時間：2023-08-09 17:23:14
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【論文摘要】當前教育技術學主流研究范式存在單維不合理性，對其分析思考后，提出教育技術學有必要采用跨學科研究范式，以順應學科多元化發展的實踐和學術需求，不斷挖掘和實現教育技術的內在價值。
長期以來，教育技術學研究中不注重方法論，研究方法單一，定性研究傳統仍然占主導地位，這己成了以應用為取向的教育技術學發展的梗桔。近年來，我國教育技術研究者充分認識到方法論的重要性。社會科學領域中的各種研究方法不斷引入教育技術學研究中來，行動研究、教育敘事研究、混合研究、基于設計的研究等新型研究方法在教育技術學領域逐漸興起。有學者(張斌、張文蘭等，2009)認為“多元化研究范式是教育技術學研究的必然走向，我們需要打破單元的思維，放棄尋求普遍的萬能的教育技術學研究模式，走向教育技術學研究范式的多元化”。的確，教育技術學基礎理論的多元性、研究對象和應用領域的多樣性以及當前教育技術研究方法上的迷亂困境等都要求多元化的研究范式。本文在庫恩范式論對研究范式界定的基礎上，通過對當前教育技術學研究范式的思考，提出教育技術研究領域應當采用跨學科研究范式，并對其必要性進行了論證。
一、庫恩范式論及其對教育技術研究范式發展的啟發
范式一詞是由美國當代科學哲學家托馬斯渾恩(thomass.kuhn )在其經典之作《科學革命的結構》( the structure ofscientific revolution)一書中提出的。庫恩認為“范式是常規科學所賴以運作的理論基礎和實踐規范，是從事某一科學的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式”fzl“研究范式”概念的核心要義是科學共同體共同具有的信念、學科的理論體系以及科學研究的框架結構等。然而，隨著研究的深入和發展，不少學者對研究范式的理解已經超過了庫恩賦予研究范式的意義，正如有些學者(蔡建東等，2006)所認為的那樣，我們也認為與庫恩范式的“替代性”和“不可通約性”相反，教育技術學不同研究范式之間是“共存”的，而且是“可通約”的，是交替互補的關系。教育技術學基礎理論的多元性和研究對象的多樣性決定了教育技術研究必須采用多元化的研究范式，就像日常生活中使用勞動工具一樣，不同勞動工具的功用和效率是不一樣的，也沒有最好的工具，只有最適合某種勞動的工具一樣。因此，教育技術學需要嘗試、引入和發現多種研究范式及其應用領域和使用范圍。在進行教育技術學采用跨學科研究范式的必要性論證之前，有必要對當前教育技術學所使用的各種研究范式進行梳理和思考。
二、當前教育技術學研究范式簡述與思考
我國教育技術學正處于蓬勃發展的歷史時期，學術研究一片繁榮、理論觀點不斷推陳出新，學科體系也不斷完善，論文和著作也是與日俱增。然而，教育技術領域對自身研究范式的探討并不多見，并且研究結論也不清晰一致。就從目前發表的論文來看，教育技術研究者對研究范式的分類及所持觀點大致有以下幾種;1、學科的研究范式可劃分為理論研究范式和實踐研究范式兩種基本類型。2、實證主義和人文主義是己經形成的教育技術學研究范式。3、在教育技術研究中主要存在“實證主義”與“解釋/建構主義”兩大基本研究范式。 4、黃榮懷教授認為，教育技術學領域研究范式的演變經歷了“經驗總結一對比實驗一系統整合”三個主要階段。5、近年來也有學者(張斌、張文蘭等，2009)提出教育技術學應當采用多元化的研究范式。從以上分類和觀點可以看出，教育技術領域對其研究范式并沒有形成一致性認識，各種觀點處于離散狀態。產生這種現象的原因主要有兩點:一是受研究傳統的限制，先前教育技術研究不注重方法論，研究方法單一，很少有人對研究范式進行深入的研究。二是教育技術本身的復雜性決定了研究范式難得統一。好在這種現象也表明了教育技術領域正在日益重視研究范式研究，這應該是一種好兆頭。
對當前教育技術學研究范式進行分析思考后，我們認為當前教育技術學研究范式存在單維不合理性，應當突破單維的思維模式，引入并嘗試使用多元化的研究范式。至于從其他學科領域引入的研究范式是不是適合教育技術研究需要，這需要理論思辨的支持，更需要實踐的檢驗。
三、教育技術學也要使用跨學科研究范式
1什么是跨學科研究范式
“跨學科”一詞較早出現在20世紀20年代的美國，但獨立的、自成體系的、有組織管理和規劃的跨學科研究始于20世紀50年代。隨著科學研究的發展和深入，許多學者對跨學科及跨學科研究提出了自己的見解，盡管對跨學科研究的概念表述不盡相同，但其本質和要義是明確的。我們認為跨學科研究是以問題解決的實際需要為出發點，通過協商合作以及個人探索等方式，采用一切有利于問題解決的方法、技術、手段和策略來解決問題，進而形成靈活且融合的研究方法體系的研究策略。跨學科研究的方法和關注點都是多元的。它可以由科學的求知欲驅動，也可以由實際的需求促發;可以由單個研究者來進行，也可以通過組建團隊來實施。真正的跨學科研究不是簡單地把幾個學科拼湊在一起，而是追求各個學科在思想和方法上的融合，通過學科間的商討與合作，建構一個共同的研究框架，獲取一個整體的或系統的研究成果。這種研究方法賴以運作的理論基礎和實踐規范，以及研究者群體在運用這種方法解決問題時所共同遵從的世界觀和行為方式就構成了跨學科研究范式。根據對跨學科研究及其范式的理解，我們認為教育技術學作為一門交叉學科更有必要采用跨學科研究范式，使得各相關學科的方法、思想等有機融合，更好的為學科發展服務。
2教育技術學采用跨學科研究范式的必要性
首先，科學研究的大環境呼吁跨學科研究范式。人們越來越多地認識到，許多社會現象和問題(包括教育)不是一門學科的學者能單獨解決的，而需要會同相關學科的學者，并以此為基礎才能發展出相關學科間共同的工作假設、共同的理論模型、共同的研究方法和共同的語言。也只有相互協作共同探索才能解決研究和實踐中不斷涌現的、涉及多學科的、復雜的理論和現實問題。事實證明，這些問題往往不是某一個學科能夠單獨解決得了的。鑒于此，許多學者撰文呼吁跨學科研究，并論證跨學科研究是當今科學發展的顯著特征和趨勢。對跨學科研究的高度重視和深入研究以及在實踐中的不斷嘗試，對消除學科之間的隔閡、重構綜合整體的觀念、促進學科的融合都起到了積極的推動作用口各學科所謂的研究領域并不是它獨斷的專有領域，并沒有絕對的界限?？鐚W科研究是促進學科融合、解決復雜問題的必要手段，己經成為科學研究的發展趨勢。教育技術學作為科學研究隊伍中的一支，有必要采用跨學科研究范式，為促進學科融合、解決多學科復雜問題做出應有的貢獻。
其次，教育技術學的學科性質和復雜的研究對象要求使用跨學科研究范式。教育技術學是教育科學領域新興的一門交叉學科，是具有方法論性質的技術學層次的學科，并且明顯具有應用性學科和綜合性學科的特點。教育技術學所研究的問題不是純教育學的，也不是純心理學的，也不是純技術學的，而是多學科綜合性的問題。例如，遠程教育不僅要遵從教育教學規律，也要關注師生分離狀態下的學生學習態度和心理問題，并且要采用恰當的技術來實現教學過程、達成教學目標，其中管理學知識的運用也是影響遠程教育成敗的關鍵因素。再如，學科主題網站的開發、多媒體課件的制作、交流互動平臺的建立等等，都不僅僅是技術實現的問題，而更重要的是在教育理念和學習方式上的突破。課堂教學設計是教學設計理論和教育心理學應用理論的杰出典范。教育技術學的這種包融的學科性質和復雜的研究對象就決定了教育技術學研究必然采用跨學科研究范式。也只有這樣，教育技術學才會取得長足的發展。
