時間：2023-08-23 16:35:15
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【關鍵詞】中小學；體育教師；培訓
現今在大力提倡“健康第一”的教育指導思想下，《體育與健康》課程徹底改變了以往以體育技術知識傳授為核心的模式。體育鍛煉作為中小學課程中不可或缺的一部分，對于體育教師而言，接受繼續教育是提高教師素質的最佳途徑。70年代以來我國的教師繼續教育取得一定的成果，但是存在“培訓需求上缺乏針對性，培訓觀念上存在滯后性，培訓組織上凸現強制性，培訓效果不佳”的問題。
一、研究對象與方法
（1）研究對象。以河北省部分地區接受過和正在接受培訓的近700名中小學體育教師為研究對象。其中中學體育教師362名，小學體育教師331名。來自市區44.8%、縣鎮48.7%、農村6.5%。（2）研究方法。第一，文獻資料法。根據本課題的研究目的和內容，查閱了大量國內外與中小學體育教師繼續教育培訓相關的文獻資料。第二，專家訪談法。通過與河北省開設繼續教育培訓的相關學校領導和教育局負責人進行交談，了解了目前河北省對中小學體育教師進行培訓的內容、形式、方法等相關的要求和規定。并與教師進行了針對性的交談，了解他們對培訓的看法及影響因素等，聽取他們對繼續教育培訓的意見和建議。第三，問卷調查法。對參加河北省“國培計劃”培訓的教師和各市教師進修學院的近700名中小學體育教師進行問卷調查，共發放問卷693份，回收問卷677份，回收率為98%；其中有效問卷為668份，有效率為96%。第四，數理統計法。對調查問卷進行數據統計。第五，邏輯分析法。對所得的各種研究資料進行科學的分析與總結。
二、結果與分析
1.河北省中小學體育教師繼續教育培訓的現狀。（1）年
齡、性別結構。在調查的668位中小學體育教師中，男教師442人，女教師226人。調查數據顯示，我省中小學體育教師的年齡結構存在一個顯著的特點：40歲以下的體育教師超過70%，中青年教師是目前中小學教師的骨干，教師隊伍趨于年輕化。（2）學歷結構。調查顯示，具有本科學歷的人占84%，具有?？茖W歷的人占14%，具有碩士學歷的人占2%。這表明各學校已經認識到教師學歷達標的重要性。今后河北省“中小學體育教師繼續教育的重點由提高學歷層次為本位向轉變教育觀念、提高師德修養、掌握現代教育技術、拓展和更新知識、全面提升質量方向發展”。（3）職稱結構。從調查的職稱結構來看，具有高級職稱的人數占6%，具有一級職稱的人數占30%，具有二級職稱的人數占62%，未定級的人數占2%，沒有評上特級職稱的人。（4）參加培訓的效果。從調查結果中可以看出，有25%的體育教師認為參加培訓的效果很好；有11%的教師認為參加培訓的效果較好；有31%的體育教師認為參加培訓的效果一般；有33%的教師認為參加培訓的效果較差。由于體育教師年齡層次、能力結構不同，對培訓內容的需求也不同，但培訓課程設置相同，這樣就挫傷了一部分教師的積極性，影響了培訓效果。（5）參加培訓的動機。我省體育教師參加培訓的動機主要是為了提高業務水平、評職稱、拓寬知識面以及提高教學能力。這說明體育教師在實現自我價值的過程中有著不同的需要，參加培訓的動機呈現多元化趨勢，存在一定的差異。（6）培訓的主要內容。目前中小學體育教師培訓主要以運動知識和技能、體育教學能力、科研理論與方法為主要內容。體育課有著它的特殊性，這就增加了在培訓過程中，課程設置的難度。“課程設置必須使受訓教師形成現代化的教育教學理念，形成以學生為主體，以學生主動參與和研究型學習為基本學習方式的新型教學系”。因此傳授新的教育理念、教育方式以及能解決中小學體育教學中遇到實際問題的能力應是培訓的重點。（7）培訓經費來源。調查得知，河北省中小學體育教師繼續教育培訓經費大部分都是由教師自己承擔的，學校承擔的較少，教育主管部門承擔的更少，也有相當比例的費用由個人和學校共同承擔。而培訓的費用是筆不小的開支，很多貧困地區的體育教師承擔不起這筆費用，嚴重制約了學校和教師參加培訓的積極性，影響了繼續教育的發展。所以政府應保證對培訓的投入，調動學校和教師的積極性，為繼續教育的可持續發展提供保障。
