度自卑、焦慮、抑郁、自尊降低等,有的甚至有自殺意念和自殺行為[1];長期可以影響兒童的人格發展,出現一些特質的人格,如人格、邊緣性人格等[2]。為了解合肥市中學生虐待現狀及其流行特征,筆者根據1999年世界衛生組織對兒童虐待的定義,對合肥市中學生的情感和軀體虐待情況進行了調查,旨在為制定兒童虐待的干預措施提供依據。
1 對象與方法
1.1 對象 抽取合肥市市區5所全日制普通中學;初一、初二各選取12個班級,高一、高二各選26個班級,共76個班級,以被抽取班級中所有的學生作為調查對象,共發放問卷3846份,剔除不符合要求問卷48份,實際獲得有效問卷3798份,有效率為98.7%。初中生1133名,其中男生608名,女生525名;高中生2665名,其中男生1326名,女生1339名。平均年齡為(15.42±1.62)歲,主要集中于12～18歲,占99.5%。
1.2 方法
1.2.1 調查內容 中學生一般情況調查性別、年齡、年級、是否獨生子女、家庭人均收入、家庭類型、父親文化程度、父親工作地點、父親和自己的血緣關系、母親文化程度、母親工作地點、母親和自己的血緣關系、自評學習成績等級、過去1 a里父母是否有爭吵或打架等情況。
情感與軀體虐待采用Straus[3]編制的親子沖突策略量表(Parent-Child Conflict Tactics Scales,CTSPC)中的情感、軀體虐待子量表進行調查,包括4個方面:情感虐待、輕度軀體虐待、中度軀體虐待、重度軀體虐待。該量表回顧性調查過去1 a中情感、軀體虐待發生的次數(共分為7級,分別為過去的1 a里發生了1次、2次、3～5次、6～10次、11～20次、20次以上和從未發生);評分標準為過去的1 a里發生了1次為1分,2次為2分,3～5次為4分,6～10次為8分,11～20次為15分,20次以上為25分,從沒有發生為0分。
中學生情感虐待、輕度軀體虐待、中度軀體虐待和重度軀體虐待的操作性定義為:被調查對象自填曾遭受1種或1種以上CTSPC中所陳述的兒童虐待狀況,即得分大于或等于1,為發生該種類型虐待;如果得分為0,則為未發生該種類型虐待。
1.2.2 調查方法 調查員使用統一指導語,以班級為單位,組織學生在課堂上獨立完成;調查為不記名調查,整個調查過程充分考慮保護學生的隱私。問卷本著自愿原則填寫,可以退出;問卷當場發放,答完后由調查員當場收回。
1.2.3 數據管理與統計分析 采用EpiData 3.1建立數據庫,用SPSS10.0進行數據分析,雙側檢驗,α=0.05。統計推斷采用χ2檢驗和趨勢χ2檢驗。
2 結果
2.1 中學生情感及軀體虐待的報告率及年平均發生次數 情感虐待的報告率(prevalence)為81.1%(3082/3798),其中“對你大喊大叫”條目報告率最高,為67.6%;“詛咒你”條目報告率最低,為14.7%。軀體虐待總的報告率為55.1%(2092/3798),其中“用手掌打你的四肢如你的手、胳膊或腿等”條目報告率最高,為34.7%(1319/3798),而“故意用燃燒物或熱液體燙你(如煙頭或開水)”條目報告率最低,為2.2%(85/3798);輕度軀體虐待的報告率為48.3%(1833/3798),中度軀體虐待的報告率為39.5%(1499/3798),重度軀體虐待的報告率為9.8%(372/3798)。
情感虐待報告的年平均發生次數為13.8次,其中“對你大喊大叫”條目報告的次數最高,年平均為8.2次;最低的為“說要將你趕走或踢出家門”條目,年平均為 4.0次。軀體虐待報告的年平均發生次數為11.6次,其中“扭、捏、擰或掐你”、“故意用燃燒物或熱液體燙你(如煙頭或開水)”2條目最高,均為5.3次,“用皮帶、木棍或一些堅硬的物體抽打你的屁股”年平均發生次數最低,為4.1次。
