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關鍵詞 素質教育 評價體系特性
曾經有一個同事老師問我；你是一個語文老師，我是一個物理老師，我想問你一個問題，你說我們現在講素質教育，可這在你們語文課上容易體現滲透，在我們物理課上怎么體現滲透呢？如果我們理科老師在課堂上大講道德、品質、人文思想，那要你們文科老師干什么？我們是否有鳩占鵲巢之嫌。事后我想：他說的話不無道理，素質教育似乎在諸如語文、、等文科課堂教學中容易體現滲透，但在數學、物理、化學等理科的教學中如何體現滲透呢？這就需要理解以下關于素質教育的幾個特性：
一、“素質教育”這一概念的模糊性
提到“素質”一詞，人們往往很容易將它同道德品質方面的概念聯(lián)系起來。這種現象一方面與人們的思維慣性有關，另一方面也足以說明，素質教育在基礎教育層面的學科針對性不夠，顯得有些朦朧、模糊。
再說，我國教育界一直倡導的素質教育理念，絕對不僅僅只針對語文科目，也絕對不僅僅只停留在道德與人文這個層面；針對不同的基礎教育學科，肯定有不同的素質要求層次，肯定有不同的能力達成目標綱要。但翻遍好多書刊甚至綱領性的要籍，都似乎對理科類的基礎教育學科缺乏有關的素質教育達成目標陳述。
其實素質教育在語文科目上達成的層次，也不只是在人文素養(yǎng)、審美情趣、道德節(jié)操等方面，那些諸如識字讀寫等與人文不相關的能力，難道不能算做語文素質的一種體現嗎？
所以我想：很長時間教育界倡導的素質教育這一新的教育理念，除道德層面上的概念外，在基礎教育這個層面實施的過程中，針對各類學科應有不同的素質達成要求，諸如語文素質、數學素質、體育素質……是不是在基礎教育學段，素質教育針對不同學科能更進一步的具體化，使素質教育在基礎教育層面上不至于概念太模糊
二、素質教育的隨意性
現行的各類指導性綱要書籍缺乏對素質教育實踐序列層次的具體陳述。由此，導致了素質教育實踐的隨意性。
素質教育的隨意性具體表現為三個極端；一個極端是教育目標和技能培養(yǎng)隨意拔高，有拔苗助長之嫌；另一個極端是只重人文理念輕視本學科的基本技能培養(yǎng)，隨意降低學科應達到的要求，有應付時勢之嫌；還有一個極端是，形式上的素質教育，實質上的經驗式傳統(tǒng)教育，陳酒裝的是新瓶，僅只換了一個外包裝。
三、素質教育的無序性
在基礎教育階段主要表現；針對素質教育理念進行的一系列師生教育實踐活動缺乏應有的序列層次。
所謂現行素質教育的無序性，表現在同一學科內，就是缺乏素質教育達成能力的階段性區(qū)別。比如小學語文課、初中語文課和高中語文課在課堂上達成的素質理念有不同程度的機械重復，形成了教育資源的無形浪費。同一種素質的達成程度在不同的年齡學段沒有任何區(qū)別。現行的各科大綱在訓練量的區(qū)別上似乎稍多些，但在素質技能達成的能力層次上陳述甚少，無法對基礎教育階段素質教育的實施起到指導作用。
由于這種同一學科不同階段素質教育的無序性和隨意性，以及不同學科不同素質能力達成培養(yǎng)的無序性和隨意性的存在，使許多從事基礎教育的相關人員，在不同階段素質教育的實施上顯得有些盲從，甚至是無所適從。同時，也讓一場本該給教育注入應有活力的素質教育，只僅僅停留在理念的層面，而很難充分滲透于基礎教育階段各學科的課堂教育中去。
每個年齡階段和每個知識層次的教師對素質的思想及其實施有各自不同的理解，在具體的教育實踐操作過程中，又由于缺乏相應的序列和標準，導致了素質教育實踐的隨意性。這種無序性和隨意性在基礎教育階段的素質教育實施過程中愈演愈烈，極有可能變異一種新的教育實踐毒瘤，也極有可能形成新一輪的教育宗派和教育八股爭斗。
四、素質教育評價體系的寬泛性
素質教育作為一種已被大多數人接受的全新的教育理念和教育實踐，在我覺得，在教育效果的反饋評價方面尚處于探索階段，或者說摸索階段，遠遠不如數學、理化考核評價那樣科學。
針對最能體現我國教育反饋評價理念和傾向的高考而言，在對考生素質大考查方面，明顯帶有探索、摸索性，這種教育效果反饋評價的寬泛性，在一定程度上制約著我國基礎教育階段素質教育實施的廣度和深度，甚至也使我國基礎教育階段的素質教育實施帶有一定的盲從性和形式化。
關鍵詞：素質；素質教育；應試教育；基礎教育
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）06-0078-02
一、素質教育提出的背景與意義
1.素質教育的提出，是我國教育界的一個偉大進步。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》再次提出素質教育的戰(zhàn)略主題：”堅持以人為本、推進素質教育是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題，是貫徹黨的教育方針的時代要求，核心是解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的重大問題，重點是面向全體學生、促進學生全面發(fā)展，著力提高學生服務國家人民的社會責任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力。“它充分肯定和明確了教育的本體功能和本體任務，表明只有發(fā)揮了教育的本體功能，才能發(fā)揮其社會功能；只有發(fā)展了人的素質，才可能培養(yǎng)出各種優(yōu)秀人才。在改革開放以前，強調教育為政治服務，教育的本體功能與本體任務被忽視，教育的其他社會功能也被忽視。改革開放之后，教育的社會功能得到了比較全面的認識和肯定，但仍然沒有達到充分認識和重視教育的本體功能與本體任務的境界。這樣，在注重教育為社會主義建設和經濟發(fā)展服務的時候，又過多地突出了教育的經濟功能，而忽視人的素質的全面發(fā)展，忽略了教育只有通過培養(yǎng)出高素質的各種人才，才能更好地為經濟建設服務。
2.從社會發(fā)展的角度看，素質教育的提出，對于我國的現代化建設具有十分重要的現實意義。我國的現代化作為一種后發(fā)型的現代化，其相對優(yōu)勢在于可以避免發(fā)達國家在現代化進程中走過的彎路，并直接借鑒和學習發(fā)達國家的經驗。而這種優(yōu)勢要成為現實，就必須大力提高全民族的素質，實施素質教育。只有這樣，才可能發(fā)揮教育在社會現代化中的巨大作用，而這也是我國“教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略”的真正含義。
二、素質與素質教育
什么是素質和什么是素質教育在教育界有許多不同的意見和看法，我們可以從下列不同的角度探究素質和素質教育的內涵。
1.教育中所講的素質，是遺傳素質，它既是人發(fā)展的基礎和前提條件，也是教育的前提和基礎。人們的知識、能力、品質等的獲得、發(fā)展和形成有賴于素質的發(fā)展和提高，但素質不是知識本身，也不是能力和品質本身，而是它們發(fā)展和提高的前提和條件。因此，人的素質主要指人區(qū)別于其他生命的“素”與“質”（因素與質地），即人區(qū)別于其他任何生命發(fā)展的潛在可能性，是人發(fā)展為人，是人可教育為人的物質前提、條件和基礎。目前社會上對“素質”一詞的使用很濫，什么軍事素質、政治素質、技術素質、道德素質……但教育界不可濫用。人的素質作為發(fā)展的可能性，并沒有什么軍事的、政治的等分門別類的素質，它們只是在人的作為發(fā)展可能性的基礎上進行各種教育和訓練的具體結果。不能把素質與教育和訓練的結晶——社會職業(yè)的素質混為一談。
2.素質不是知識，但不能離開知識，素質不等于能力，但也不能脫離能力，素質是知識和能力的基礎，是人們自身比較穩(wěn)定的、帶有原發(fā)狀態(tài)的東西，對基礎教育有直接的影響。從基礎教育的角度而言，它是人才的基礎教育，而不是人才教育。
3.素質這個概念，過去更多地指人生理、心理的狀態(tài)，但現在具有了較多的社會因素。因此，素質教育實際上也就是理想人格的教育，學會做人、學會學習、學會生活，就是要抓住最基本的東西，不要弄一些“花架子”。
4.素質教育是全面發(fā)展的具體化和進一步發(fā)展。它是把教育的著眼點放在學生身上，就是以學生為本位，強調學生自身發(fā)展的要求，素質教育的核心就是個性發(fā)展。