2.影響體育教師參加培訓的因素。統計結果顯示，影響中小學體育教師參加培訓的因素是多種多樣的，大多數的教師認為培訓經費、教學時間的沖突、培訓的內容和模式缺乏針對性、實效性為最大困難；還有一部分教師選擇了教師水平的問題制約著培訓水平的提高和學校領導和家庭不支持這兩個因素。（1）體育教師對培訓的認知不足。通過進一步與教師的訪談發現，此現象形成的原因主要有以下幾點：一是對繼續教育培訓的理解較片面；二是認為培訓的針對性和實用性不強；三是培訓效果不高；還有一部分教師參加培訓的功利性嚴重，為了評職稱和達到學校所要求的學歷。因此即便是參加了培訓，其效果也是可想而知的。（2）培訓經費緊缺。如今中小學教師參加培訓的費用主要是個人承擔，即便是有的學校和政府承擔部分費用，其比例也是很小的，特別是偏遠、貧困地區，教師參與培訓的費用全部由個人承擔，這些費用對農村中小教師來說是筆不小的開支，就大大影響了他們參加培訓的積極性。（3）培訓效果不顯著。通過進一步分析發現，教師對繼續教育的認識一定程度上影響著培訓效果。培訓教師大都是從高校中抽調的體育教師，由于高校體育教師對中小學體育課程改革的現狀不熟悉，再加上高校體育老師都忙于自己的教學科研工作，對于培訓任務只是應付差事，降低了培訓效果。教師繼續教育課程設置的針對性、實用性、合理性，培訓教師的態度水平及教學方法教師繼續教育的考核及評估也影響著教師繼續教育的培訓效果。（4）教學任務繁重，工作與學習存在矛盾。目前中小學體育教師的工作量一般都很大，很多培訓都被安排在教師的工作時間，大多數學校無法安排教師外出參加培訓，培訓時間的安排欠缺考慮，致使工作和學習之間的矛盾突出，給教師造成極大壓力。（5）學校領導和家庭不支持。在訪談中發現，大部分學校領導對體育教師參加培訓持肯定態度，但由于培訓經費的問題難以解決，導致學校領導對培訓工作沒有落到實處。教師在培訓后資源流失問題，也是各校領導關注的一個重要問題。還有極少數家庭對教師特別是女教師參加培訓持反對態度，主要是因為女教師所承擔的家務繁重，時間與精力有限。
三、結論與建議
（1）結論。目前，河北省各中小學體育教師對培訓有著較強的需求意識，他們認為在職參加繼續教育很有必要，大多數教師認為培訓對教學工作有幫助，符合體育教育發展的趨勢。與此同時也面臨著實際且嚴峻的問題，如： 學校不重視、體育教師對培訓的認識不夠；培訓機構不完善，組織形式欠佳；培訓內容模式缺乏實效性和針對性；培訓缺乏必要的保障機制；工作量太大、缺少培訓時間；遠程網絡教育平臺應用不夠等問題。（2）建議。一是轉變思想觀念，加大體育教師繼續教育的投入；二是健全繼續教育法規制度，促進體育教師教育發展；三是加強繼續教育經費和時間保障，提供基本條件；四是優化教師隊伍多元化結構，促進教師隊伍專業化發展；五是根據不同層次教師的需求，合理制定培訓課程的內容；六是健全保障和激勵機制，加強對遠程教育平臺的應用。
參 考 文 獻
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關鍵詞： 西部農村； 教師遠程培訓； 生態學； 可持續發展
中圖分類號： G451 文獻標識碼： A 文章編號： 1009-8631（2011）03-0103-03
“可持續發展”概念最初用于從人類經濟社會與自然環境的關系角度闡述人類社會發展的途徑和目標，旨在協調自然、社會與人的發展之間的關系。隨著人們對這個概念認識的逐漸深入，它已不再局限于自然環境與人類社會生存發展的關系，而是觸及到社會和制度結構的所有方面，為所有社會工程和發展目標提供了一個明確的闡述途徑［1］?？沙掷m發展既闡釋了社會工程的發展途徑，也規定了社會工程的發展目標，因此對于社會工程發展具有方法論和價值標準的雙重意義。本文正是基于可持續發展的研究范式，從教育生態學角度分析西部農村中小學教師遠程培訓系統的發展問題。
一、教師遠程培訓可持續發展的生態學內涵
（一）教師遠程培訓系統的生態學分析