第三，采用跨學科研究范式有利于促進教育技術學開闊創新視野。控制論的創始人維納說:“在科學的發展上，可以得到最大收獲的領域是各種己經建立起來的部門(學科)之間的被忽視的無人區[[8] n。教育技術學己經沖破了“被忽視的無人區”，但是教育技術學還沒有成為“得到最大收獲的領域”，其根本原因在于缺乏創新，尤其是缺乏突破性的創新。而跨學科研究范式給教育技術學科研創新帶來了新的希望和動力?？鐚W科研究范式突破了以往教育技術學單維的思維方式與研究方法，這種突破不是對原有思維方式和研究方法的斷然擯棄，而是在吸取和完善原有思維方式和研究方法的基礎上形成更加科學的研究方法。教育技術的跨學科研究可以消除相關學科之間界限隔閡所造成的壁壘和視野遮蔽，強調以研究主題為中心的有機協調與合作，增加學科間的交流，有助于正確理解和有效解決教育技術活動中出現的各種現象和復雜問題，有助于促進相關學科的滲透和融合、有助于形成完善的教育技術學科體系，進而推動教育技術的學術觀點創新、研究方法創新、學科體系創新。
一、創造合適的學習氛圍，選擇正確的指導策略
學生對事物有天生的好奇心和研究的愿望，學習的進行很大程度上取決于這種自然傾向的激發。研究在不斷變化中進行，有許多的新鮮事物不斷出現，要求教學設計作不斷的調整和創新，特別是鼓勵學生在研究中大膽地對教師提出質疑并不斷調整研究方向。教師必須注意給學生營造寬松、民主、自由的氣氛，天才只有在自由的空氣里才能自由自在地呼吸。
教師在這個過程中的指導策略對提高學生研究學習興趣也是非常重要的。例如可以在教學的過程中采用激勵學生的辦法來激發他們的研究性學習興趣。一般來說人都是渴望得到別人認可的，當學生在科學實驗研究性學習中取得一些成績時，教師應給予學生肯定的評價，讓學生在一定的成就感中繼續前進，而且這種動力對于學生以后的學習都是大有裨益的。
二、營造特定情境，培養學生發現問題的能力
實驗教學過程中要鼓勵學生積極參與、積極探索、積極思考、積極實踐，為開展研究性學習打下基礎。學生的思維活動是在他們感到迫切需要解決新問題時開始，因此在教學中營造特定情境，可以使學生始終處于有效的積極思維狀態，從而可以高效的完成學習任務。營造特定的情境途徑很多，如可通過“反常”的實驗現象，通過生動有趣的故事細節，通過媒體報道的一些事例，通過精心設計的某一問題，通過司空見慣的日常事例等。以科學實驗營造特定的情境，要注意將與人類生產、生活密切聯系和學生熟悉、感興趣的內容開發成科學實驗。因為學生在其感到熟悉和認為有用的情境別能發現問題和產生解決問題的迫切欲望?？蓮姆浅Ｊ煜さ膶嶒炃榫吵霭l，引導學生思考，發現問題，解決問題，得到正確結論。
三、利用開放科學實驗室體現教師主導性和學生主體性
通過開放科學實驗室，讓學生通過實驗的內容，綜合運用科學知識技能，選擇科學有效和簡捷的實驗方法，周密的設計可行的實驗方案，獨立進行科學實驗操作，仔細進行科學實驗現象的觀察，客觀的記錄實驗過程和結論。教師作為主導，既是組織者、參與者又是指導者。教師要指導學生制定切實可行的實驗方案，并且根據學生的申請開放實驗室。教師在此過程中要激發學生的思維和積極性，讓學生自主的探索、研究求得問題解決。開放科學實驗培養了學生觀察和操作能力、構思和設計實驗能力、分析和表達實驗能力、解決問題的能力。開放科學實驗室有利于培養出符合現代社會需要的、具有鮮明個性的、富有創新精神與實踐能力的高素質人才，對進行研究性學生有著極大幫助。
四、科學實驗在生活中的滲透
隨著初中學生知識的不斷積累，對現象的解釋和判斷會有不同的方法和結論。課堂上我曾經提出過“劇烈晃動過的香檳酒瓶，瓶塞為什么會猛地竄出很高？”的問題，本意是希望學生用氣體對外做功、內能減少的知識來回答，而一位同學卻說：“晃動香檳瓶，瓶內發生了更快的化學變化，產生了大量的二氧化碳氣體……”。生活引來了實驗，我們可以用先肯定、再告之課后探討、或作為新課題再研究來搪塞，但下次呢？還好，課前我請教了資學科學教師，知識了香檳酒、碳酸飲料在封裝前要加入一些酸類物質（如檸檬酸等）和堿（如小蘇打）。但是化學變化是加入以后就已開始，等我們開瓶時，大量的二氧化碳氣體已經產生，只不過在密封的瓶（或罐）內，壓強較大時，它們部分溶解在飲料中，達到了動態的溶解平衡。劇烈晃動后，隨著我們對它們做功，內能增大，很多二氧化碳氣體從液體里逃逸出來，瓶內氣體壓強增大，氣體對瓶塞做功，將瓶塞頂出，而氣體的內能則減少。
在進行《平面鏡成像》教學時，當引導同學們分析、歸納實驗結論后，一位同學突然提出：平面鏡所成的像和物體屬于軸對稱的關系。當時我一愣，隨后意識到數學中已學過軸對稱的知識，如果用數學語言，平面鏡成像中的四個特點（虛像、等大、等距、垂直）只需“平面鏡所成虛像和物體相對鏡面軸對稱”一句話就夠了。我在感到后生可畏的同時，也意識到物理老師還必須關注學生的各學科的發展進程，保持學科之間的聯系。在學習物理時盡可能把其他學科知識的認識，更通過相互滲透的過程開拓學生綜合思考、分析的視角。
跨學科研究在學術界已司空見慣，但在中學課堂上卻鮮有。除了說明我們的教育觀念滯后外，作為教師，我們的綜合素質，特別是科學素養也必須盡快提高。否則，沒有“T”型知識結構，我們真的會在講臺上站不住腳的。新的課程標準已經把傳統自然科學中各學科劃歸到科學技術課程之中，這其實已經昭示了未來課堂的走向。
五、科學實驗應成為點亮學生智慧火花的過程
發現、創新是人的一種開性，教育的目的之一就是要發展這種開發。作為教師，就是將學科知識的內容與人類文化的長鏈聯結起來，使學科知識具有整體性和發展性，使文化富有歷史感，成為學生探索真理、創造世界的動力。
在《探究光的反射規律》一課中，有一位學生做出了“入射角與反射角之和等于900時”的猜想，有的已經做過預習的同學掩口而笑，我馬上意識到這有損該同學的自尊心。于是表揚他的熱情高，敢于猜想，并鼓勵他用實驗檢驗自己的猜想，很多科學家都經歷了像你這機關報過程。這位同學一掃臉上的陰云，特別投入地思考、實驗。當我希望他第一個交流時，他略顯歉意、但又興奮地告訴大家：“反射角與入射角之和只有在入射角為450時才等于900，在實驗時我發現反射角與入射角總相等?！辈孪氡静谎詫﹀e（雖要依據），可貴的是怎樣在實踐中檢驗，在實驗中體驗過程、感知方法。更何況這位學生在得出光的反射定律之一般規律后，又能發現反射規律中的一種特殊情況，這是對規律的再認識，難能可貴。
[關鍵詞]翻轉課堂；教學模式；支撐系統
一、翻轉課堂教學形式與傳統教學形式對比分析
翻轉課堂教學形式是對傳統課堂教學形式中課下與課上環節的顛倒，將傳統教學形式中，課上的知識傳遞過程與課下的知識內化過程顛倒過來，在課前實現知識的傳遞，在課上完成知識內化的一種新形式。各學習階段對比如下表：
通過上表可看出，翻轉課堂的本質，是教師和學生之間的關系、地位和作用的本質性轉變，翻轉課堂將傳統教學中以教師為主體變革為以學生為主體，教學流程采用課前在線學習和課上面對面交流、合作的形式，通過課前的知識獲取和課上知識的內化，分解知識的難度，增加知識內化的次數，促進學習者知識的有意義建構，實現掌握知識的最終目的。
二、翻轉課堂優勢分析
1.有助于個性化學習和因材施教
在翻轉課堂中，課前、課上和課后，學生都能夠依據自身情況，設定自己的學習步調，而不必去追趕步調快的學生或等待步調慢的學生，真正實現了分層次學習。
2.有助于教學相長
在翻轉課堂中，教師需要為學生提供一系列豐富、有趣的學習資源，為學生提供針對性的指導，對學習對象進行分析；需要對學生開展多元化學習價。翻轉課堂教學形式是對教師技能的挑戰，也有助于教師教學相長。
3.有助于發揮信息化在教育中的作用