2.2 不同性別中學生情感及軀體虐待的報告率 男生情感虐待報告率為80.5%,女生為81.8%,差異無統計學意義。男生軀體虐待報告率為55.8%(1079/1934),女學生為54.3%(1012/1864),差異無統計學意義;而中度和重度軀體虐待的報告率男學生(41.2%,11.3%)均高于女學生(37.7%,8.2%),差異均有統計學意義(χ2=4.711,P=0.030;χ2=10.428,P=0.001);輕度軀體虐待的報告率在性別之間差異無統計學意義。
2.3 不同年齡中學生情感及軀體虐待報告率 見表1。
不同年齡中學生情感及軀體虐待的報告率不同。情感虐待、輕度軀體虐待、中度軀體虐待和重度軀體虐待報告率在不同年齡間的差異均有統計學意義;并且都有隨著年齡的增長逐漸下降的趨勢,經趨勢χ2檢驗,差異均有統計學意義(P值均
2.4 不同性別、不同年級中學生情感及軀體虐待的報告率 情感虐待無論男生還是女生,高中生的報告率均低于初中生,差異有統計學意義。
在軀體虐待中,輕度軀體虐待和中度軀體虐待無論男學生還是女學生,高中生的報告率都低于初中生;而在重度軀體虐待中,“故意用燃燒物或熱液體燙”初中和高中的報告率在男生和女生之間差異均無統計學意義,其他條目初中生均高于高中生(P值均
2.5 不同家庭情況、學習成績中學生情感及軀體虐待的報告率 獨生子女情感虐待、輕度軀體虐待、中度軀體虐待和重度軀體虐待的報告率均高于非獨生子女,差異有統計學意義。家庭人均收入不同的學生情感虐待報告率不同,其差異有統計學意義,其中家庭人均年收入中下等的學生報告率最高,輕度軀體虐待、中度軀體虐待和重度軀體虐待報告率在不同家庭人均收入的學生間差異沒有統計學意義。單親家庭輕度軀體虐待、中度軀體虐待和重度軀體虐待的報告率均高于雙親家庭及其他家庭類型,差異有統計學意義;而情感虐待報告率在不同家庭類型的學生間差異無統計學意義。不同學習成績的學生情感及軀體虐待報告率差異均有統計學意義,且學習成績越差,情感及軀體虐待報告率越高,差異均有統計學意義。見表3。
父親文化程度不同的學生情感虐待報告率不同,父親的文化程度越高,情感虐待的報告率也越高,但輕度軀體虐待、中度軀體虐待和重度軀體虐待報告率在不同父親文化程度學生之間差異無統計學意義。母親在外地工作與不在外地工作的學生情感虐待的報告率差異有統計學意義。家庭中父母發生吵架或打架的學生其情感虐待、軀體虐待的報告率均高于家中父母沒有發生吵架或打架的學生,差異有統計學意義。父親與自己血緣關系不同的學生、母親與自己血緣關系不同的學生情感虐待、軀體虐待報告率差異均無統計學意義。見表4。
3 討論
1999年世界衛生組織對兒童虐待做了以下描述:兒童虐待是指在相關責任、義務和能力的條件下,各種形式的軀體和(或)精神的折磨、待、漠視、放任、商業的或其他形式的剝削,并導致兒童的健康、生存、發展以及尊嚴受到實際或潛在的傷害[4]。兒童虐待一直是一個全球問題,危害性很大,虐待對兒童造成的傷害,特別心理創傷往往是災難性的。有研究表明,1,2次的虐待即可構成童年期創傷性體驗,印刻在兒童長時間記憶或潛意識中,有些兒童可出現創傷后應激障礙(posttraumatic stress disorder,PTSD)[5]。兒童軀體虐待是導致自殺重要的危險因素[6],而嚴重的軀體虐待與反復的自殺行為有關[1]。成年胃腸道紊亂和偏頭痛也與兒童期軀體虐待有關[7]。因此,加強對兒童虐待的研究具有重要的實際意義。
目前國內對兒童虐待的測量大部分都使用自編量表,測量的信度和效度受到一定的影響,且各項研究結果兒童虐待的報告率相差較大,難以和國內外的同類研究比較。本次調查選用CTSPC對中學生的軀體及情感虐待進行調查,該量表被眾多國外學者用于兒童虐待的評價,我國香港的政府部門也用該量表對兒童受虐情況進行調查。國內一些學者使用該量表對兒童虐待情況進行調查[8-10],其情感虐待分量表Cronbach系數為0.72,軀體虐待分量表Cronbach系數為0.83[9]。