5.素質教育就是以人的身心發(fā)展為目的，提高人的獨立性、積極性、自主性和創(chuàng)造性等主體性品質，使人在德、智、體、美等方面得到全面發(fā)展的活動。
6.素質教育不僅僅是傳授知識，而是激活知識；它不是簡單地把學生當作認知體，而是作為生命體；它注重全體而不是部分，并以全面發(fā)展取代片面追求。
人的素質是反映人的各方面基本狀況的一組指標，并成為人們接受教育和發(fā)展的基礎和前提。所以，“素質”本身就不能被認為是一個單數概念，而必須被看成是一個復數概念。素質教育因而便具有了兩方面的意義：其一，通過教育和環(huán)境對因素的影響，使這些素質得到發(fā)展；其二，不斷改變這些素質之間的關系，優(yōu)化其結構，使其獲得新的功能和發(fā)展。
根據以上幾個方面綜合地看，教育中的素質至少具有以下幾個特點：第一，它是教育的基礎與條件，是受教育者通過教育使身心得到發(fā)展的重要前提。離開了人的素質這一發(fā)展的可能性，根本談不上教育。同時，素質又是基礎教育的目的，換言之，基礎教育正是力求發(fā)展和提高人們的素質。第二，人的各種素質既是同一的，又具有差異的，而且，每個人自身的素質也是不同的。第三，素質是人們自身中具有穩(wěn)定性、潛在性的某些因素，但它并非是一成不變或不可捉摸的。它可以通過教育與環(huán)境的影響得到變化與發(fā)展，并且可以通過能力與知識等表現出來。
三、素質教育與“應試教育”的關系
素質教育與“應試教育”的關系，實際上體現了教育理論界長期爭論的有關教育的個人本位與社會本位的問題。所謂“應試教育”的“試”，實際上反映了社會對個體的要求，體現了一種社會選擇的標準與尺度。所以，可以認為“應試教育”本質上是一種片面強調社會本位，忽視個性發(fā)展的教育模式。相反，素質教育在本質上是一種個性教育，它至少包括兩個方面的涵義：其一，它要求以個體的自身發(fā)展及其要求作為教育的基礎和出發(fā)點；其二，由于重視個體的發(fā)展，它也必然是一種有差異的個性教育。當然，這種素質教育并不排斥社會的要求，它是個性發(fā)展與社會要求相統(tǒng)一的教育。這也恰恰是現代社會對現代人的基本要求。
不難發(fā)現，在種種關于“應試教育”與素質教育關系的觀點中，人們對兩者的理解是不同的。把“應試教育”和“素質教育”看成兩種不同的教學模式；或者看成是兩種教育方法；只是對目前基礎教育中的弊端的概括，等等。實際上，這反映了一個對于素質教育和“應試教育”的定位。顯然，“應試教育”與素質教育之間的關系不僅僅是某些方法與內容的對立，關鍵在于它們的目標所指。換言之，這里的是兩種教育價值的對立。從應試教育向素質教育的轉變，應該是一種教育價值觀的轉變。前者以應付考試，進行選擇作為基礎教育的價值取向，而后者則是以提高學生的全面素質為價值取向。也正是由于它們屬于這種教育價值觀的對立，因而在具體教育模式、教學方式和內容以及各種手段上的同異就很難成為它們之間對立或不對立的理由，如同考試完全可以服務于不同的教育價值取向一樣。由此，我們實踐中也完全可以運用已有的各種教學理論、方法和手段來實現素質教育，從而避免由于強調素質教育對已有各種教育方法和手段的排斥與否定。
四、素質教育與課程教育的關系
教育的發(fā)展是社會文明進步最為重要的因素。就其本身而言，包含著的兩個方面的問題：一是人的潛能得到相當的發(fā)展；二是適應社會的后天形成的知識與本領。因此，人的教育必須在社會要求和個體潛能的雙重基礎上全面實施才是合理的，而保持人的本質的完整又是第一性的。因而，隨著社會經濟的不斷發(fā)展與進步，所需求的是具有高層次能力的，是適應、服務并促進社會發(fā)展的人才。由此迫使教育要向適應性發(fā)展，向素質教育邁進，所以素質教育是育人和教學的升華。德、智、體、美、勞、等諸方面發(fā)展是素質教育的基礎，是教育發(fā)展中的必然趨勢。這種趨勢是更為具體、全面、系統(tǒng)、完整的發(fā)展要求，使人的各種類型的潛力得到充分的挖掘。
什么是素質教育，在《人民教育》1997年第2期，北京市教委專職委員、教科院副院長文哲同志《關于實施素質教育的幾點思考》一文中對素質教育這一概念做了這樣歸納：“素質教育就是按照黨的教育方針，促進全體兒童少年在德、智、體諸方面的全面、主動的發(fā)展的教育，就是以人為核心，促進每個個體在與社會發(fā)展目標和諧一致的條件下，主動開發(fā)個人潛能，以爭取個性的最佳發(fā)展，努力為人類、為國家做出最大貢獻，并幸福美滿度過一生的教育。實施素質教育就要充分調動受教育者的主動性與積極性，就要盡可能使個人發(fā)展目標與社會發(fā)展目標協(xié)調一致，一方面在促進個體發(fā)展目標的實現中實現社會的最大利益，另一方面在促進社會整體發(fā)展目標的努力中保證個體的最佳發(fā)展。”教育者是實施和完成這項歷史性使命的重要組成部分。教育者應徹底轉變思想觀念，實事求是地按照教育教學的要求從不科學的行為規(guī)范中脫離出來，分析總結以往教學活動中的做法。總結經驗，確定適應素質教育發(fā)展要求的新舉措、新思想、新方法，放棄制約教育教學的不利因素，同時要用辯證的觀點、發(fā)展的觀點看問題。要善于運用否定發(fā)展的變化規(guī)律解決問題，要敢于創(chuàng)新，敢于在失敗中求成功。在創(chuàng)新中不能放棄以往教育教學中的精華，不能割裂基礎教育，失去基礎。如果丟掉傳統(tǒng)的精華去追求新發(fā)展，新要求，那么素質教育不但不會加強促進教育的發(fā)展，反而會走向畸形發(fā)展的道路。因此要求教育者應該認真學習，敢于探索，在基礎教學中求發(fā)展、求創(chuàng)新。素質教育明確倡導開發(fā)人力資源，倡導創(chuàng)造意識，倡導發(fā)展個性。因而在實施素質教育教學中要以傳統(tǒng)的精華為基礎，以人的智能發(fā)展為要求，以個性創(chuàng)造能力的發(fā)展培養(yǎng)為研究、探索、創(chuàng)新的指針。以全體學生為對象，實施全方位多維化的教育，促進個體能力的最佳、最大限度地發(fā)展，使少年兒童的思想品德、科學文化和身體心理及勞動技能素質得到充分培養(yǎng)和發(fā)展，使每個人的個性能力得到正常的發(fā)揮與發(fā)展。只有這樣才能形成多樣化的人才成長。多樣化人才是構成社會群體健康發(fā)展的基本條件，某一方面的薄弱或偏激必將導致其它一方面或幾方面的不良發(fā)展。這就要求教師在學生身上尋找教育教學成功的因素，使每個學生身上那些無意識的東西成為自覺意識到的東西，使學生能主動積極地去學習，使其能夠從本能中吸取能量，從而使個體潛力得到挖掘，而向全體、面向每個人，使人人都受到全面的多層次培養(yǎng)和發(fā)展。
在實施素質教學時，不能把一切工作或任務都推到學校或教師身上，它應該是全社會的共同使命。從教育的組成形式來看，有家庭教育、學校教育和社會教育三個部分。這三個部分的構成是一個比較完整的教育體系，這個教育體系相互依存，相互發(fā)展，相互影響，只有相互協(xié)調的發(fā)展才會使教育走向成功。由于三個部分在不同的條件、環(huán)境和階段所肩負的教育責任或任務有所不同，因面就存在分工不同、形式不同、教育內容不同。首先說家庭教育。家庭教育是一個特殊的教育環(huán)境，家長是孩子的第一任老師，除了優(yōu)生還要優(yōu)育。因此要注意從小就為孩子創(chuàng)造一定的教育的環(huán)境和條件，使小孩子養(yǎng)成良好的生活習慣和學習興趣，并且注意智能的培養(yǎng)要符合孩子心理發(fā)展的需要。如，孩子今天想畫畫，明天想寫字，后天想學琴等等。作為家長都應積極主動地去支持去培養(yǎng)，以使少兒各方面的思維都得到發(fā)展，而不應將成人的理想強加在孩子身上。當然也不能放任自流，應有規(guī)律、有目標地進行家庭熏陶和教養(yǎng)。其次是學校教育。學校是少年兒童接受教育的主要環(huán)境(場所)，學校教育使少年兒童全面、系統(tǒng)、有組織、有計劃、有規(guī)律地接受多方面教青，是培養(yǎng)人才的重要基地。再次，是社會教育。