教師遠程培訓系統是一種以制度約束為主的可干預、可調控的社會生態系統，其內部的各種組成要素與其生存環境存在著物質循環、能量流動、信息傳遞等相互作用[2]。與其他社會生態系統一樣，教師遠程培訓系統同樣具有由生產、消費、分解所構成的相應的生態網絡結構，教師遠程培訓系統的維系需要外界環境向其輸入必要的人員、資金、物力、信息，而系統向外界輸出具有較強專業能力的高素質教師。與其他相對孤立的社會生態系統不同，教師遠程培訓系統與教師個體、學校生態系統甚至教育生態系統有著密切的相互作用關系，因此，對教師遠程培訓系統的生態學考察需從四個層次進行：
（1）教師個體的專業素質結構，它是教師個體專業發展的內部生態環境。以生態學的觀點，教師的專業素質也是一個結構完整、功能齊備的生態系統，它與外部環境不斷進行著的物質、能量和信息的交換，是教師專業發展的基礎和核心。[3]
（2）遠程培訓課程所構成的即時環境，包含地點、時間、物理特征、活動、參與者及其角色等要素，是對培訓效果影響最直接、最重要的生態系統。[4]
（3）由教師、學生、規章制度、校園文化、學校物質條件等諸多因子構成的學校教育生態環境。它是與教師專業實踐和生活最為密切的生態系統，在教師專業發展中有著十分特殊的地位和不可替代的生態價值。[5]
（4）教育生態環境。教育生態環境對應著一系列的生活方式、倫理觀念、價值觀、制度等亞文化和文化背景和物質、資源等條件，是教師專業發展的大環境，對遠程培訓系統起著各種顯性和隱形的影響作用。
故而，考察教師遠程培訓系統可持續發展能力應從四種環境及其相互關系的角度出發，關注教師專業的可持續發展。
（二）教師遠程培訓系統可持續發展的生態學解釋
可持續發展觀的一個重要特征是體現了生態意識。[6]從生態學的角度看，一個生態系統的健康是該系統可持續發展的必要條件。生態系統健康是生態系統的一種狀態，Costanza將生態系統健康的概念歸納為：（1）健康是生態內穩定現象；（2）健康是沒有疾??；（3）健康是多樣性或復雜性；（4）健康是穩定性或可恢復性；（5）健康是有活力或增長的空間；（6）健康是系統要素的平衡。健康的生態系統應具有系統恢復力、平衡能力、多樣性和活力（新陳代謝）。[7]以此來看，教師遠程培訓系統的健康應具有以下特征：（1）系統具有活力，即教師遠程培訓系統與外部環境維持著必要的人員、物質、能量、信息的交換；（2）系統具有相當的彈性力，即系統具有抵御壓力及從干擾中恢復的能力；（3）系統的構成具有多樣性和復雜性；（4）系統發揮出足夠的服務功能――促進教師專業發展，進而促進教育的發展；（5）系統支持多種潛在的功能；（6）系統對周圍的社會生態系統不具有破壞力。
根據可持續發展的內涵，教師遠程培訓系統的可持續發展應包含兩方面的內容：一是教師遠程培訓系統與教育系統的協調發展，二是接受培訓的教師實現職業的可持續發展。教師遠程培訓的可持續發展應表現為：培訓真正促進教師完善專業素質結構，實現教師職業的可持續發展；教師的專業發展與教育發展的有機結合；教師遠程培訓系統在整個教師培訓系統中始終保持著生機與活力，與教師培訓系統整體協調發展；遠程培訓系統的組織和功能不斷完善，培訓內容不斷豐富，培訓質量不斷提高；遠程培訓系統的資源不斷豐富，資源承載力不斷提高，培訓規模（環境容量）不斷擴大，滿足廣大教師日益增長的培訓需求，實現教師職業終身教育；城鄉不同學校、不同區域的教師享受平等的培訓資源，實現公平發展。
二、教師遠程培訓系統可持續發展能力評價體系框架
對教師遠程培訓系統可持續發展能力的評價可從制度系統、生存能力、發展能力、支持系統四方面，運用綜合、聯系、全面的思考方法分析系統中人員、資源、經濟、技術等生態因子在由自然環境、社會環境、規范環境構成的復合生態環境下動態聯系關系，系統考察系統的資源承載力、生態系統健康狀況、資源和環境持續供給能力、系統功能（生產力）。為此，筆者設計了一個教師遠程培訓系統可持續發展能力評價體系框架。（見表）
三、西部農村中小學教師遠程培訓系統可持續發展的制約因素分析
西部農村中小學教師遠程培訓是西部農村教育發展的基礎工程，對西部農村教師專業發展具有不可替代的作用。對西部農村中小學教師遠程培訓系統可持續發展的制約因素的分析是按照教師遠程培訓系統可持續發展能力評價體系框架，根據生態系統的整體效應原理，對整個系統及其環境中的生態因子進行整體、綜合的考察，分析各因子對系統生態健康和持續發展的影響，從而找出其中的限制因素。