翻轉課堂中，教師可通過網絡環境向學生提供形式多樣、內容豐富的學習資源，翻轉的課堂可以實現學生的個性化學習、分層次學習。信息技術的使用彌補了時間和空間不便，使師生之間、生生之間可以隨時隨地開展互動。
三、翻轉課堂教學模式設計
1.翻轉課堂教學支撐系統
（1）提供教學資源
翻轉課堂的實施過程需要多種工具軟件的配合，比如錄屏軟件、在線交流工具、文件共享工具、在線測評工具等等，翻轉課堂的有效實施需要前期大量的準備、計劃和時間。
（2）提供監督與指導
對學生的學習過程進行識別和跟蹤，實時掌握學生學習情況，診斷他們在學習過程中遇到的問題，并提供必要的反饋和指導信息，輔助他們順利完成相關技能的學習與訓練。
（3）提供交流空間
學生可以通過網絡等資源針對某些具體問題進行提問，老師可在空間中參與學生的討論，解答學生的問題，及時地掌握學生的學習情況，并將有針對性的問題提取出來，到實際的課堂中講解，對學生們進行個性化的指導。
2. 翻轉課堂教學過程設計
翻轉課堂教學模式設計基本經歷課前學習資源準備―學生課前自主學習―課堂活動―反饋與評價四個階段。翻轉課堂教學過程設計流程如下圖：
（1）課前學習資源準備
教師利用化學實驗翻轉課堂支撐系統制作學習資源包。首先，制訂實驗教學計劃，根據需要錄制微視頻片段，并查找和搜集所需資源；其次，布置學習任務單。
當教師把學習資源包中的內容準備好之后，打包并上傳至服務器，學生則在電腦上下載學習資源包進行學習。
（2）學生課前自主學習
課前的自主學習是翻轉課堂的關鍵環節，自主學習的成功與否關系到課堂活動是否能夠順利進行。
學生下載學習資源包，按任務單的內容進行學習，同時可進入交流空間與老師和其他同學進行交流相關內容，完畢后，填好任務單上交。
（3）課堂活動
翻轉課堂教學模式中，課堂活動是一個知識內化的過程。通過課前的學習，學生已基本掌握學習內容的重點與難點，教師從傳統的講臺上走下來，深入到學生中間，組織學生進行協作探究、小組討論、知識競賽和完成課后作業等活動，并參與到這些活動中來，為學生提供有針對性的指導。
（4）反饋與評價
教師對學生的情況進行調查，并分析翻轉教學過程中的收獲和問題。為下一次教學實踐提供參考。通過反饋和評價，教師們可以掌握到學生是否能夠適應這種教學模式。從中發現問題并不斷調整和修正教學策略， 除了通過學生對翻轉課堂進行評價，還建議多個教師可以參與課程互評，相互之間進行經驗的交流，從而提升翻轉課堂的應用效果。
通過上述翻轉課堂教學過程設計可得出，翻轉課堂的課前知識學習，課堂知識內化的做法徹底顛覆了我們習以為常的魍辰萄模式。它是利用信息技術促進傳統教學方式變革和實現教育教學創新的一次大膽嘗試。翻轉課堂教學模式在調動大學生的學習積極性，激發和維持學習動機，培養大學生的自主學習與合作學習能力方面比傳統教學具有明顯優勢。
參考文獻：
[1] 陳怡.基于混合學習的翻轉課堂教學設計與應用研究[D].華中師范大學，2014.
[2]陸P.推進課程共享與教學改革全面提升大學教學質量[J].中國大學教學，2014.
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.07.013
一、研究啟動階段
2016年下半年，根據片區大組教研計劃安排，本期的教研主題是“同課多輪”課堂教學研究。第一次研討會上布置要求各成員學校進行校內教學情況調查、梳理，形成研究的方向和基本思路，之后再安排進行校級、片區兩級的教學研究課活動，最后形成研究總結報告。在接下來的時間里，我開始參加學校的理化生組的聽評課活動，并結合學校的青藍工程，結對指導青年教師。
經過一段時間的組內成員研討、整理，逐漸梳理出了兩個研究問題：1.課堂教學中創設有效的學習情境，激發學生學習的積極性與主動性；2.教學中學生學習方法的有效指導。
針對這些問題，結合片區研討要求，我開始準備“同課多輪”的教學，給同組老師們提供課堂教學中的學生主體地位的體現與學生學習方法指導的研討素材。希望通過這種形式的研討，讓老師們能體會到不同的課堂設計給學生參與課堂的積極性與主動性的影響，以及學習方式的不同所帶來的教學反饋的不同。
二、研究過程簡介
結合校級公開課及片區教研計劃，開展一次“同課多輪”的課堂教學研究活動，確定研究的課題是九年級化學第七單元課題1“燃燒和滅火”，這也是很具有典型探究意義的課題。前后共進行了兩輪教學，安排在兩個不同的班級。第一輪是校級公開課，我的教學設計主要是設計情境引發思考，激發學生學習興趣，再通過演示實驗進行驗證，同時借助電子白板輔助教學。之后及時安排教研組內的教學研討反饋，同組成員針對本課的教學提出合理化建議，對教學設計進行進一步的優化，并及時安排第二輪教學。2016年12月上旬，第二輪教學由片區安排同課異構研究課教學。根據第一輪校內同組成員的建議，結合自己在第一輪課堂教學中的反思，本輪的上課思路我進行了調整，教學設計主要以學生自主探究燃燒的條件，教師只作適當的引導，同時將第一輪教學中滅火原理的教學改為先由學生自主體驗滅火實驗操作，并盡量讓多名學生上講臺互助體驗，在學生的探究基礎上進行滅火方法的總結，最終歸納形成滅火原理。
三、研究過程實錄
在正式開展第一輪教學之前，我和我結對的青年教師也進行了集體備課，教學班級也是安排在他所教的班級，針對他班的學情設計公開課的教學。
1. 第一輪教學后的研討和反思
第一輪教學之后，由教研組長及時召開了組內的研討活動，組內成員就教學中呈現出的各種現象及問題進行了反饋，肯定了教學設計的亮點，也指出了教學中的缺憾。
（1）本輪教學設計的亮點
在導入新課時運用了一個視頻――人類用火的歷史，視頻時間雖然很短，只有38秒，但畫面給學生形成了強烈的視覺震撼效果，不僅直接交代了本節課的主題，同時更是激發了學生學習本節課的好奇心和學習興趣。在此基礎上引發學生激烈的討論，由此很順利地進入新課的教學。在后續的教學過程中注意到及時與視頻情境進行聯系，讓學生嘗試解釋視頻中的燃燒問題。
本輪教學設計的另一個亮點是對教材實驗的改進處理――“白磷在水下燃燒”實驗，教材中是用導管對準水下的白磷通入氧氣，而白磷在熱水中呈熔化狀態，再加上水產生的浮力，實際實驗當中往往會出現熔融的白磷被氧氣吹得四處飄散，很難達到理想的效果。我在實驗中借鑒了省優質課一等獎獲得者胡媛媛老師的做法，用一支大試管對準水中的白磷罩上去，雖然在實際操作中也會有難以罩上去的情況發生，但比起用氧氣吹的操作成功率還是要高很多，而且燃燒現象也很明顯；在熄滅蠟燭實驗中將教材上的“三支蠟燭燃燒對比”實驗改進為“利用提供的材料，用盡可能多的方法將燃燒蠟燭熄滅”。這一改動激發了學生的思維，學生在課堂上共運用了多達七種方法將蠟燭熄滅，同時又鞏固了所學的滅火原理和方法知識。再如，運用多媒體播放視頻“滅火器的使用”等教學環節，引導學生學會基本的火災預防知識，強化了化學教學的實用性。
（2）本輪教學設計的缺憾
本輪教學其實還是陷入了以教師主導課堂的誤區，在某種程度上扼殺了學生參與課堂的權利，沒有很好地激發學生學習的積極性和主動性，學生在課堂本應有的主體性沒有得到體現。燃燒條件的探究其實只是運用教材演示實驗來進行驗證，部分學生一時難以全面理解。雖然在教學時采取了問答形式及生活經驗來嘗試解決，但課堂的反饋還不是很理想。另外，在進行滅火原理的教學時，讓學生上講臺憑借生活經驗使燃燒的蠟燭熄滅，課堂氛圍曾一度達到非常熱烈的狀態，大部分學生的課堂關注度得到了很大的提升。但教學中只是安排了三個學生上臺實踐操作，沒有能夠及時對滅火方法進行逐一解釋，在最后只是由老師一并解釋，如果能多讓幾個不同層次的學生來講臺進行互助式體驗，即一個學生實踐操作，另一個學生負責對照滅火的條件進行解釋，課堂效果或許會更精彩，滅火的方法也可能會更豐富，不同層面的學生參與課堂的積極性和主動性也一定會得到很好的調動和激發。