在本次調查的3798名中學生中,情感虐待的報告率較高(81.1%),高于楊林勝等[10]的報告結果;其差異可能與地區間的差異有關。而Hamarman等[11]認為,兒童情感虐待的含義不明確,從而導致醫學和法律方面的定義混亂,如美國各州報告的情感虐待甚至有300 倍的差異。調查顯示,合肥市有55.1%的中學生在過去的1 a里受到過軀體虐待,低于楊林勝等[10]對長沙地區兒童調查的結果(62.4%),與香港的結果[12]相近。輕度、中度和重度軀體虐待均低于長沙地區兒童的調查結果,特別是重度軀體虐待,也低于挪威的一項調查結果(18%)[1],但高于英國的一項調查結果(7%)[13]。考慮到本次研究的對象平均年齡比其調查對象的平均年齡高,而隨著年齡的增長,兒童受虐率是逐漸下降的[10],兩地結果的差異一方面可能與調查對象的年齡有關,另一方面可能反映的是不同地區間的差異,同時文化背景如種族的不同也會影響軀體虐待的報告率[14]。
本次調查情感虐待和輕度軀體虐待在性別之間差異無統計學意義,這與我國學者早期的研究結果[15]一致。我國多數研究顯示,男童軀體虐待的發生率要高于女童[10,12];一項對成年男性和女性的回顧性調查也發現,兒童期軀體虐待經歷男性要明顯高于女性[16]。本次研究結果顯示,中度軀體虐待和重度軀體虐待男生要高于女生。不同年齡學生情感虐待和軀體虐待的報告率不同,隨著年齡的增高,情感虐待和軀體虐待的報告率呈下降趨勢。初中和高中的學生情感虐待和軀體虐待的報告率比較,高中生明顯低于初中生。
有研究表明,父親喪失與兒童軀體虐待有關[17];陶芳標等[18]也指出,單親家庭是重度和中度軀體虐待的危險因素。本次研究顯示,單親和雙親家庭的學生情感虐待與軀體虐待的發生均有差異,單親家庭明顯高于雙親家庭的學生。雖然國內一些學者認為兒童軀體、情感虐待與是否獨生子女沒有明顯的關聯[19],但本次研究發現獨生子女更容易受到父母情感和軀體虐待。可能是獨生子女家庭父母對子女的期望值很高,把希望都寄托在子女的身上,加上中國傳統的教育方式,一旦子女的表現沒有達到自己的期望值時,容易發生虐待事件。香港的一項研究也顯示獨生子女更容易受到父母的情感虐待[12]。
在父母親的文化程度是否會與兒童虐待有關方面,國內學者大多認為它們之間沒有明顯關聯[19,20],本次研究結果與之基本一致,兒童情感及軀體虐待在父母不同文化程度間沒有明顯差異。有研究顯示,居家面積較小的家庭發生軀體虐待的危險性大[10]。本次研究發現,家庭經濟條件與兒童軀體虐待沒有明顯關聯。但值得一提的是,經濟條件特別差的家庭情感虐待的發生反而要低于經濟條件較差的家庭,這可能與家庭中父母在物質條件不足的情況下更加注重情感關愛有關。
由此可見,兒童虐待是一個常見問題。為了保護兒童權利,可以在社區和學校開展預防兒童虐待的宣傳工作及其相關研究,提高公眾保護兒童意識,為受虐兒童提供健康服務。
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《中國教師》：劉教授，您好！2011年版初中生物學課程標準提出注重重要概念的教學，并在內容標準中具體描述了50個重要概念，引起廣大生物學教師的極大關注。曾經有教師問，這些重要概念與以前生物學教學中說到的“知識點”有何不同？“重要概念”這一提法有何含義？在此，可否請您給大家講解一下。
劉恩山：在科學教育中，關注學生主動學習方式，關注重要概念的傳遞，是國際科學教育發展的方向。2011年版初中生物學課程標準順應國際科學教育發展的這一趨勢，將我國生物學教育推向一個新的水平。