它是少年兒童成長發(fā)展的外部環(huán)境，這個外部環(huán)境的好壞將對他們的成長起著非常重要的作用。社會環(huán)境的健康發(fā)展是全體公民的責任，因此，少年兒童的健康成長是全社會的共同責任，大家都要關注教育，同心同德，培養(yǎng)好祖國的下一代。要想讓其成功地走向社會，就要求在教育培養(yǎng)中加強受教育的強度和力度，使學生具有較高的道德修養(yǎng)、思想修養(yǎng)、文化修養(yǎng)和高尚的人格修養(yǎng)。為此就要求教育者的教育思想、手段更好的適應社會經濟發(fā)展變化的新要求上。教育手段、方法的正確與否將對受教育者的成功與否產生直接的影響和作用。從教育的要求來看， 是以育人為根本，提高人的個性能力為目標；從人才成長的過程來看，一個人的知識技能可以速成，但良好行為規(guī)范的養(yǎng)成，人生經驗的積累，科學人生觀、世界觀、正確價值觀的確立是難于速成的。所以在進行教育時，應注重德育，人文素養(yǎng)的教育。使少年兒童從小形成良好的道德品質和人格。因而要尊重孩子的個性和天真爛漫的心理特征，應精心呵護孩子的童趣、童真、童心不受踐踏，不受破壞，因為這是形成健全人格的最為重要的基礎。我在美術教學中對各年級的小學生進行多次教學實踐觀察，教學觀察中把幼兒、學前班、一年級分成一組，二三年級、四五六年級分成三組進行美術興趣培養(yǎng)。通過這一教學模式的觀察、分析和總結，發(fā)現他們之間有很大的差異。低年級學生的個性創(chuàng)造能力表現很突出，但其它兩組尤其是最后一組，其創(chuàng)造能力視乎被客觀的造型因素或意識領域所局限或被客觀的因素所規(guī)范。其個性創(chuàng)造能力的表現很遲鈍、或概念化、或自行消失。不同低年級學生把事物表現得天真爛漫、富有生機，其創(chuàng)造的表現充滿著新、奇、鮮、絕的藝術形象特征。同時，又對第一組的兒童做了大量的家庭調查，反映幼兒最愛亂寫、亂畫、亂剪，有的還說他的孩子竟然自己發(fā)明、創(chuàng)造字，有時候簡直是亂唱、亂叫、亂跳等等。所有這些現象使我更進一步確認，這正是人的個性潛能初期的突出表現，是個性創(chuàng)造能力的胚胎，是天賦的呈現。如果不正確地去認識，居然用“亂”或“胡整”這樣的詞語來表達或初級的認識來對待問題，那將是對孩子天性的抹殺。如果在對孩子的這些表現加以干涉或校正，或以成人的行為規(guī)范去要求、去替代，這就等于剝奪了孩子的創(chuàng)造天性，使其本能的成長發(fā)展受到制約，使其在心理素質的形成上受到嚴重影響。由此要求教育者要認真細致地分析、對待不同時期、不同環(huán)境、不同條件下孩子的行為、心理、生理等因素，以及針對不同年齡、性別、性格等所施行的教育方法、手段是否與之相適應。因面也要求教育者要用發(fā)展變化的思想方法要求自己，要拋棄老辦法、老一套及與素質教育相矛盾的種種因素。
小學階段主要是育人和進行創(chuàng)造素質的啟蒙教育時期。在這個階段一定要重視養(yǎng)成教育、思想品德教育、人文素養(yǎng)和創(chuàng)造能力的教育。在教學中一定要重視幼兒、學前兒童及低年級學生的教育方法和觀點，決不能因為是幼兒和低年級學生就隨隨便便去授課。幼兒和低年級學生想象能力豐富，對事物充滿著幻想，同時又能大膽地去創(chuàng)造性地表現事物，其創(chuàng)造性的表現語言或特殊的表現符號或涂鴉等行為，都是其本能地認識、觀察事物的結果。這種結果充滿著學生自己的觀點和表現語言，是非常可貴的，是沒有受過任何規(guī)則、戒律左右的，純屬于一種新奇的感覺和個性創(chuàng)造能力的外在表現，它是創(chuàng)造的胚胎，是人的創(chuàng)造性能力發(fā)展的內在因素，是個性創(chuàng)造能力的早期表現。這種能力在學生成長發(fā)展過程中是非常重要的因素，對它的培養(yǎng)與發(fā)展可以推動和決定一個人能力的發(fā)展。因而教育者就應特別注重如何更進一步地去啟發(fā)培養(yǎng)，使這種潛能發(fā)揮出它應有的能量和作用。當然有這種能力的學生不是一部分，而是大部分，其中也具有一定差異，這種差異性是普遍存在的。文哲同志說：“承認素質教育的全員性，同時也要承認素質教育的差異性。人與人的差異，不僅僅表現在學生先天的遺傳因素有區(qū)別，而且表現在其身心的成長、智能發(fā)展的后天條件有區(qū)別，因而其逐漸形成的自我意識水平與興趣愛好、個性特長也有區(qū)別。每個人的發(fā)展方向、發(fā)展速度乃至最終達到的發(fā)展水平都會是不同的，作為教育者應該尊重這種差別，針對這種差別開展工作。尊重，包括承認個人的選擇權利，承認個體有脫出常規(guī)確定個人發(fā)展方向與發(fā)展方式的權利，乃至承認個體有落后的權利。針對差別開展工作，就是說，差異既是教育的出發(fā)點，又是教育的最終結果，不應該也不能夠用同一模式要求所有的受教育者。”因此,教師在教育教學中應一分為二地對待問題，對不同的學生應做出相應的變化，不應以一種或有限的幾種教法施教，更不能以教師的觀點、方法取代之，而應找出相通的教法施教于學生。反之就意味著將學生的個性創(chuàng)造能力抹殺在萌芽或成長過程中。作為素質教育應為學生準備好可供選擇的發(fā)展條件與發(fā)展機會，而不能是一種強迫。成功的教育是為受教育者提供發(fā)展機會，提供可選擇的學習框架，而不能強迫其“達標”,更不能以“達標”來分優(yōu)劣。任何一種劃一的強制性目標要求，都會成為一部分學生過重的負擔。承認人的差異性，不輕易地以簡單劃一的標準分優(yōu)劣，鼓勵人才的多層次與多規(guī)格，正是素質教育區(qū)別于“精英教育”、“應試教育”的最大特點,使人的各種類型的潛力得以挖掘是現在教育即是素質教育的顯著特征。在《江西教育科研》1995年第3期婁赫民同志的《素質教育是教育改革的必然趨勢》一文中有這樣一段論述：“新世紀的激烈競爭前景賦予當前學校教育改革的中心議題是讓學生生動活潑、主動地發(fā)展，忽視了這一點，個性的發(fā)展就會受到嚴重的限制，很可能會把極有天賦和才能的人扼殺在苗圃里。所以基礎教育中的素質教育是著眼于學生潛能的開發(fā)，依據社會發(fā)展的要求，為完善和提高全體國民基本素質奠定良好的基礎,要知道，人無全才，揚長避短，可能成長。只要學校堅持因材施教，將為各類不同層次的人才苗子打下堅實的良好素質基礎……”在實施素質教育中，教育者和受教育者是核心，兩者的協(xié)調發(fā)展是相輔相成的，單獨的只強調一方是不見成效的發(fā)展。因而要按教育規(guī)律的要求來進行教育活動，要繼承傳統(tǒng)精華，摒棄那種違背素質教育要求的想法和做法。由于時代的變化，社會經濟發(fā)展對教育提出了新的要求，因此教育者自身也必須隨之變化。但并不意味著否定“過去”的?D切，更不意味著否定一些事物在“過去”的合理性。在轉變人才培養(yǎng)摸式的要求下，教育者更應明確素質教育的根本要義，促進每個受教育者的能力得到全面自主的發(fā)展，促進受教育者個性與人格的養(yǎng)成，因而是一種真正面向全體少年兒童的教育，是國民教育，其使命是使每個人(無例外地)發(fā)展自己的才能或創(chuàng)造性潛力。在教學中要更進一步地應用科學的方法、理論加強教學,把少年兒童培養(yǎng)成有道德、有理想、有高尚人格的人,同時以智能培養(yǎng)為基礎,不斷深化教學方案,研究、探索、創(chuàng)新教育方法,使教育教學向適應性發(fā)展。在創(chuàng)新時要精通所教學科的專業(yè)知識，便其形成自己工作需要的知識結構，會綜合運用知識，解決教育教學工作中存在的實際問題。要不斷地反復學習，繼續(xù)強化教學手段，增強普及意識，重視面向全體學生，因材施教，全面提高教育質量，提高全體國民的素質。