2. 改進后的第二輪教學設計思路
針對同組老師提出的建議，特別是涉及到學生參與課堂的積極性與主動性的調動，以及學生學習方法的有效性指導這兩個關鍵性問題的解決，我將第一輪教學設計中的缺憾進行了一定的改進。這也是學校針對本期片區教研大組教研主題所確立的教學研究方向。
（1）將原來利用教材實驗及學生生活經驗完成燃燒條件的教學設計，改為由學生自己提出猜想并進行分組實驗。本輪的教學設計將學生分六個組，每兩個組完成一個探究實驗，共安排了三個分組實驗，分別是“如果缺少可燃物能否燃燒”、“ 如果缺少空氣（氧氣）能否燃燒”、“ 探究如果溫度沒有達到著火點能否燃燒”。實驗的器材與藥品分別是：木條、石塊、打火機、酒精燈；蠟燭2支、打火機、酒精燈、大燒杯；酒精燈、打火機、紙盒、水、坩堝鉗。實驗時先由學生自己進行猜想，之后每兩個組進行實驗效果對比，再分析實驗現象，從而得出??驗結論。
（2）針對第一輪學生上講臺演示蠟燭熄滅的效果欠佳的狀況，改成小組互幫互助的形式完成，先由學生主動上講臺，之后上來的學生再針對前面的學生熄滅蠟燭的原因進行解釋，由此進行多輪，從而激發和調動不同層面的學生來參與課堂，并進一步激發學生的主動意識與合作意識。
3. 第二輪教學后的研討和反思
本輪教學安排在自己所帶的班級，同時也有片區其他學校的同仁在另外?篩靄嗉督?行同課異構研究課教學。經過第一輪研討和反思后的改進，本輪教學中學生參與課堂的積極性和主動性得到了充分的調動，課堂氛圍較上一輪有了很大的改觀，課堂反饋良好。
在片區同仁們的研討與交流過程中，大家有以下幾點的反思：
（1）對有效課堂的反思
什么樣的課堂才是真實有效的？在本期的教學研究中，參與研究的人員均有了深切的體會。學生其實才是課堂真正的主人，教師的教學設計再精巧，如果在實踐中仍是脫離學生主體的，這樣的設計也只能是空架子，是教師自己的一廂情愿，或者是閉門造車的產物。只有充分激發了學生參與課堂的積極性和主動性的設計才是真正有效的設計，這樣的課堂也才是有效的課堂。
（2）對學生學習方法的反思
有效的課堂其實必然會有好的學習方法的引導，不同的學習方法其學習效率會大不一樣。好的學習方法不僅能產生較高的學習效率，更重要的是對學生今后的學習會有長遠的影響?，F代教學觀不僅要求有高效的課堂教學，在學生的可持續發展上也有著更高的要求，因此在平時的教學中更要注重對學生學習能力的培養，學會學習才是真正的學習。
（3）對探究實驗活動的反思
理科教學中普遍都有實驗探究活動，教學中如何把握好探究實驗，由此對教學產生最佳的促進作用，是每一位理科教師都在思考的問題。在教學實踐中有這么一個問題值得我們去關注：控制探究活動恰當的空間。若教師限定過多，學生發揮的空間就會過小，會形成為了探究而探究的假象，如此會大大削弱探究活動預期；但空間過大，學生的知識儲備有限，則探究難度也將會大大增加，會造成課堂時間的浪費。如何把握好這個恰當的空間是考驗教師實踐教學能力一個重要方面。
摘 要： 本文針對目前高校英語翻譯教學中的問題與不足，提出“微課”與“翻轉課堂”相結合的翻譯教學模式，分別從翻譯教學內容整合、翻譯教學任務設計、翻譯技能訓練模式構建和翻譯教學評價體系設計四個方面加以探索與研究。實踐表明，翻轉課堂教學模式在提高學生對翻譯的學習興趣、提升學生的翻譯技能、提高課堂教學效率、提高學生的自主學習能力等方面有很大的成效。
關鍵詞： 微課 翻轉課堂 翻譯教學 教學模式
1.引言
隨著中國對外交流的不斷深入，市場對翻譯人才的需求與日俱增，特別是對基礎翻譯人才的需求更大。為了滿足市場對基礎翻譯人才的需求，高校開設了筆譯類課程，以提升學生的綜合實力與就業競爭力。然而根據調查發現，在高校英語翻譯教學中存在師生角色錯位、“教”與“學”理念不清、課堂教學時間不足、教學效率低下等問題。鑒于此，筆者在高校英語翻譯教學中，以英語筆譯課程教學改革為依托，利用高校信息化建設和網絡教學平臺的先進理念和教學實踐開展基于“微課”的英語翻譯翻轉課堂教學模式研究，以期創新高校英語翻譯課堂教學新模式，提高英語翻譯課堂教學質量。
2.概念界定
2.1微課
微課（Micro-lecture）是“微型視頻網絡課程”的簡稱，它是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科的知識點（重點、難點、疑點）或教學環節（如學習活動、主題、任務等）而設計開發的一種情景化、支持混合式、移動學習等多種學習方式的視頻課程資源[1]。與有型資料、教學影像等傳統單一型教學資源不同，微課是在其基礎上繼承和發展起來的一種創新復合型教學資源，是傳統課堂學習的一種重要補充和資源拓展，可以服務于翻轉學習、混合學習等多種學習方式[2]。通過微課，學生可以在情境中學習并使用語言，最大限度地實現知識的內化和吸收，從而取得最優的學習效果。
2.2翻轉課堂
翻轉課堂（Flipped-classroom）是對“學生課堂上聽講解，課后完成作業”的傳統課堂教學模式的反轉，是基于信息化環境下，實現課前完成知識傳授、課堂進行知識鞏固和深化的一種創新型教學模式。翻轉后的課堂時間主要用于學生問題答疑、學生小組協作探究學習和個性化輔導等學習活動，大大增強了教師和學生之間、學生與學生之間及時有效的輔導和學習交流[3]。翻轉課堂是“以學生為中心”的教育理念的實踐，在翻轉課堂中教師不僅可以順利完成課程教學任務，而且學生自主學習能力和個性發展能力都可以得到很大的提高，更有助于培養學生的團隊協作精神和創新意識。
3.翻轉課堂理念運用于翻譯教學的可行性分析
通過對英語專業學生訪談，筆者發現大部分學生還是喜歡利用網絡技術進行學習的；80%的學生喜歡課堂上與教師協作探討學習；75%的學生表示希望有機會可以自我展示，能夠通過網絡學習進一步鞏固和提升翻譯技能；絕大部分學生能掌握電子技術，熟練地掌握電腦或手機錄音、視頻錄制軟件。鑒于此，將翻轉課堂理念運用到翻譯教學中既符合翻譯教學現狀，又符合學生對兼具個性化、創造性和趣味性的學習方式青睞的實際需求。
哈佛大學的Eric Mazur認為教學的核心不是單純地完成知識傳遞，更重要的是幫助學生進行知識的吸收和內化[4]。翻轉課堂正是對傳統課堂教學結構的翻轉，是一種上課前讓學生通過微課或其他方式進行自主學習，課堂上在教師的幫助下完成對知識的吸收和內化，課后鞏固所學知識的創新教學模式。在翻譯教學中運用翻轉課堂理念可以打破傳統翻譯教學中的各種弊端，讓翻譯理論知識和翻譯技能習得的過程從課堂延伸到課前和課后，還能大大增強教師和學生之間的互動交流及學生與學生之間的協同學習，從而提高翻譯教學質量。
翻轉課堂理念實現了翻譯教師和學生的角色轉換。在翻轉課堂翻譯教學中，教師不再純粹灌輸翻譯知識和獨霸課堂，而是適當地對學生的學習進行指導，充當指導者和協作者。課前，翻譯教師應該制作多樣化的教學視頻和提供豐富的教學資源；課中，教師應該組織和策劃多元化的課堂；課后，教師要及時關注W生網上的學習活動，追蹤學生對翻譯知識的運用。與此同時，學生從知識的被動接受者轉換成知識體系構建的主導者，他們可以主導自己的學習時間、學習環境、學習內容和方式，從而真正實現其在學習中的主體地位和中心地位。
微課和翻轉課堂結合的教學模式豐富和創新了翻譯教學的教學內容和教學方式，強調學生的自主學習，鼓勵學生積極主動地探究翻譯知識和技能，旨在變革傳統的翻譯教學，實現翻譯教學的科學性、趣味性和創新性。
4.基于“微課”的英語翻譯翻轉課堂教學模式構建
針對翻譯教學實踐性和技能性的特點，基于微課的英語翻譯翻轉課堂教學拓展了翻譯教學的時空，在課前、課中和課后貫穿翻譯教學實踐。整個教學模式的構建主要包括翻譯教學內容整合、翻譯教學任務設計、翻譯技能訓練模式構建和翻譯教學評價體系設計。