（一）制度和管理的缺失導致系統運行不暢
教師遠程培訓的政策制度有兩個緯度，一是組織層次，包括國家、地方政府、遠程教育機構和項目學校四個層次，二是遠程教育系統內的各要素， 包括遠程教育服務提供者、接受者、遠程教育資源及遠程教育傳輸服務系統。[8]西部農村中小學教師遠程培訓制度和管理的缺失主要表現在：（1）遠程培訓起步晚，地方政府、遠程培訓機構和項目學校對遠程教育系統內的各要素的管理配套制度和政策不完善，有些制度尚處于空缺狀態；（2）管理體制和機制不健全，管理機構林立，管理職能交叉，造成管理機構的生態位重疊，因而引發了管理機構之間的生存競爭，導致系統運行過程中管理混亂、信息流動不暢和資源浪費；（3）缺乏教師培訓的中長期規劃，各項培訓之間缺乏相互銜接，沒有形成系統性，降低了培訓項目的整體效益和長遠效益。[9]
建立西部農村中小學教師遠程培訓制度體系要充分重視建立協商制機制?？死酌鳎–remin）指出：在制定公共教育政策的時候，必須全面地考慮教育，必須看到各種教育機構的存在，進行“公開的思考”；公開的思考意味著“對話”，從小團體中的非正式“對話”，到程序化的更正式的“對話”。[10]克雷明所倡導的“對話”正是協商制的體現。農村中小學教師遠程培訓系統作為一種制度生態系統，制度決定了系統的功能、系統內各種因子的關系以及系統的運行方式和法則，因此，制度的建立必須要充分考慮和關注系統內各類人員的合理訴求，公平地照顧不同生態主體的權益。在平衡的生態系統中，每一個生態主體都是系統的必要組成部分，任何一個生態主體的缺失或減弱，都將有可能導致整個生態系統的變異或系統功能的弱化甚至喪失。
（二）資源短缺影響培訓規模和質量
在教育生態系統中，最主要的限制因子是系統中的能量流與信息流，能量流和信息流不足低于基本需求時，會限制教育的規模數量和質量。[11]培訓資源是教師遠程培訓系統中信息流的主要來源，培訓資源不足，導致了系統中信息流不足，從而限制了教師遠程培訓的規模和質量。西部農村中小學教師遠程培訓資源短缺表現在以下方面：一是人力資源短缺，特別突出的是課程開發人員短缺，學習支持人員素質不高，對網絡教育和中小學教育缺乏深入認識。二是課程資源短缺。由于不同區域的教師所面臨的教育環境和教育共性問題各有不同，因此不同區域的教師對培訓內容的需求各不相同，這就要求教師遠程培訓要針對不同需求的教師開發出本土培訓課程。而西部自主開發的本土培訓課程不足，難于滿足當地教師的培訓需求。三是硬件資源短缺。最主要的是農村中小學的網絡覆蓋率不高，一些偏遠地區的教師難于享受網絡課程資源。
從對教師遠程培訓系統的生態學分析可以看出，教師遠程培訓系統是教育生態系統中的一個子系統，它與上位系統――教師培訓系統以及平行系統――學校教育系統具有非常密切而復雜的關系，在教育生態系統中并不孤立，也不封閉。但由于整個教育生態系統與其他社會生態系統相對孤立，因此，教師遠程培訓系統相對教育生態系統外的社會系統而言也處于孤立狀態，這種孤立從外界社會系統的角度來看就是一種封閉性。系統的封閉性導致外界環境很難向系統內輸入物質和能量，降低了系統的資源承載力，因而限制了系統的生存和發展能力。實際上，西部農村中小學教師培訓的經費也基本上是依賴于教育行政撥款，人均經費相當低（以云南省某市為例，2010年全市的教師培訓人均經費不超過10元）。社會資源引入困難加劇了系統的資源短缺狀況。
解決系統資源短缺問題不能僅靠教育行政撥款，要從根本上解決問題，需從兩個方面入手：一是在教育生態系統層面，打破教育生態系統與外界社會系統在資金、物質、人員等方面的隔離狀態，從大環境上解決資源引入問題；二是在培訓系統層面，建立資源引入機制，將社會資金、人力、設備、信息、技術等資源引入教師培訓系統，增加系統的資源總量。
（三）職業和生存環境制約教師專業發展的積極性