理念是人們對事物本質規(guī)律認識的高度概括。素質教育理念是人們對教育本質規(guī)律的科學總結。是我國基礎教育升華的基礎，通過素質教育的實施進一步推進我國基礎教育教學向更加合理化、適應性的價值目標的發(fā)展方向邁進。這是基礎教育改革發(fā)展的里程碑。但是，時至今日，很多的學校在實際的教學過程之中，很大一部分教育者，仍然是更為激烈的進行著老一套的教育方法，把基礎教育更進一步推向極端化，變本加厲，挖空間心思搞成績，以分數，求質量，使學生在極端高壓的情況下進行應試學習。因此，使大部分學生的智力因素過早透支，由于過分加重學生學習負擔，促使學生厭倦學習，把主動的學習興趣和應有的學習的積極性過早消耗或被摧殘，使大部分學生在教育者的強迫之下，把自主、自由、主動的學習變成被動的，在更多、更繁、更重的學習任務之下，剝奪了學生全面發(fā)展的好時期，假日，學生仍然是在家長設計的學習框架中去活動，活動的合理性，更讓人吃驚可怕。這樣，學生只能沿著教師與家長們設計的方向及要求，以求分值考大學為共同的目標，使絕大部分學生在不切合自身實際情況的發(fā)展要求上，作盲目性的努力，以實現遠大的抱負去應試考大學來滿足教育者及家長的需求而忽視了學生的真實自我，真實未來。為此，使大部分學生失去了個性化發(fā)展。把學生內在的本質潛能放棄未能正常啟發(fā)培養(yǎng)，使學生喪失了適合個人發(fā)展的關鍵時期與機會，當考不上大學的未來，造成過多學生窮途無路，使學生無法面對社會上的各種需求，最終還要重心回歸到社會現實需要的目標中去，從頭再學，再下苦功夫，造成如此后果，己是現實中存在的事實，而不是虛構的說教，問題就是人們的理念滯后不能與時俱進，不能與人的發(fā)展需要社會的發(fā)展需要國際發(fā)展的需要同步。管理者教育者不能以素質教育的科學理念和以學生的真實自我而去作為，而是從一種低層次，程式化的模式限制了學生的合理性發(fā)展。而不是實事求是的，有利于學生發(fā)展的理念，的確是切入不了學生本體的發(fā)展需要。是虛假理念、淺層理念,甚為嚴重者，是名副其實的唯心主義觀念，即就是在某些方面做出與學生發(fā)展一致的作為，但究其實質，實際上是給老一套，套上了新標志，從現象上很難看出問題。也因此，在這種教育理念的促使下，也造就了一批贗品品牌學校與領導和教育者，使素質教育蒙上了不白之冤，是是非非，一時也難以評判過失，把實質就非常適合人的本質發(fā)展規(guī)律的素質教育，搞得一塌糊涂，人為造成素質教育的目標混亂，使其在實施的過程中變的曲折。在?D定的時期內很難達到人的全面發(fā)展需要的教育。盡管國家在實施素質教育這一目標理念上采取了多項的政策措施，以多種渠道、多種方式，方法去完善基礎教育改革發(fā)展的要求，以推進素質教育向縱深發(fā)展。可是，以事實與現狀，效果不是令人滿意的，這種不良的事實根源，還是人的理念問題。在現實教育教學之中，地域性領導發(fā)號施令，各種紅頭文件、政策、措施、媒體炒作、標語，橫幅等等外在宣傳，在現象上完全與國家教育發(fā)展要求相差無幾，教育行業(yè)的工作者，也為此付出了心血，從資料等形式上制作了大量虛假的素質教育的事實。如書面依據、檔案、記錄、媒體資源場景等等，從外部現象看，令人感奮，成績令人滿意，針對教育改革的舉措力度表面上沒有毛病可找，但實質這些都是紙上談兵，玩的是文字游戲罷了，以有政策，也有對策，事實是走走過場，擺擺架勢，模擬演示等等使基礎教育改革大打折扣，教育教學行為方式的本質脫離教育實際而是造成教育教學與科學理念背道而馳，弄虛作假，滋生教育腐敗事實，把素質教育基本理念嚴重歪曲，不但沒有深化素質教育反而極大的阻礙了素質教育的實施。也同時培養(yǎng)了一批玩弄虛假制造贗品的后繼人，加劇了地域基礎教育事業(yè)的惡性循環(huán)，十年、二十年之后地域教育差距拉大，弄虛作假的惡果大于成果，給地域人文、文化、經濟等諸多方面造成多方面的滯后，人為造成其它諸方面的困難與發(fā)展障礙，同時也使國民的素質提高大打折扣，為民族的偉大復興無有功勛可言。
關鍵詞：基礎教育基本任務；基礎教育評價分類；基礎教育評價改革；
近年來，我國為了更好地推進素質教育，在全國范圍內實施了新一輪的課程改革。這一輪課程改革，對教師的教育觀念、教師的教學方式、學生的學習方式，產生了深刻的影響，有效地推進了素質教育的全面實施。然而，在新課改實施過程中，教育理論工作者和一線教育實踐工作者也遇到理論和實踐上難以解決的一些問題。這些問題也制約著新課程改革和素質教育的進一步深入開展。目前，教育理論界和實踐界已形成了一種共識：課程評價已經成為基礎教育課程改革的瓶頸。實際上，課程評價遭遇到了一個兩難困境：理論的課程與實踐的評價矛盾沖突，造成課程評價與以選拔為宗旨的考試對立，致使它不能左右逢源，找不到既與理論的課程一致又適合于評價實踐的出路。［1］從理論上講，我們當前實際上遇到的是“復雜的人與薄弱的教育評價理論之間的矛盾”。［2］
以上矛盾和沖突，從某種意義上來講，實質上是沒有把檢查性教育評價與選拔性教育評價這兩種性質不同、功能不同的教育評價作區(qū)別研究和運用。如果忽視兩類教育評價作為單純評價手段的中性工具性，在不考慮評價目的任務的前提下，談論哪一種更科學是不合適的。如果脫離實際試圖在現實中國社會發(fā)展階段，以檢查性教育評價取代選拔性教育評價，也是不符合務實精神的。我們認為，走出困境應該實事求是，一切從實際出發(fā)，承認課程評價與以選拔為宗旨的考試評價應有的內在的一致性，以建立起務實的改革保障機制，進行觀念改造，以找到理論與現實的結合點，進行方法改造，以尋求可行性的有效的策略。
一、基礎教育的基本任務
在不同的教育階段，教育的目的和任務是有所區(qū)別的。作為基礎教育，它有自己特定的任務，而作為基礎教育中的評價，可以按照其任務的不同來評價各項任務的達成度，以更好地實現基礎教育的目標（見圖1）。同時從基礎教育的兩個基本任務出發(fā)，我們也找到了有利于認識和解決當前教育評價問題的評價分類路徑。
圖1 基礎教育兩個基本任務的相互關系與難點問題
從圖1我們可以看到，基礎教育實際上有兩個最基本的任務：一是素質教育，即從人出生開始逐年逐級提升發(fā)展人的素質，促進人全面發(fā)展，也就是說要實施素質教育。二是教育升學，即在基礎教育過程中我們要保障青少年在完成一個學段學習以后，能夠升入下一學段的學習，逐步提高其素質，向社會需要的人才方向發(fā)展。也就是說，在基礎教育階段我們還有一個任務，那就是要使每一個孩子能夠升學，繼續(xù)接受教育或者說叫教育升學，直到其有能力升入高等院校或者進入社會工作（見圖2）。
圖2 基礎教育人成長過程中基礎素質的拓展與
高等教育中專業(yè)分化分流成才發(fā)展示意圖
二、基礎教育教學評價的分類
從邏輯學的角度來講，對任何事物的分類都必須先確定分類的標準，而且不能同一個分類同時采用多個分類標準。在同一個標準下進行的分類才是嚴密的，不會造成分類重疊和混亂。基礎教育階段的評價目前有多種分類標準和分類方法，不同的分類方法可以為解決不同的理論和實踐問題服務。當前我國在實施新課程改革過程中，大家在討論與新課程改革相匹配的教育評價改革時，經常會出現多種標準下的評價分類混亂問題，導致評價改革研究的重疊不清。為了更好地解決選拔性考試的改革問題，我們以基礎教育的兩個基本任務作為分類標準，以此為路徑，將各自對應的評價進行分類，即：一是為了促進學生素質全面發(fā)展，保證教育教學質量提高而開展的診斷性、監(jiān)測性、反饋性、檢查性教育教學評價；二是為了保證學生順利升學和選擇工作而開展的公平、公開、公正、可操作的選拔性考試評價。在確定這一評價分類標準以后，我們就確立了當前教育評價改革研究的兩個出發(fā)點，即：以促進學生素質發(fā)展，對教育過程進行質量管理的檢查性教育評價改革；以鑒別學生特長和水平為升學和就業(yè)服務的選拔性考試改革。區(qū)分這兩類評價性質和功能的不同，為我們下邊的研究奠定了基礎。
在這里，后一種評價注重的是公正性、公開性、公平性、可行性和結果性，它注重的是學生已經獲得的素質在升學和就業(yè)上的展示，為社會升學和就業(yè)管理服務。而前一種評價注重的是學生素質的發(fā)展性、檢查性、診斷性和過程性，它注重的是尋找教育教學過程中的問題，為科學高效地開展教育教學工作服務。教學檢查的根本目的是為了摸清教學的實際情況，以便改進教學，提高教學質量。通過教學檢查，可以具體了解當前的教學實際，及時發(fā)現教學中存在的問題，以便及時采取必要的措施與補救方法，確保教學目的與教學目標的實現，同時也有利于激發(fā)廣大教師努力按照一定的教學規(guī)范要求去認真改進教學的積極性，扎扎實實地開展教學工作。這在一定程度上也促進了教學工作的積極改進與教學質量的實際提高。