4.1翻譯教學內容整合
基于“微課”的英語翻譯翻轉課堂教學內容主要包括制作針對學生認知水平的翻譯知識、技能的微課和多媒體課件，提供公共空間上適用于翻譯教學的資源和翻譯學習網站等。翻譯課前，學生可利用微課和多媒體課件進行自主學習，突破傳統翻譯教材教學內容的限制；翻譯課堂上，教師可強化和操練學生各類文本的翻譯技能；翻譯課后，學生可利用相關的翻譯教學資源和網站進行翻譯實踐，還可打開文本內容進行翻譯對比和學習，同時能與教師就翻譯問題和困難進行在線交流。總之，教師應該親自參與制作與教學內容相關的微課視頻和多媒體課件，通過網絡平臺讓學生進行翻譯訓練和練習，同時針對學生的實際學習情況給予反饋與評價，并根據學生的反饋情況，調整下次翻譯教學內容。
4.2翻譯教學任務設計
基于“微課”的英語翻譯翻轉課堂教學任務體系主要包括翻譯課前教學任務、課堂教學任務和課后教學任務。課前、課中和課后教學任務的有效統一解決了翻譯教學開設課時不足、學生缺乏實踐機會等問題。下面筆者以英語翻譯教學中的長句翻譯為例，闡述翻譯教學任務的具體設計和安排。
翻譯教師布置課前教學任務，學生通過觀看網絡教學平臺上的長句翻譯微課和瀏覽相關翻譯網站瀏覽進行長句翻譯知識和技能的自主學習，并在學習反饋中發現相關問題。n堂上，教師一方面把學生在自主學習中出現的問題呈現出來，通過與學生面對面交流和生生協作探討等方式解決，另一方面把課堂大部分時間留給學生運用長句翻譯的常用方法和技巧進行長句翻譯實踐訓練，將課前的有關翻譯知識和技能內化，形成長句翻譯技能，學生在翻譯實踐過程中遇到的問題可以隨時得到老師的幫助和指導。課后，教師可安排課后翻譯任務，通過設計專題翻譯訓練讓學生加以鞏固長句翻譯技能，教師能及時跟蹤學生的課后翻譯實踐情況。這樣做可以保證每位學生都能得到有效的長句翻譯知識的內化和翻譯技能的訓練，最終提高翻譯技能和翻譯水平。
4.3翻譯技能訓練模式構建
翻譯技能訓練是翻譯教學重點。筆者通過翻譯測試、問卷調查和訪談等方式了解學生的認知發展水平，據此對翻譯技能進行模塊整合，構建針對學生認知水平的翻譯技能訓練模式。學生翻譯技能訓練從提高學生的文本分析能力著手，逐步培養專業知識能力、平行文本運用能力、雙語轉換能力、雙文化轉換能力等。
現以文本分析能力為例，在翻轉課堂教學中，學生通過課前學習――課堂訓練――課后拓展深化的方式實現翻譯技能內化和翻譯能力提升。課前，教師把文本分析能力做成多媒體課件和微課，上課一周前上傳到教學平臺，讓學生課前進行自主學習，完成測試和作業；課堂上讓學生對文本分析技能進行總結和相互探討，緊接著進行各類文本實例分析的實踐活動；課后進行強化和拓展訓練。整個教學過程中學生始終處于翻譯技能學習和技能訓練的主體地位，教師在學生遇到困難和問題時給以適當的幫助和指導。
基于微課和翻轉課堂理念的翻譯技能訓練可以讓學生自主掌控翻譯技能的學習時間和學習情況，極大地增強翻譯技能學習中的交流和探討，有助于提高學生的翻譯能力和培養學生良好的翻譯習慣。
4.4翻譯評價體系設計
基于“微課”的翻轉課堂教學評價應采用以形成性評價為主的多元評價方式。在翻轉課堂教學中，學生課前自主學習的情況應當在學生的翻譯學習評價中有所體現，以更好地激勵學生的自主學習。另外，在翻轉課堂教學中，大量課堂內的學習與探討和翻譯項目的實踐成果展示都是由小組協作完成的，傳統的教師評價方式無法科學客觀地完成對學生的評價。因此，我們建構了將形成性評價和終結性評價相結合的多元化翻譯評價模式。同時在翻譯評價體系中，應實現評價主體的多元化，將學生個體與小組成員引入評價中，形成學生自我評價和小組互評。通過在線交流和課堂面對面的交流，教師給予學生的評價能讓學生客觀清晰地了解自己目前的學習狀態，有針對性地進行自我修正和提高[5]。學生小組互評可營造競爭、共同進步的學習氛圍?；谖⒄n的翻轉課堂教學評價是由自我評價、小組互評、教師評價和階段測試構成的形成性評價和終結性評價相結合的多元翻譯評價模式，能更全面有效地評價學生的翻譯學習過程和翻譯能力水平。
5.教學成效與反思
5.1成效
在將微課和翻轉課堂理念運用到英語翻譯教學中后，翻譯的教學效果得到明顯的優化。第一，學生的翻譯技能掌握情況發生較大的變化。由于筆者現在所任教的大部分學生在課前能預先完成相關翻譯知識和翻譯技能的微課學習，他們擁有更多課堂時間參與到各類文本的翻譯實踐中。與前幾屆學生相比，他們能更熟練地掌握翻譯技能并更好地運用這些翻譯技能解決翻譯實踐中的一些問題。第二，學生的自主學習能力和學習興趣得到很大的提高。在整個翻轉課堂的翻譯教學中，學生可以根據自己的實際情況調配學習的時間，選擇適合自己的學習環境，還可以通過網絡和教學平臺與教師更好地互動和交流，課堂上他們或以個人或以小組的形式展現自己的翻譯過程和翻譯成果，學習興趣有了很大的提高。第三，翻轉課堂環境下以過程性評價為主的多元化評價模式，實現真正的以評促練，以練促學。第四，在翻轉課堂教學中，教師成了指導者與組織者，學生成為翻譯知識的積極建構者，成為課堂的主體和中心，提高他們的協作學習能力，培養團隊精神。
5.2反思
在翻轉課堂的教學實踐中，有些學習能力、學習習慣相對較差的學生很難在短時間內激發他們的內在學習動力，所以如何有效合理地監控和評估他們的學習過程是最大的挑戰。學生在課后的拓展訓練中由于缺乏面對面的指導，翻譯成果質量不是很高。在整個教學過程中，學生在各個階段的學習能否得到教師有效的反饋與幫助，如何實現學生自主學習和協作學習的有效結合值得進一步研究。
綜上所述，基于“微課”的英語翻譯翻轉課堂教學模式中翻譯教學內容整合、翻譯教學任務設計、翻譯技能訓練模式構建和翻譯教學評價體系設計四個部分是相輔相成的。翻譯教學實踐表明，該模式有助于提升學生的翻譯能力水平，提高翻譯教學質量。
參考文獻：
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關鍵詞： 哈薩克族 小學女教師 教學反思
教學反思不是簡單地回顧教學情況，而是要求教師不斷發現教學中存在的問題，通過問題的解決，進一步提高教學質量。本研究采取質性研究的方法，收集了60位哈薩克族小學女教師所寫的教學反思筆記進行研究，進一步豐富教學反思的實證素材。
一、教學反思
“反思”在《論語》“吾日三省吾身，為人謀而不忠乎”中提到，可以看出“反思”在我國古代傾向于內省，重視對自己思想和感受的思考。杜威認為“反思是思維的一種形式，是個體對于任何信念或假設，按其所依據的基礎和進一步推導出的結論”，認為其是一種主動、反復、持久和周密的思考[1]。
教學反思是指教師為了實現有效的教育教學目標，對已經發生或正在發生的教學活動進行思考并積極尋求多種方法解決問題的過程。教學反思是個體自我經驗的回顧與總結，包括教學經驗的理論升華和實踐轉化。
二、哈薩克族小學女教師的教學反思
本研究將60位哈薩克族小學女教師所寫的教學反思筆記進行分類整理，試圖總結女教師教學反思的共性。
1.歸屬于技術合理化水平的反思
一般教學反思可分為三個層次，即技術合理化水平、理論分析水平、價值判斷水平[2]。技術合理化水平注重對教學的技術性問題的思考，教師關注最多的是如何利用最好的教學方法技巧，使教學在最短的時間內獲得最好的效果以實現教學目標，就是教師最關注的“面臨問題應該怎么處理”的問題。