生物學教學中的“重要概念”與以往說到的“生物學知識點”有明顯不同之處。兩者的差異主要在于：第一，以前在談知識教學的時候，我們常用“知識點”來說明教學要點，知識點是我們學校話語體系中重要的術語，教師經常使用。但過去說到知識點的時候，我們對知識點的屬性沒有加以區分，特別是沒有區分事實性知識和概念性知識。如果我們把兩者都確定為知識點，我們就認為它們同等重要。所以我們從來沒有把概念教學放在今天如此重要的地位上，也沒有把概念性知識在教學中的重要作用和地位與事實性知識相區別。
第二，今天說到的概念教學，還關注到另外一個方面，就是概念怎么呈現、怎么表述。以前我們說到某個概念的時候，會使用光合作用、生態系統、生態位這樣的一些生物學術語來指代生物學重要概念。而今天我們說到重要概念的教學時，我們一定要說明，在某個特定學段需要讓學生對該概念的理解達到什么樣的程度。對于這樣的要求，單純用生物學術語來指代或表述就很難準確描述。比如說，我們在初中階段要求學生在理解的水平上掌握光合作用的相關知識，在高中階段也可以說在理解的水平上掌握光合作用的相關知識，并且選用相關的行為動詞來描述這樣的教學要求。盡管初、高中的教學要求都是要學生在理解水平上掌握，但這兩個不同學段的學生在掌握光合作用內容實質以及對光合作用相關知識的理解水平方面是完全不同的。所以，教師在教學中僅僅看到行為動詞加術語的教學內容要求，對教學內容的深度和廣度難有操作性的把握。這樣就要求課程標準在陳述內容要求時能夠準確指出在某一學段學生對某一概念需要理解到怎樣的水平。2011年版的初中生物學課程標準就做到了這一點。所以，今天我們再說到概念教學時，就不能停留在行為動詞加術語的表述，一定要清晰地表示出針對特定學段學生要理解的概念內涵，學生理解相關概念所應達到的水平。同樣是講光合作用或是遺傳的內容，我們就可以很清楚地表述出在初中和高中不同的學段，學生理解的不同水平和深度。使用這樣的方式針對相應學段學生的認知特點，來具體描述一個概念的內涵，在技術上是有難度的，需要做好相應的研究和充分的準備才能寫入課程標準。這一次，我們在義務教育生物學課程標準修訂工作中做到了這一點，同時也為后續高中生物學課程標準的修訂做好了準備。這樣，就能讓教師更好地把握教學要求，有利于結合學生認知特點開展教學，既不增加學生負擔，又不降低教學要求。這樣說來，今天初中生物學課程標準提出的概念教學，已經完成了一個新的跨越。
《中國教師》：現在也有許多生物學教師運用“核心概念”這一詞匯來談重要概念的教學問題。是否“核心概念”與“重要概念”在內涵上是相同的？
劉恩山：在2011年版初中生物學課程標準頒布之前，我們在一些研究報告中也用過“核心概念”這一說法。在課標頒布之后，就統一使用了“重要概念”。其實，兩者的含義十分接近。在國際上，相關英文的表述也有多種，目前沒有一個十分嚴格的界定和統一的標準。國際上，各個學術團隊，或者是不同的教育家和實踐人員對英文術語的理解和把握也不盡相同。盡管如此，大家對重要概念內涵的把握沒有大的差別，對應不同英文術語可以有不同的中文翻譯。
若一定要區分，兩者表述的內容是有差別的。從概念的抽象和重要的程度來說，核心概念要更抽象、更概括，數量也就更少。重要概念可以相對于核心概念成為其下位一些的概念，數量會相對多一些。在初中生物學課程標準中，共計描述50個重要概念，實際上包含了為數不多的核心概念，但在課標中并沒有刻意地把兩者加以區分。教師在研讀課標時，經過仔細分析，是可以從50個重要概念中找出一些更重要的、更上位的，能夠貫穿生物學整個學科的核心概念。但在教學實踐中，我們不建議教師刻意區分這個是核心概念或那個是重要概念。在備課時，我們只要注意梳理概念之間的邏輯關系，設計教案時圍繞重要概念安排教學活動，教學時關注學生建立和理解正確概念即可。