（一）以學生素質全面發(fā)展、加強教育教學過程質量管理的教學評價
作為教育教學過程質量管理的教學評價，它是教學質量管理過程中的要素和不可缺少的環(huán)節(jié)（見圖3）。［3］這類教育評價除了終結性特點外，更注重的是人才培養(yǎng)的過程性評價特點。
圖3 課堂教學的基本過程與評價
（備課少、效率高、負擔輕的教學）
作為質量管理的教學評價，它的實施者是學校管理者和任課教師，它的主要目的是提高教育教學的效率和效益，提高教學的質量。這種評價是有自己的規(guī)律的。美國著名管理專家戴明（W.E.Deming）研究了質量管理的普遍規(guī)律，提出管理由計劃、執(zhí)行、檢查、修正等四個環(huán)節(jié)組成，因此教學管理中，教學檢查是必不可少的環(huán)節(jié)。［4］教學檢查是指依據一定的教學管理目標與教學規(guī)范要求，對具體的教學情況和教學效果進行相應的考察，鑒定和評價其教學目標的實現情況，以便采取相應的措施更好地改進教學的管理活動。其內容是多種多樣的，它包括與教學活動有關的各個方面，既包括對教學過程中教師的教學態(tài)度、教學方法、教學技能等情況的檢查，還包括教學計劃、教學進度和教學效果的檢查，也包括對教與學雙方情況的綜合考查，以及對與教學有關的教學設備、教學設施等情況的檢查。其形式是不拘一格的，既可以是筆試、口試、實驗操作等形式，也可以是座談、匯報、實地觀察等形式，還可以是查詢資料記錄、綜合評論等形式。這一類評價形式多樣，約束條件少，在一線教學工作中使用靈活，開展廣泛（見圖4）。
圖4 課程實施效果評價的主要種類與選用①
教學檢查作為學校管理的一個重要手段與方法，具有十分重要的意義。一是有利于教育方針與教育目標的貫徹執(zhí)行。教學工作必須要認真貫徹執(zhí)行黨的教育方針和培養(yǎng)目標，為社會、為整個民族的科學文化素質的提高而努力。經常適時地開展相應的教學檢查，可以及時發(fā)現教學工作中可能出現的某些問題，對偏離或不符合黨的教育方針與教育目標的現象予以及時糾正與調整，以保證教育方針與教育目標的貫徹落實與認真執(zhí)行。二是有利于教學工作的改進與教學質量的提高。三是有利于作出相應的關于教學發(fā)展的決策。根據信息論的觀點，教師與學生之間形成的教育教學活動，可以看作是一種信息的發(fā)送、傳輸與接收的過程。教學檢查的目的，是為一定的教學發(fā)展決策提供必要的信息與依據。通過教學檢查，可收集影響教學質量的六個基本要素等多方面的反饋信息（見圖5），不但可以發(fā)現教學活動中值得推廣的某些成熟的經驗，也可以通過對檢查情況的分析研究，找到當前教學中存在著的需要解決的問題及癥結，以便對癥下藥，作出相應的有關改進和發(fā)展教學的決策。
圖5 影響教學質量的基本要素
教學檢查在教學管理中具有不可缺少的作用。教學檢查的目的是要提高教學質量，它是構成教學管理的重要環(huán)節(jié)，也是教學過程的基本要素。它的作用主要是：搜集反饋教學工作信息，分析查找教學過程中存在的問題，減少教育教學工作中的失誤，提高教育教學效率和效能。也就是說，在教育教學工作中為“正確地做事，做正確的事”打下基礎。
（二）以為高一級學校尋找合適人才、分流輸送學生為目的的選拔性考試評價
這種評價實際上是為高一級學校服務的一種評價，它有兩個基本的目的和要求：第一，高一級學校能夠挑選到滿足其教學目的任務需要的學生，這也是教育內在人才培養(yǎng)規(guī)律的需要；第二，這種評價的過程必須滿足于現實社會的要求，即公正、公開、公平、可行，這也是現實社會外在對教育制約規(guī)律的需要（見圖6）。
圖6 社會政治經濟對升學考試改革的制約作用
從圖6我們可以看到，升學選拔性考試具有兩個特點：（1）結果性評價特點；（2）與學生前途掛鉤的功利性特點。因此，這類教育評價必須滿足兩個基本要求：（1）能夠為高一級學校選拔到適宜的人才；（2）選拔過程和方式必須被社會廣泛認可，即公正、公開、公平、可行。這就需要我們對兩類不同性質的教育評價改革進行區(qū)別對待，走出由于兩者的混淆和重疊，給教育評價改革帶來的兩難困境。
總之，新課程改革的根本目的是為了更好地實施素質教育，為社會發(fā)展培養(yǎng)更多更優(yōu)秀的建設人才，為社會服務滿足人民群眾對優(yōu)質教育的需要，而服務于廣大青少年成長升學和社會就業(yè)的選拔性教育評價，最終要被服務對象接受，為社會大眾廣泛認可，才有現實社會意義，才具有生命力。因此，我們在考慮當前選拔性教育評價改革的時候，務實的做法是在評價理論、理想與現實社會的認可和可操作性之間找到結合點。
①本圖依據廣東省教育教學研究室吳惟粵2005年4月在“廣東省高中新課程改革現場會”所作報告材料。
參考文獻：
［1］楊啟亮.走出課程評價改革的兩難困境［J］.教育研究，2005，（9）：31—35.
［2］鄔向明.課程改革：問題與對策［J］.課程·教材·教法，2005，25（2）：4—7.
（1）、轉變教育功能，將素質教育的理念落實到課程標準之中。
新的課程標準力圖在課程目標內容標準和實施建議等方面全面體現"知識與技能、過程與方法以及情感態(tài)度價值觀"三位的課程功能，從而促進學校教育重心的轉移。
（2）、突破學科中心，加強學科整合并設置綜合課程。精選終身學習必備的基礎知識和技能，改變課程內容繁、難、偏、舊的現狀，密切教科書的自主權。新課程標準重視對不同階段目標的刻劃，以及對實施過程的建議，對達到目標的內容與方法，特別是知識的前后順序，不做硬性規(guī)定。這是《標準》和《大綱》的一個重要區(qū)別，教材的多樣性為教師教學的創(chuàng)造性提供了較大的發(fā)揮空間。
（3）、強調學習方式的改善。各學科課程標準通過加強過程性、體驗性目標，以及對教材、教學、評價等方面的指導，引導學生主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究，發(fā)展學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。
（4）、評價建議具有更強的指導性和操作性。標準力圖提出有效的策略和具體的評價手段，使評價的重心更多地指向學生的學習過程，從而促使學生和諧發(fā)展。
國家基礎教育課程改革能否成功，改革目標能否實現關鍵在教師。就教師而言，要適應新課程教學，就必須通過繼續(xù)教育對新課程充分理解，誠心接受，熱情投入，有效實施，并根據新的要求，不斷提高自身綜合素質。在新課程實施中實現自身發(fā)展，教師的發(fā)展又將構成新課程實施的條件。
首先，必須認真學習現代教育理論，特別是素質教育、創(chuàng)新教育和基礎教育改革等方面的討論，轉變傳統(tǒng)的教育思想和觀念。如我們經常講教育，教師天天搞教育，但到底什么是教育？我們究竟根據什么將"教育"與摧殘、奴役、愚弄、欺騙、蒙蔽、操縱、控制、禁錮、貶抑、束縛、、教唆、誤導等等區(qū)別開來？顯然，這個問題不搞清楚，就很容易導致教育的異化。以我們熟悉的考試升學率為例，它本來反映的是一個國家或地區(qū)在一定時期的社會經濟發(fā)展水平，但在現實中，人們常常對其本質意義嚴重忽略，而經常將其作為衡量教育質量和辦學效力的一項重要指標（有的甚至作為唯一標準）很不恰當地夸大和強化了。我們經常聽到老師在課堂上這樣給學生講："這是重點，考試經常考到…"這樣教師為考試而教，學生為考試而學，成為會"考試"的高才生。老師和學生都成了考試的"奴隸"，從何來談"創(chuàng)新"呢？、這種觀念和認識上的誤區(qū)，必然使評價導向發(fā)生偏差。這也是實際工作中素質教育很落后，"應試教育"愈演愈烈的一個重要原因。由此看來，我們在教育觀、教學觀、課程觀、知識觀、學生觀、人才觀、質量觀、考試觀等教育思想方面恐怕都有重新認識和認真反思的必要。
【關鍵詞】
高校招生；存在問題；分類考試；素質教育