哈薩克女教師的教學反思反映的是她們在實際教學中遇到的困難，其中語言溝通是教學中最大的困難?！皩τ谖冶救耸钱斈辍窨济瘛睦辖處?，漢語說的不標準，在教學過程中常常出現組織語言不通順，有些字的音發的不準。有時候我就情不自禁地想，如果我小時候上漢語學校，現在可能不會這么費勁了，不管怎樣，我覺得我應該每天堅持說漢語并說標準的流利的漢語，這樣日積月累，將來我也會說一口標準流利的漢語了，常常別人給我糾正說話方面的措施，我就認真聽取他們的建議”。
大多數哈薩克族女教師的反思歸屬于技術合理化水平，而且語言的問題一直困擾著她們。
2.教師發展指向的反思多
教師發展指向的反思就是關心、考慮與教師自身發展、素質提高相關的一些問題與因素，具體關注教師自身的專業知識和能力、關心教師的待遇[3]。
“因為我是小學教師，我在小學教授語文，在平時教學和管理學生時我常常感覺很吃力。因為我現在教六年級，從一年級到六年級越往上，我就越覺得自己的專業知識和能力不足。教學方面的壓力，使我不得不努力學習專業上的知識，用來提高自己專業素養”。“我們農村學校工作條件差，工資待遇低、工作壓力大，工作單位離家遠早起晚歸”?？傊?，哈薩克女教師感觸教師的付出與收收入不成比例，教師收入待遇低。
3.教學反思的影響因素主要指向學校
當調查哈薩克族女教師影響自身教學反思的因素時，大多數教師指向學校。平時的教學反思主要在教研活動中進行，但學校在應試教育的主導下，教研活動中沒有實際的教學反思策略的開展，也沒有對教學現象背后的深層次問題進行的反思。
“學校工作壓力大、任務重、雙語授課很難，沒有更多的相關雙語教學用書，除了大量的教學工作外，還得整理各種檔案工作，如教學檔案、教研檔案、思政檔案、黨建檔案等”。
4.沒有充足的教學反思時間
當問到哈薩克族女教師教學反思的時間時，很多老師反映沒有時間，“我們每天忙于備課、上課以及日常事務，最費時間和繁瑣的是整理各項檔案，以備上級領導部門來檢查，沒有時間寫教學反思，即使寫了一些也是草草了事”。
教學反思原本就屬于教學工作的環節，需要教師對經歷過的教學活動進行回憶、發現問題、分析原因、查閱資料、討論交流等，這些都需要充足的時間，否則難以產生高水平的反思。在實際活動中，為應付檢查而寫的教學反思，是一種被動的反思，沒有激發教師的內在動力，沒有調動教師積極改善教學的積極性，我們呼吁教師們主動地、積極地、及時地寫教學反思，不斷提高專業發展。
5.教學反思的形式單一化
“我們學校的教學反思就是課后針對課堂中的環節進行思考”，大多數哈薩克族女教師所認同和采用的教學反思是課后反思，雖然這是最基本的、最普遍的教學反思形式，但是從教學反思分類講，把教學反思僅局限于課后反思，是一種對教學反思的簡單化與單一化的理解。按照課堂教學的進程可將教學反思分為三類，即教學前、教學中、教學后的教學反思。教學前反思使對教學經驗的再次梳理，是一種自覺的教學實踐過程；教學中反思是對教學現象與問題及時剖析，確保教學正常進行；教學后反思是對整個教學過程的總結與歸納。
教學反思的形式應該多種多樣，有時需要馬上進行，有時需要一段時間的回顧，有時需要和同行及專家共同探究，同時加強課前反思和課中反思，及時解決教學中的問題。
6.缺乏教學反思中專業引領
從訪談中了解到，許多哈薩克族女教師提到自己反思的深度和專業性不強，雖然也進行教學反思，但受教學一線任務重和理論水平的限制，教學反思僅僅停留在表面現象，得不到根本的突破與創新。
“缺乏相應的專業知識基礎和教學反思的經驗，這就需要專業研究人員不僅要進行教學反思的理論研究，還要深入學校、課堂進行教學反思的實踐研究，對教師的教學反思提出一些建設性的指導和反饋意見”。
我們不僅要提升哈薩克族女教師的教學反思的理論水平，更要專業人員或大學研究人員深入實際的教學一線進行指導與引領，解決一線教師教學反思過程中產生的各種問題，提出針對哈薩克族女教師的教學反思的建議與對策。
三、結語
教學反思是教學活動的主要組成部分，是需要思考與行動、探究與評價緊密結合，需要貫穿在教學活動始終的一種教學行為。哈薩克族女教師的教學反思有共性也有個性，其中語言交流是最大的問題，但對于“民考漢”的老師，語言問題得到了有效解決，對于“民考民”和“雙語生”的老師來講，語言問題依然困擾著他們，想要解決只能相互學習，多聽、多說、多練。
參考文獻：
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【關鍵詞】中職數學；翻轉課堂；實例及要點
在新課改中提出，要積極地引導學生主動地參與到教學活動中，提高學生對學習的主動性，讓學生成為課堂中的主體.在此要求下，新型的教學模式就成為一項重要的研究課題，而翻轉課堂則是良好的教學模式，在現代中職教育不斷改革和轉型的背景下，對中職數學教學翻轉課堂進行研究具有很強的必要性，本文在此基礎上進行分析，對中職數學教學的翻轉課堂進行實例分析.
一、實例分析
（一）教材分析
筆者選擇的是中職數學教材中的“圓錐曲線”.圓錐曲線是中職數學中的重要內容，其可以幫助學生更好地理解幾何和代數，培養學生的數學思維.
（二）微視頻呈現
微視頻是翻轉課堂的重要手段，合理的微視頻能夠方便學生理解教材中的重點和難點，進而起到更好的教學效果.在“圓錐曲線”的微視頻中，我認為，需要包括如下幾點：圓錐曲線的定義、圓錐曲線的概念、圓錐曲線的定理及方程性質、圓錐曲線的判別方法等.
（三）記錄及評價
在微視頻呈現后，教師需要將學生對微視頻的觀看情況進行記錄，并且形成有效的評價.在記錄的過程中，需要結合學生的掌握的情況來了解學生的學習情況，在記錄后，需要對記錄的結果進行匯總，形成統一的反饋和評價，針對學生的不足之處進行改進和引導.
二、中職數學教學翻轉課堂的運用建議
（一）提高視頻的互動性
從翻轉課堂的教學理念來講，強調與學生的互動是最為重要的，只有這樣才可以引導學生參與到教學的過程中.因此，需要提高視頻的互動性.
筆者認為，在中職數學教學翻轉課堂的模式下，教師需要提高自身微視頻制作的能力和質量，針對現有的視頻內容進行改良和精簡，將視頻的長度和難度控制在中職學生能接受的范圍之內，同時，視頻的設計需要結合信息技術、教材、教學經驗等多種內容，強調視頻的藝術性，解決數學視頻抽象性過強從而造成的難以理解問題，讓學生可以提升對視頻觀看的興趣，同時，在此基礎上，還需要對視頻的內容進行優化，在視頻中多加入問題，從而提高視頻的互動性.
（二）提升教師的綜合素質
這里的綜合素質包括了很多方面，從本文的研究角度來講，中職數學翻轉課堂的模式下，教師的綜合素質包括了創新素質、教學素質和信息素質等.
1創新素質.翻轉課堂作為一種新型的教學模式，目前還沒有普及在中職數學的教學中，因此，教師需要具備創新素質，需要理解翻轉課堂對中職數學教學質量提高的必要性和重要性，進而為中職數學教學翻轉課堂模式的應用打下基礎.
2教學素質.教師需要結合中職數學教學和翻轉課堂的特征來提高自身的教學素質，轉變教學方法，研究教學策略，讓自身的教學能力和教學內容更加符合中職數學教學翻轉課堂的應用.
3信息素質.因為微視頻的制作是需要教師來承擔的，在目前，雖然有專門的技術人員承擔視頻制作的工作，但是教師是微視頻的設計者和使用者，只有教師親身參與到視頻的制作中才可以將知識的重點和難點融入視頻內，才可以結合教學的步驟來設置視頻的節奏，因此，需要提升教師的信息素質.
（三）提高翻轉課堂中提問的針對性
筆者通過調研后發現，在目前很多中職數學翻轉課堂模式下，教師所提的問題都缺乏針對性，從而就無法發現學生在學習中存在的不足，因此，需要提高翻轉課堂中提問的針對性.
（四）科學設計課堂練習
由于翻轉課堂模式的特征，所以就加大了練習在課堂中的比重，教師需要科學地對課堂練習進行設計.這就要求教師思考不同課程中的不同重點和難點，結合學生的不同情況，針對學生的個體差異，對課堂練習進行科學的設計，最終起到應有的效果.
關鍵詞 儀表類課程；翻轉課堂；教學設計
中圖分類號：G712 文獻標識碼：B
文章編號：1671-489X（2017）01-0133-02
1 研究現狀
翻轉課堂 翻轉課堂教學模式屬于一種全新的教學模式，它跟傳統的教學模式不同，采用的方法是學生在家里看視頻完成課程的學習，在課堂上跟教師進行交流或跟同學進行討論，完成內容的學習，不需要教師在課堂上系統地傳授知識。這種教學模式是一種新的改革，顛覆了傳統的課堂講授，采用課下練習的模式。這種教學模式是對傳統學習模式的變革，給予學生更大的學習自，學生不必再被動接受知識，而是主動參與到學習中來，擁有飽滿的學習熱情，能夠明顯提升教師的教學質量及學生的學習效率。
翻轉課堂來源于美國的兩位化學教師，當時他們的上課形式跟其他教師的上課形式不同，他們使用錄視頻的軟件完成課堂的講解，并將網上的視頻提供給不能按時到學校的學生，讓他們自主完成學習。隨著兩位化學教師開創性的教學實踐，這種教學方法迅速演變成一種新的教學模式，得到更多人的關注。薩爾曼?可汗為翻轉課堂的領軍人物，他的可汗學院以翻轉課堂聞名。隨著教育理念的更新，現如今翻轉課堂已經是全世界廣為流傳的新型教學模式。
微課程 在翻轉課堂提出的同時也帶來一個問題，就是錄制的網上課程如何設置，在這種背景條件下，微課程成為人們討論的焦點。微課程應該說是翻轉課堂的載體，它以視頻的形式讓學生在網絡設備上完成知識的學習，是翻轉課堂重要的自學資源。微課程的設計、開發跟評價、管理等都為翻轉課堂的視頻制作提供了可靠的資源以及理論基礎。與傳統的課程相比，微課程具有時間短、目標明確、可反復學習的特點，并且這種學習模式碎片化，跟傳統課堂上系統的知識講授不同。但是需要特別提到的是，微課程也并不是完美無缺的，正是因為微課程知識碎片化的特點，因此容易讓學生忽略知識間的聯系，這需要教師特別注意。
2 儀表類課程翻轉課堂的實驗教學設計
本文以儀表類實驗“SR253Z智能調節儀在熱電偶檢定系統爐溫控制中的應用”課程教學為例，進行整個教學設計。首先對課程的實施條件進行分析。本次的授課對象為大一學生，他們有基礎的信息獲取能力以及自主學習能力；班級人數控制在36人，本次實驗將學生進行分組，分成12個組，教師可以兼顧每個小組的學生并與之進行交流；學校準備基本教學設備與儀器。因此，這樣的基本構成能夠有效開展翻轉課堂。
課前準備 教師首先應該在課程之前進行教學資源的準備，這些準備主要包括智能調節儀與熱電偶的有關資料、智能調節儀、熱電偶等。在基本工作準備完成之后，進行微視頻的制作。每個微視頻應該簡單介紹幾個知識點，本次實驗采用軟件Camtasia Studio 6.0來進行微視頻制作，畫面效果好、操作簡單。畫面呈現了智能調節儀的使用方法以及在市場上的應用情況。微視頻制作完成之后，教師應該讓學生觀看視頻，隨后開始實驗。圖1為微視頻中調節儀的控制系統示意圖。
課中
1）合作探究的階段。顧名思義，合作探究階段是教師提出相關任務，小組之間合作完成。對于“SR253Z智能調節儀在熱電偶檢定系統爐溫控制中的應用”課程來說，學生應該首先了解講解到的儀器的概念與用途，學生之間開展討論，了解智能調節儀與傳統的控溫儀的不同，隨后進行實驗，3個人一組。在具體實驗過程中應保證分工明確，讓每位學生都參與實驗，從而加深對內容的理解。
2）個性化指導階段。個性化指導階段指的是教師為不同的小組解答問題的過程。每個小組在實驗過程中會遇到不同的問題，在這種情況下如果教師整齊劃一、系統講解，不利于學生的理解。因此，教師應該根據不同小組的問題進行指導，具體問題具體分析，因材施教。有的小組在實驗過程中得出的結論是智能控溫儀跟傳統控溫儀的結果基本相同，認為智能型的控溫儀沒有突出的優點。這時候教師應該觀察他們在實驗中沒有注意到的細節問題以及實驗方法，從而幫助他們找到智能調節儀的優點。教師在傳授給不同小組內容之時，可以讓其他小組的學生旁觀，有助于他們避免出現同樣的錯誤，強化正確認知。
3）鞏固學習階段。在經過教師的個性化指導之后，小組內部應該對本次學習的內容進行總結歸納，鞏固知識重難點，加深印象。如果自由學習時間充分，還可以跟不同的小組進行交流，將問題與人分享。經過教師的指導，學生應該對理論與實踐進行總結，在以后的工作和生活中能夠采用獲得的知識來解決現實問題。
在此次“SR253Z智能調節儀在熱電偶檢定系統爐溫控制中的應用”課程中，學生發現使用智能型控溫儀代替原來的控制器能夠收到很好的效果。智能型控制儀的主要特點是：能夠任意設定給定值，設定控溫時間，數字顯示，且測量數字準確，控制溫度穩定。這就解決了實驗中經常存在的升溫慢以及控制不穩定、測量不準確的弊端。
3 翻轉課堂的優劣勢
綜上所述，可以看出翻轉課堂并不是利用了更先進的技術，而是一種思維模式上的創新。世界上不存在任何一種適合所有學生的完美的教學模式。翻轉課堂雖然有其優勢，但是不可忽略的是其也存在明顯的不足。
首先，教師將課程資源上傳到指定的網站上，學生一般只會學習教師上傳的資源，而不主動去搜集其他的資源，因此不能有效提升學生信息獲取的能力。
其次，翻轉課堂教學模式對學習中下的學生沒有明顯的效果。翻轉課堂采用自主學習模式，而學習成績中下的學生很難集中注意力自主學習，因此，實驗結果顯示對中下學生沒有明顯的效果。
最后，翻轉課堂受到人數的限制，這種教學模式只適用于小班教學，不適應于大班教學，教師很難有精力照顧到所有的學生。
4 結語
在翻轉課堂模式下，如何設計儀表類課程還處在研究階段，設計原則重點在于發揮翻轉課堂的勢，避免存在不足，并利用高科技平臺幫助實現翻轉課堂。翻轉課程的應用得到快速發展還需要一段時間，這需要教育工作者共同努力。
參考文獻
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檢索相關文獻發現，近年來關于科學思想方法教育的研究成為科學教育研究的熱點之一，在萬方數據庫中檢索“科學方法教育”，近3年共檢索到2307篇期刊論文。但已有的研究主要集中論述開展科學方法教育的價值、教學策略、在教科書中的體現等，而極少涉及對科學研究思想與方法認識的測試調查。筆者擬以高中物理天體運動相關內容為例，嘗試探索與回答上述問題。
1 調查卷的開發與施測
關于天體運動的研究是較具代表性的科學發展史，其中涉及了各類科學研究思想和方法，而高中《物理》必修2在《萬有引力》這一章中，開篇便是關于天體運動研究發展的概覽，因此本研究選取該內容作為調查的主題。
為了更廣泛地收集高中生對科學研究思想與方法的認識，調查卷擬以簡答題為主，了解學生對不同科學家研究工作的認識情況，進而考查他們對相應科學研究思想與方法的認識。另外，為了比較高中生對科學知識及其相應科學研究思想與方法的認識是否存在差異，調查卷擬增設關于天體運動相關知識的記憶與應用的考查。
基于上述思考，筆者嘗試開發了相應的高中生對天體運動研究思想與方法認識的調查卷。在請物理學科專家和物理教育研究專家對調查卷進行審查后，選取3位高二學生進行了初測，根據他們對測試題目理解的反饋對題目做了進一步調整，形成最終的調查測試卷。
在廣東一所中上層次高中的高二年級選取一個班的全體學生作為調查測試對象。共計發放調查測試卷50份，回收有效調查測試卷49份。所有調查卷統一編號，并對其中的簡單題答案進行歸類整理和統計。
2 調查數據的統計分析
2.1 關于相關知識的考查
首先，審視高二學生對知識的記憶情況。調查卷中設計了一道填空題，要求學生寫出萬有引力定律的公式。統計顯示，100%的學生都能正確寫出該公式，表明學生對該知識的記憶是很好的。