我國高校招生制度自建立以來，為國家合理、有效地選拔人才，為學生提供相對公平、公正的競爭環(huán)境發(fā)揮了積極的作用。但是，隨著高等教育大眾化的不斷推進，在高校分類辦學和學生個性化發(fā)展的內在要求下，長期以來在人才選拔中曾經發(fā)揮過積極作用的統(tǒng)考統(tǒng)招制度已明顯不能適應社會進步與經濟快速發(fā)展的步伐，也不利于現代社會人的素質全面發(fā)展的需要。為此，改革現有高校招生考試制度，探索和建立起一套能夠全面考核學生綜合素質與能力、創(chuàng)新精神與實踐能力的新的高考內容和評價體系，是高校迫切需要思考的焦點問題。
一、普通高校招生分類考試目的與意義
我們知道，高校招生考試制度是連接高等教育與基礎教育的樞紐，也是高校與社會聯(lián)系的橋梁。高校招生考試不僅關系到人才培養(yǎng)，而且對我國的基礎教育具有重要的導向功能，它承載著素質教育導向、教育資源配置、社會公平維護等諸多重任，是教育乃至整個社會關注的焦點問題[1]。
1、分類考試的內涵與目的
《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（以下簡稱《綱要》）中明確提出要創(chuàng)新辦學體制與教育管理體制，改革質量評價制度和考試招生制度，確立分類考試、綜合評價、多元錄取的高校招生制度改革目標。所謂分類考試是一個以 “高校多樣化與考生能力多元化”為導向的分類評價，具有“多層性”的屬性[2]，它蘊含著教育價值和理念的話語轉換，是對精英教育時代以考試為手段、以片面追求升學率為唯一目的的應試教育的否定，是對實施分類選拔、構建多元的人才綜合評價的招生錄取機制的創(chuàng)新性探索。分類考試的目的就是要扭轉目前多元評價主體缺失和評價機制單一的現狀，根據不同類別、不同層次高校的實際情況，確定迥異的培養(yǎng)目標。如在招生標準、考試程序、考修科目、測試方式、分數要求及難度水平等方面有所區(qū)別，將知識與技能、過程與方法、態(tài)度與情感和價值觀的協(xié)調作為人才培養(yǎng)的基本任務[3]。具體就高校而言，有不同行業(yè)背景、不同類別與不同層次的差別，它們在考試評價方面必然體現出層次性和差異性；就學生來說，承認和尊重多元化智能類型的學生與同一智能類型的學生在發(fā)展?jié)撃艿膫戎攸c上具有差異性，在能力表現上具有層次性，從而構建起因校制宜的多元化選拔機制和評價體系，對推進素質教育和提高高等教育的人才培養(yǎng)質量起到重要的推動作用。
2、分類考試的現實意義
《綱要》提出了需要探索的多種考試招生的選才辦法，尤其是分類考試的提出，充分體現了考試與教育需求相統(tǒng)一的思想，有利于擴大高校的自和考生的選擇權，這對推進素質教育，適應個性化人才的培養(yǎng)、促進學生健康發(fā)展、維護教育公平等都具有非常重要的指導意義。因為學生的個性千差萬別，其興趣特長也多種多樣，分類考試可使學生在中學階段依據自身不同的興趣愛好進行學習，促進普通高中學生全面而有個性的發(fā)展，從一定程度上打破了長期以來“一把尺子量到底”的局面，有利于建立充分反映學生的知識水平、綜合素質即特長潛能的人才培養(yǎng)和評價體系，從而達到引領素質教育的深入發(fā)展[4]。這既有利于個性不一的學生能“各得其所”，又有利于高校選拔到真正適合自身層次和特色的新生，進而改變“唯分數錄取”的單一評價方式，符合時代和社會的需求，解決大學招生與中學教育教學、高校人才選拔共性與個性及素質教育與應試教育等諸多矛盾，從真正意義上實現促進學生全面而有個性的發(fā)展，具有一定的科學性。
二、現行招生考試制度存在的主要問題
盡管我國現行的高考招生制度與考試評價體系不斷進行改革，但在理論和實踐上還存在許多問題，既不能體現不同高校的特色，也不利于學生的興趣培養(yǎng)和個性發(fā)展，在一定程度上嚴重阻礙了素質教育的貫徹落實。主要表現在：
1、應試教育的“導向性”
在我國，“應試教育”仍是基礎教育的主流，高考這一指揮棒仍在發(fā)揮著強大的導向作用，以選拔或淘汰式為主的招生考試機制引領著教育目的和引導著教育過程，一切教育教學活動皆以高考為中心，高考對考試內容和形式的確定、考試難度的確定以及考查范圍的確定起著核心作用，因此高考科目設置就直接影響到從小學到高中的如何教和教什么的問題。由于高考成績作為高校錄取考生的唯一標準，其權威性不斷地強化，導致基礎教育以考試代替評價，高考漸漸成為評價教育結果的唯一尺度，高考錄取率即升學率成了衡量評價學校好與差的唯一標準。造成在高考的激烈競爭中，各中學為追求升學率不重視素質教育而只抓應試教育，為提高考生的分數一味地搞題海戰(zhàn)術，使學生把學習目的變成“為考試而學習”，失去了把學習知識變成培養(yǎng)能力以及全面提高素質的本源。
關鍵詞：素質教育；基礎教育；課程
實施素質教育是我國教育走向現代化、迎接新世紀挑戰(zhàn)的必然選擇，它將極大地提高國民素質、增強綜合國力。課程是學校教育的“心臟”，改變應試教育模式下的學科本位課程體系，建構與時代精神相適應的、旨在培養(yǎng)和提高人的素質的課程體系，是實施素質教育的首要環(huán)節(jié)。
一、素質教育及其特點
正確闡釋素質是科學地理解素質教育的關鍵。
何為素質？對其眾說紛紜，不一而論。我們認為，教育學意義的素質是指個體在生存和發(fā)展中所必須具備的各種身心潛力之總和。根據馬克思關于人的本質的學說，人的潛力可以從兩方面進行理解：1．它是指與生物學方面相關的人的潛力，在這一點上，素質既是人得以發(fā)展的基礎和前提條件，也是教育活動對象化的物質基礎。若進一步分析，它具有兩層含義：（1）它是人之所以為人的生物學基礎，是與生俱來的解剖生理特點，也是人生存和發(fā)展的物質結構；（2）這個結構及其機能不是一成不變的，隨著主、客觀各方面條件的改變，其也將發(fā)生適應性變化。2．它是指以第一個方面為物質前提而形成的社會屬性方面的潛力，即人在社會生活中所應當具有的基本品質，是人獲得各種社會特征、展現其主體性品格和個性的基石。它也具有兩層含義：（1）它是人之所以為人的社會學原因，是人的社會性特征得以形成和發(fā)展的可能性方面；（2）它是在前者的基礎上，經過轉化，在不同的社會情景中，主體所可能展現出來的思想意識及行為方式，表現為主體在社會生活中的滲透性和超越性。素質的上述兩方面含義是統(tǒng)一的：沒有身心結構作為先決條件，人就缺乏發(fā)展的可能性；而如果沒有后者，就談不上可能性向現實性的轉化。
由于人的素質的培養(yǎng)和發(fā)展與教育密不可分，因此，重新闡釋教育對于深刻地把握素質教育的內涵是不可或缺的。在與素質相應的意義上看，教育不能再被泛泛地理解為有目的地影響人身心發(fā)展的活動，它應被看作以相信人的潛能的無限可能性為出發(fā)點，以發(fā)展性為主要特征，致力于發(fā)掘和培養(yǎng)學生的各種身心潛力的活動。它立足于學生的內在品質，特別是主體性的培養(yǎng)，期望教育的力量能夠被迅捷地內化為學生個人的精神力量，而不是單純的訓練、定型或熟練化。它的內容由整體的，且對學生生活有實際意義的知識構成，給學生呈現的世界圖景與其個性的豐富多彩性相一致，以區(qū)別于應試教育中只強調唯理性知識的弊端。據此，素質教育意義上的教育與傳統(tǒng)的訓練式的教育是有原則區(qū)別的，它所關心的是發(fā)展而不僅是定型，是超越而不僅僅是適應。
綜上所述，素質教育則強調促進學生身心潛力的開發(fā)，提高學生在未來社會生活中的適應和發(fā)展能力，充分展現其主體性；它的基本信念是：無論是量上，還是質上，人的身心潛力都是無限的。通過適當的教育活動，能夠使其獲得與一定的社會歷史條件相適應的、最大程度地挖掘和培養(yǎng)。具有以下特點：
基礎性。無論未來的生活和工作狀況如何，學生在身體素質、道德素質、智能素質、審美素質、勞動素質、心理素質等方面的發(fā)展，都應達到與一定社會歷史時代相適應的“閾值”。由于個體差異及每個個體所接受的教育的不同，這個閾值因人而異，不存在絕對的劃一性。以往，應試教育將這一閾值絕對化，使個性差異完全被漠視。而素質教育則充分顧及到了個性差異，主張使學生獲得無論從事何種社會活動都必需的、具有鮮明主體特征的發(fā)展，使每個學生的身心潛力達到它可能達到的閾值水平，并以此作為學生走向社會、走向生活的起跑線。