繼續考查學生對開普勒三大定律應用及其推論的認識情況，要求學生判斷——與遠日點相比，當地球離太陽較近時運動速度是較快、較慢還是不變。該題是開普勒第二定律的推論，測試結果顯示：87.8%的學生能夠正確回答近日點運動速度較快，可見，大多數學生對開普勒第二定律的這一推論具有較好的認識。
上述兩題學生有可能憑借記憶做出正確回答，進一步考查學生對天體運動規律的靈活應用情況。調查卷中詢問學生“月球與地球之間有萬有引力，那么為什么月球不會被地球吸引下來？”
學生的答案大致可分為三大類。第一類（占32.4%）答案是用圓周運動的相關知識做出相應解釋，代表性的答案如“地球與月球間的萬有引力提供月球做圓周運動的向心力”；第二類（占35.3%）回答則將原因錯誤地歸咎于地月距離太遠，代表性回答如“月球與地球相距較遠，萬有引力尚不能將月球吸引下來”；第三類（占32.3%）回答則錯誤地認為月球受力平衡，有的認為“月球與地球間存在斥力”，有的認為“月球除了受到地球的萬有引力之外，同時也受到其他天體的萬有引力”?？梢?，三分之二的學生對于圓周運動知識還沒有做到靈活應用的程度，無法正確解釋地月間的運動現象。
綜合比較本題與前面兩題的正確率可以發現，當前學生能夠記住公式、定律及其推論，但并不意味著學生能夠靈活應用這些公式和定律解決問題。
2.2 關于托勒密研究思想與方法的認識考查
再來審視學生對科學研究思想與方法的認識情況。測試題1以托勒密地心說的研究為命題背景，如表1所示。
統計顯示，65.8%的學生認為托勒密所進行的研究可以稱為科學研究，代表性的理由如：“尊重事實，從事實數據出發假設”，“結合實際觀測到的數據進行分析，提出了較為科學的假說”，“因為根據觀察到的現象作出假設”，但也有個別學生認為“因為他是科學家，他在做他應該做的事”。
當問及如果認為是科學研究，體現了哪些科學研究思想與方法時，只有一半的學生予以了回答。盡管學生存在著偷懶的心理，但三言兩語能說明的研究思想與方法卻留以空白，從另一個側面反映了很可能學生并不知曉相應的科學思想與方法。查看填寫了文字的答案，多數都正確提及了觀察與假設，代表性的回答如“觀察提出假說”，“通過科學現象作出猜想與假設”，“結合實際觀測到的數據進行分析提出較為科學的假說”。可見，學生對觀察法與假設法較為熟悉。
而44.2%的學生則認為托勒密的研究不能稱為科學研究，代表性的理由主要有兩類。一類認為其沒有實驗數據，如“沒有實驗數據”，“沒有精確的觀測數據可以證明”；另一類理由認為只是假設，沒有理論依據，如“只是對天體進行觀測猜測，沒有科學理論依據”，“他的研究無影無蹤，僅靠一些實驗數據和豐富的想象力，牽強地用本輪來解釋地心說”，“沒有理論來驗證實驗”?？梢?，這部分學生認為必須有實驗數據和理論基礎才能稱為科學研究，而沒有認識到根據已有事實嘗試作出假設同樣是科學研究的一種范式。
2.3 關于哥白尼研究思想與方法的認識考查
調查卷中繼續以哥白尼的研究作為考查背景，測試題2見表2。 統計顯示，81.6%的學生認為哥白尼關于日心說的研究可以稱為科學研究，僅有18.4%的人持反對意見，其反對理由多數都認為缺乏實驗，如“因為他只是憑借肉眼觀察到的內容來說明問題，沒有深入太空，沒有實驗來檢驗真理”?？梢?，學生仍認為只是假說而缺乏實驗的研究，不能納入科學研究的范疇。
對于持肯定看法的學生，認為哥白尼所用的科學研究思想與方法主要有兩類：一類認為是觀察法，代表性的如“大量的觀察和研究”，“實驗觀察證明”，“觀察計算”；另一類認為是理論計算與假設法，代表性的回答如“理論計算法和假設法”，“作出假設數據處理分析”，“大膽猜想”。這種認識是正確的，哥白尼進行了一定量的理論計算，所提出的日心說也是一種假設模型。但是，題目中提供的信息“哥白尼拋棄了這些數量眾多的本輪而提出了更為簡單的日心說模型”，沒有一位學生予以關注，沒有一位學生提到“簡單性原則”的物理學研究思想，在一定程度上表明學生對這種研究思想并沒有較好的認識。
2.4 關于開普勒研究思想與方法的認識考查
測試題3以開普勒的研究作為考查背景，具體見表3。
統計表明，只有4位學生認為其研究不能稱為科學研究，查看他們的理由，一位認為“只是進行計算，只能算是理論上的研究，不能算是科學研究”，另外3位則清楚地指出“沒有進行實驗”?？梢姡瑐€別學生錯誤地認為只有實驗才能算是科學研究，這種認識本身是片面的，需要在教學中予以重視。
進一步審視其余學生認為開普勒研究所體現的科學研究思想與方法，多數都提及了計算，如“理論計算”“總結分析數據”等。除此之外，不少學生還認為應用了觀察法和實驗法，表述如“精確觀察”，“多次實驗求普遍性”，“通過多個實驗得出普遍規律而推斷出三大定律”。事實上開普勒自身的視力不太好，主要的研究是立足于第谷留給他的大量天文觀測數據進行理論計算，運用的是數學方法，“理論計算”的表述與數學方法含義基本相近，但不少學生強行加上“觀察法”“實驗法”，實際上是不正確的。由此也反映出學生頭腦中認為只有涉及觀察或實驗才能稱為科學研究的錯誤觀念。
2.5 關于牛頓研究思想與方法的認識考查
最后一道測試題以牛頓關于萬有引力的研究為背景（見表4）。
統計結果出乎筆者的意料，盡管學生們都知道牛頓是物理學家，但仍有高達25.6%的學生認為題目中提及的牛頓的研究不能稱為科學研究，反對理由如“無數據”，“只提出假設而不做實驗來驗證”，“只是普通的由表面現象作出設想，并未有與之相關的實驗驗證”?？梢姡瑢W生的反對理由都集中于沒有實驗，再次揭示了不少學生對科學研究認識的局限。
再來審視認為牛頓的上述研究可稱為科學研究的回答，只有15人做出了回答，很可能不少學生對科學方法與思想并沒有相應的認識，無從下手。回答的類型主要有3類：第一類回答認為是“類比法”，如“假設類比”“大膽設想，合理類比”，只有3位學生能夠認識到牛頓將地球吸引月球的力與地球吸引蘋果的力進行類比，這是值得肯定的，但可惜比例很低；第二類回答只是含糊地認為是“設想”，這類回答占了53.3%，如“合理設想”“大膽設想”“擴散思維，有條理的聯想”，盡管牛頓的研究中的確涉及了設想，但設想的表述很難稱得上是一種研究方法；第三類回答則提及了實驗法，占26.7%，如“作出假設進行實驗數據的處理分析”“實驗觀察”等，實際上在題目提供的信息中并未提及牛頓進行了相關的實驗，這部分學生的邏輯是：牛頓所做的研究一定是科學研究，而科學研究一定要涉及實驗，因此想當然地認為采用了“實驗法”。全班沒有一位學生指出牛頓采用了理想實驗法，學生所提及的“實驗法”都是指向真實實驗，需要“處理實驗數據”、需要“觀察”，再次體現了學生對相關科學方法的認知缺失。另外，也沒有一位學生提及牛頓將天上運動和地上運動統一起來確立了萬有引力普適性的研究中，體現了“統一性原則”這種同樣重要的物理學研究思想。
2.6 小結
綜上所述，可以看到：
（1）對于天體運動涉及的公式、規律及其推論的記憶，參與測試的學生都能較好地完成，但不少學生并不能靈活運用圓周運動的知識闡釋地月間的運動現象。
（2）對于具體的科學研究方法，多數學生都能認識到“實驗法”“觀察法”“假設法”這3類科學研究方法，但仍存在著以下問題：其一，基本上所有的學生都不能較好地表述出科學研究方法的名稱，只能說出大致的意思，如“理論計算”“設想”等；其二，多數學生沒有意識到“類比法”“理想實驗法”等科學研究方法；其三，部分學生將“觀察法”“實驗法”等科學研究方法，不加判斷地強加進科學家的理論研究中。
（3）對于科學研究思想，一方面，沒有一位學生能認識到“簡單性原則”和“統一性原則”這兩種重要的物理學研究思想；另一方面，不少學生錯誤地認為只有涉及實驗才能稱為科學研究，而沒有認識到，應用邏輯推理和數學工具嘗試對已知的實驗事實進行描述和預測，同樣是一種十分重要的研究思想。
3 討論與建議
3.1 若干討論