全面性。素質教育著眼于學生全面潛力的挖掘和培養(yǎng)，主張予學生以全面完整的教育，反對割裂知識的完整統(tǒng)一性，期望學生獲得和諧的發(fā)展。從素質教育的立場出發(fā)，那種在全面發(fā)展教育的組成部分間只選擇其中一部分而漠視另外部分的做法是偏頗的。人的各種素質的培養(yǎng)和發(fā)展不能“單兵獨進”，而應是相輔相成、和諧發(fā)展。
主體性。素質教育之所以能獲得社會的廣泛認同，在于它順時應世地把弘揚學生的主體性擺在顯著位置。與應試教育不同，素質教育不主張學生被動、消極地接受教育，而是致力于塑造其超越意識和批判精神，重視培養(yǎng)其能動性、自主性、創(chuàng)造性和獨特性。
發(fā)展性。素質教育不是簡單的模式化訓練，更不是“定型”教育。它著眼于學生全面身心潛力的挖掘與培養(yǎng)，將學生的眼前需要與長遠發(fā)展、將現實性與可能性相結合。它確信通過教育能夠使學生的各種具有向好的方面轉化的可能性因素被培養(yǎng)和發(fā)展起來，能夠達到其應當達到的發(fā)展水平。
二、當前基礎教育課程中存在的主要問題
課程，是學校教育的核心，是學生發(fā)展的“發(fā)動機”。大力推進素質教育，并把素質教育的理念落于實處，改革現有的課程體系和結構是當務之急。縱觀國際教育改革，莫不都以課程改革為突破口。顯然，只有課程體系和結構發(fā)生了變化，才能為學生的學習方式的轉化和教師教學行為的轉變創(chuàng)造條件，才有可能重建學校文化。
許多時間以來，在推進素質教育中，我們曾經做了許多嘗試，做了許多努力，但總感到不盡如人意，癥結何在？關鍵便是課程。如果現有的課程體系與結構不變，評價方式不變，素質教育的推進是很困難的。然而，由于受制于諸多因素，基礎教育課程仍存有以下與素質教育相悖的問題。
課程目標左右于升學和考試。關于課程目標，曾有過不少爭論。代表性的有兒童中心論、學科中心論、社會中心論等。經過長期討論，人們開始認識到，“這三種‘理論’不管哪一種都不能單獨成為完全正確的課程理論。”它們的各執(zhí)一端性使之在理論和實踐上均產生了這樣或那樣的問題。拋棄偏狹性而尋求整體性是現代課程目標的價值取向。教育目標分類理論表明，課程目標應兼顧認知領域、情感領域、技能領域，三者是相互協(xié)調、彼此制約的。然而，長期以來，我國基礎教育課程設計偏重于學科體系和理性知識的構建，把目光主要聚集在認知領域，以保證學科知識的完整無誤性及應付考試成功為課程的主要目標。這不僅弱化了課程的整體功能，隔絕了課程與社會生活的聯(lián)系，也使課程設計本身背離了學生的認知規(guī)律和特點，難以在基礎教育課程的“基礎性”與素質教育所關注的“潛力”開發(fā)之間建立起適宜的連接點。
課程結構不合理。現代課程論認為，各種類型課程的長處和優(yōu)勢是相對的，純粹采用任何一種都是不完善的，優(yōu)化的課程結構應是各種類型課程的有機結合，唯此，它們才能相互滲透，取長補短。然而，應試教育模式下的基礎教育課程結構不盡合理：一是偏重于以學科課程為主，致使其它類型的課程，如活動課程、綜合課程等被削弱，甚至在課程體系中毫無地位；二是形式化傾向濃重的“板塊結構”。這種結構多指學科課程與活動課程的組合，有時也指除以上兩者之外，更多類型課程的組合。無論哪種組合，都試圖彌補學科課程的不足，但在各方面條件不具備的情形下，要做到這一點是困難的。（1）由于活動課程體系尚未建立，板塊組合的結果必然仍以學科課程為主，其它類型課程則以“補充”的形式存在，其在課程體系中的地位具有人為性。（2）板塊組合有機械相加之感，不能充分展現課程間的內在聯(lián)系，課程的整體功能發(fā)揮不出來。
課程內容脫離實際。基礎教育課程內容應當兼顧社會需要與個人需要，堅持工具性與價值性相統(tǒng)一。然而，應試教育模式下的課程內容不僅與學生的實際需要相去甚遠，而且往往落后于社會發(fā)展，與時代之間存在著一定的距離，各種新信息、新知識難以及時迅捷地融匯到現有課程中，課程內容幾乎都是“完成時態(tài)”的知識。即便某些新興學科知識或信息能夠進入到課程內容之中，但在原有課程體制下，它們只能作為課外活動的內容或選修課的內容存在，與原有課程內容之間難以建立起有機的聯(lián)系，因而得不到應有的重視。
課程間的內在聯(lián)系薄弱。從本質上看，人類知識源于統(tǒng)一的客觀世界，知識間必然存在普遍聯(lián)系。然而，應試教育課程過于強調其自身學科體系的完整性，破壞了知識的統(tǒng)一性，使原本具有豐富意義的知識成為只有在原有邏輯體系中方有意義、離開其便失去了生長基礎的僵化之物，不僅使知識間產生了等級性，也使各種知識間難以相互融通，遷移學習無法實現。
對隱形課程的影響估計不足。隱形課程的存在是普遍事實，特別是在各種傳媒不可盡數的今天，各種各樣的觀點、思潮無一例外地會對學校教育產生影響，學生無時不處于多元價值判斷的情景中，成長環(huán)境不再是理想化了的，在這種情形下，隱形課程是不能被輕視的。然而，長期以來，由于學科課程獨尊和對學生成長環(huán)境的簡單化理解，隱形課程的地位與作用一度被忽視，人們既未能看到各種影響學生發(fā)展的非正式因素所產生的彌散性作用，也未能對其所表現出的社會價值參考系、哲學背景、意識形態(tài)傾向等進行細致準確的分析評估，使隱形課程獨到的教育價值無以展現，功能得不到充分發(fā)揮。
活動課程與學科課程的關系不明確。有些人認為，活動課程就是諸如音、體、美等課程，基礎教育課程改革就是要強化這部分課程。顯然，課程改革只是在數量上增減是不科學的，科學的方法應是對活動課程體系做出整體性的構建，處理好它與學科課程的關系。而這也正是基礎教育課程改革的重點和難點。
課程是“法定文化”，是學校教育中最重要的領域。我國現有課程中存有的這些問題，其產生的原因是多方面的，它們的存在必然成為制約我國基礎教育發(fā)展的難點。我國基礎教育要能夠迎接新世紀的挑戰(zhàn)，推行與素質教育理念相映襯的課程，就應當從深層次改革課程的體系、結構、內容，使之更貼近學生身心潛力的挖掘和培養(yǎng)。
三、積極推進素質教育，構建與之相適應的課程體系
積極進行基礎教育課程體系、結構、內容的改革，是近年來世界各國加強基礎教育，提高基礎教育質量的共同之處。各國在基礎教育課程改革中，緊跟科技發(fā)展步伐，注重完人培養(yǎng)的認識和做法是值得我們借鑒的。在我國大力推行素質教育的過程中，構建如何與素質教育相適應的課程體系是極為重要的一環(huán)。為此，應處理好以下問題：
1．基礎教育課程的價值應是在現有社會條件下，使人獲得最大可能的發(fā)展。人的發(fā)展總要受制于一定的社會歷史條件，人也只有在其中才能實現發(fā)展。實施素質教育不能背離這一點。直面新世紀，要使學生獲得時代所允許的最大限度的發(fā)展，就應摒棄應試教育課程的狹窄性和功利性，著眼于每一個學生的未來，重視塑造每一個學生的文化底蘊和人文精神，努力為他們呈現一個完整統(tǒng)一的世界圖景，使基礎教育課程在學生的理性精神世界和非理性精神世界的和諧發(fā)展中起到基礎性的支持作用。
人文精神是文化的精髓，它是在一定的歷史條件下，通過主體的文化實踐及其創(chuàng)造活動，逐漸沉淀、升華而形成的反映主體的文化價值體系及其主體性的社會意識，表征著主體身心特征的發(fā)展水平與所處時代的關系。它能夠使主體超越現實自我，追求更高的人生境界。為此，素質教育課程設計在價值取向上應指向人文精神。（1）在素質教育課程設計中，要以人類已有的寬厚文化遺產為基礎，體現出對現時代社會形勢和歷史命運的最大關注，充分展現人文精神的批判本性；（2）被編纂到課程中的知識應合理有序，能夠包含豐富的文化要義和人類在創(chuàng)造知識及文化過程中所注入的思想情感和價值追求；（3）基礎教育課程設計要立足現實、指向未來，有助于人的本質力量的展現和人的全面發(fā)展。
2．基礎教育課程的結構應是完整統(tǒng)一的。哲學、科學和藝術是人類從不同的層次和角度出發(fā)，運用各自獨特的手段和闡釋方式，對世界的總體把握。對它們的學習，不僅有助于學生把握世界的完整統(tǒng)一性，也有助于他們的和諧發(fā)展。據此，素質教育課程應包括四個內容：（1）普通知識，它是課程結構的基礎部分；（2）科學知識，立意點是培養(yǎng)學生的科學精神、科學態(tài)度和科學方法，使其得以理智地認識世界，參與社會生活；（3）專業(yè)知識，這類知識可以幫助學生更全面地了解工作、生活和學習的意義與價值，進而科學地選擇他們人生的發(fā)展方向；（4）人文知識，旨在培養(yǎng)學生完整和諧的精神世界和超越意識，使其人格健康發(fā)展。上述四個方面的內容是相互影響和制約的，它們的有機結合能夠最大程度地體現基礎教育課程的價值，為學生的進一步發(fā)展奠定堅實基礎。為此，應圍繞課程標準，形成豐富多彩的課程體系。
關鍵詞：素質教育；新課程評價；傳統(tǒng)評價；改革目的
教學評價是課堂教育教學中的一個重要環(huán)節(jié)，筆者根據實際教學經驗，通過對新課程評價與傳統(tǒng)評價的區(qū)別進行比較，從而進一步了解新課程改革理念，更好地服務于教學。
一、傳統(tǒng)課程評價存在的問題
（一）評價主體單一，被評價者被排斥在評價活動之外，只能被動接受評價結果
（二）對學生發(fā)展的內涵認識片面
（三）對評價功能的認識產生錯位
（四）對定量評價方法的局限性認識不足
二、新課程評價與傳統(tǒng)評價的區(qū)別
課堂教學評價不僅能夠促進學生的發(fā)展，也能夠促進教師的專業(yè)成長，起到雙重進步的作用。從關注教師的“教”到關注學生“學”，這種視角的改變給現行教育教學帶來了新的沖擊與活力。新課程評價與傳統(tǒng)評價區(qū)別具體表現為：
（一）評價主體
新課程評價主要體現在評價主體的積極參與性，傳統(tǒng)評價過于單一，評價主體是教師自始至終掌握著主動權。
（二）評價內容
新課程評價是建立在平等的、民主的、互動式教學的基礎上，對學生的情感、態(tài)度、價值觀等方面的評價更加重視，不再是傳統(tǒng)的學業(yè)化評價方式。
（三）評價標準
新課程評價是以能力水平為中心的發(fā)展性、激勵性、開放式、多樣化、過程性的評價，與其相比，傳統(tǒng)評價只追求學生考試的高分，不利于學生綜合素質的全面提升，呈現出高分低能的現象。
（四）評價方式
新課程評價是各種評價方法的結合體，采用了三維教學評價方式――以教學為原點，從原點分別射出相互垂直的三條射線：教師、學生、評價者。
（五）評價過程
新課程評價更加多元化，徹底改變了原有的單一化，更加體現出民主化與個性化的特點。
（六）評價目的
新課程評價是通過教學事實的描述，進行全方位的教學價值判斷，判斷出每節(jié)課的知識價值、智力價值和教育價值。傳統(tǒng)教學評價缺乏評價意識、評價理論和科學的評價方法，最主要的是缺乏教學評價的本質屬性，即對教學活動的價值性判斷。
（七）評價者和評價對象之間的關系
新課程評價是綜合性的評價。而傳統(tǒng)的評價對象重點是教師，其次是學生和教學過程。
三、新課程評價改革的方向與目標
（一）新課程評價改革的方向
《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出要建立促進學生發(fā)展的評價體系，所以新課程評價改革的方向為：
1.新課程評價要充分注重被評價者的主體性，盡最大可能地提高被評價者的積極參與性。
2.新課程評價應該本著對被評價者理解的原則，而不是對被評價者進行一味的控制，評價需要充滿人文關懷。
3.新課程評價強調將日常課程評價與選拔性的考試評價區(qū)分開，要充分發(fā)揮評價的本體。
4.促進學生身心健康成長是新課程評價的最終目的，教師在平時教學中要用欣賞的眼光看待每一個學生，要多給學生鼓勵性評價，樹立學生的自信心。
5.新課程評價要注重學生的全面發(fā)展，注重學生整體素質的提升，評價內容需要多元化。
6.新課程評價倡導評價主體的多元化和評價標準的差異性。
（二）新課程評價改革的目標
在新課改背景下，應試教育開始轉變?yōu)樗刭|教育。基礎教育課程改革的具體目標是：
1.課程改革注重知識傳授的傾向，更加強調學生主動學習的態(tài)度，讓學生積極主動獲取知識與技能，完成新課程教育教學目標。
2.改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，要加強擴大學生的視野，使課程教學內容與實際生活相聯(lián)系，進一步激發(fā)學生的學習興趣，從而讓學生從被動學習變?yōu)橹鲃訉W習。
3.改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背的現象，倡導學生“自主、合作、探究”的學習方式，為教育教學注入新的活力，促進教育教學水平的提高。
（三）關于新課程中課堂紀律的思考
新課程倡導學生“自主、合作、探究”的學習方式，倡導課堂教學過程是師生互動交流的學習過程。教師既需要營造輕松的課堂氛圍，不能對學生過于束縛，又不能為了活躍課堂氣氛，而忽視課堂紀律。那么，教師在課堂教學中該如何把握新課程的課堂教學紀律呢？
新課程專家認為，有什么樣的教育理念就有什么樣的課堂紀律，課堂確實需要紀律，但課堂氣氛更加重要。學生在輕松愉悅的課堂氛圍中學習，能夠提高學習效率。相反，教師管教嚴格，課堂氣氛沉悶。所以課堂紀律應是教師與學生共同創(chuàng)造的寬松和諧的教學氛圍。
綜上所述，新一輪課程的評價改革在諸多方面發(fā)生了變化，最突出的是體現了以人為本人為關懷，強調評價全面性，促進素質教育的全面提升，同時課程改革呈現出個性化與多元化的發(fā)展，與以往課程改革相比有了大的變化。
在評價改革的指揮棒下，教師與學生共同努力，將新課改的教學理念落到實處，從而發(fā)揮課改優(yōu)勢，推動素質教育的全面發(fā)展。
參考文獻：
在閱讀教師人文讀本的過程中，可以從中充分的學習到中華人文精神的形成、發(fā)展，傳統(tǒng)人文精神發(fā)展和中華人文精神的新因素等很多重要論述。同時，從各方面的角度表述了人文素養(yǎng)的重要性和在各個領域里所起到的作用。如，中華傳統(tǒng)人文的基本特征和西方人文的基本特征間的區(qū)別與共同點。
從我國學校的課程安排來看，基礎教育存在著明顯的重理輕文的傾向，諸如歷史、地理之類的人文課程，與國外相比，不僅教學課時少，而且教學要求低。發(fā)達國家的基礎教育不僅重視課外閱讀，而且對研究能力和寫作能力有較高要求，國外很多國家的學校教育從小學低年級就開始訓練學生收集、查找、分析信息，并結合社會生活科學研究的程序寫論文，對比鮮明的。
教師要始終把“一切為了學生”作為標準，要把自己想象成學生，才能明白學生到底喜歡聽哪一類型的課程。因此，作為教師要不斷的創(chuàng)新教學方式、方法，在不斷的創(chuàng)新中，最大程度地開發(fā)學生的學習興趣，不斷提高教學水平。不依靠大量的作業(yè)和考試增加學生負擔，給予學生一定的自由空間來發(fā)揮學生的創(chuàng)造力、想象力和開發(fā)其求知的欲望，從而使其在創(chuàng)造、開發(fā)、想象的過程中更好地使其知難而進，而最終達到學生的求知欲，使教學以全新的面貌運用到學生的身上，得到最有效的教學效果，這就是教師人文素養(yǎng)心得體會范文。
中華民族有著獨具特色的人文思想，諸如儒家的仁愛、節(jié)儉、謙讓，墨家的重實踐、任人唯賢等，得以綿延至今。我們如今所說的人文素養(yǎng)，即是正確處理好人與人、人與社會、人與自然的關系，它是悠久歷史的深厚積淀的結果。現如今所提倡的素質教育與人文素養(yǎng)的提高是有共性的，素質教育是以促進學生身心發(fā)展為目的，以提高思想道德、科學文化、勞動技動、心理素質為宗旨的基礎教育。它主張因材施教，發(fā)揮學生在學習過程中的積極性、主動性，使學生生動活潑，注意培養(yǎng)學生的學習能力和創(chuàng)造能力。所以在教育教學中，充分發(fā)揮人的求知欲、興趣等各個方面的優(yōu)勢，來填補教學過程中缺乏的教育方式，那就是以人為本。
教育的精神力量最終體現在人文素養(yǎng)的底蘊中，人文素養(yǎng)的培養(yǎng)更基礎，因為人文素養(yǎng)是多方面能力的總體支撐，這種支撐作用具體表現為理性的思維、寬容的心胸、健康的心態(tài)、良好的自我管理能力以及足夠的合作意識等等。人文素養(yǎng)的缺乏直接影響了學生的思維深度與廣度，以及對問題的洞察力和對事物發(fā)展的前瞻能力，而這些能力都是創(chuàng)造能力的重要內涵。