西部農村中小教師在西部的教育生態系統中處于邊緣地位，歷來不受重視。這種邊緣地位導致農村中小教師的職業環境較為惡劣，職業發展前途暗淡，加之教師流動機制的缺失，致使大多數農村中小學教師可能一輩子都只待在同一個學校，職業環境十分封閉。另外，由于許多農村中小學所處地理位置比較偏僻，交通不便，教師的生活環境也較為封閉。生存和職業環境雙重封閉極易導致農村中小學教師專業發展的“花盆效應”，教師專業發展能力下降，教育教學能力停滯不前，專業發展積極性喪失。缺乏積極性使農村中小學教師對教師遠程培訓采取消極態度甚至逃避，直接影響了遠程培訓的效果。
（四）教師專業素質結構中的短板導致網絡學習適應問題
學習適應問題亦稱學習適應不良，是指學生在學習過程中因不能根據學習條件的變化積極主動有效地進行身心調整而導致學習成績和身心健康達不到應有發展水平的學習干擾現象。[12]遠程培訓中所使用的網絡學習形式對許多農村中小學教師來說是一種全新學習環境和學習方式，要應對這種全新的學習形式、取得良好的學習效果，需要學員具備較為全面的網絡學習能力和信息技術能力，而這些能力恰是農村中小學教師專業素質結構中的短板。農村中小學教師的網絡學習適應問題主要表現在：（1）缺乏基本的信息技術能力，如缺乏信息檢索、加工和處理能力，經常滿足于對網絡上浩如煙海的信息的瀏覽而缺乏對信息的有效選擇和精加工處理，容易導致信息超載和認知負荷問題；（2）不適應網絡學習環境，如缺乏有效的自主學習策略、交流溝通技能和教學參與能力等；（3）學習動機的持續性不強，缺乏維持學習動機的意識和策略，學習的自我效能感低下。
解決農村中小學教師網絡學習適應問題不僅僅在于要加強對農村中小學教師的信息技術和計算機應用能力的培訓，更重要的是要在培訓過程中有意識的貫穿對農村中小學教師的網絡學習能力的指導和培養，使農村中小學教師逐漸適應網絡學習。同時，在培訓項目設計時，要充分考慮農村中小學教師的網絡學習能力，對教學平臺的功能設計、學習支持人員的功能定位以及培訓課程中的教學方法、教學組織形式、學習資源組織方式等方面進行精心設計，以適應農村中小學教師的實際狀況。
（五）忽視教學環境建設導致培訓教學的生態問題
在遠程培訓中，課程開發人員、學習支持人員、班級管理人員、技術支持人員、學員及教學環境構成了培訓課程的生態系統。這個生態系統是教育者、受教育者與教育教學相關要素組成的一種關系復雜的有機整體，蘊含著教育教學主體、資源、內容、方式等交織并進、協同發展的功能機制。[13]遠程培訓中的各類人員在教學環境中進行著信息的生產、組織、傳播、消費和分解等行為，信息在教學環境中流動、交互，形成各種信息流。[14]信息流的運動是遠程培訓教學過程中的核心運動，也是影響遠程培訓學效果的關鍵環節，當信息流的運動受到阻礙時，培訓教學就會表現出效率低下和效果不彰等問題。西部農村教師遠程培訓中信息流動不暢的主要原因是：（1）信息供給與信息需求不平衡，即信息資源在內容和形式上不能完全滿足接受培訓的教師的學習需要；（2）信息交互存在障礙，表現為：培訓平臺的交互功能不足，交互形式單一；各類人員的信息交互不足；網速過慢等等；（3）信息交互能力不足，主要是學員的網絡信息溝通交互能力不足。信息流動不暢導致了學員在網絡學習中因缺乏必要的信息交流渠道和足夠的信息交流而形成相對閉塞的狀態，即信息孤獨。信息孤獨使網絡培訓課程生態系統的主體之間處于割裂狀態，影響了整個課程生態系統的動態聯系性，導致系統生態失衡。
教學環境的建設要以學習者為中心，整體考慮網絡基礎設施建設、培訓支持平臺開發、教學資源開發與管理、教學活動設計與實施、網絡教學管理等各個方面，保障學員在整個生態系統中的中堅種群地位。同時，要注意加強學員間的學習共同體建設，促進中堅種群的共生和增長。
四、結論
西部農村中小學教師遠程培訓尚處于起步階段，制度、管理和機制尚不完善，資源和資金缺乏，資源承載力不足，系統內各種生態因子之間的關系尚不協調，生態系統處于失衡狀態，制約了系統功能的發揮和系統規模的擴大。要促進系統的可持續發展，重建生態平衡，一方面，需要引進能量和資源，另一方面，需要進行內部的環境改造和組織變革，以此進行自我調節，建立新的平衡。[15]可以相信，在科學理論的指導下，西部農村中小學教師遠程培訓將克服重重困難，最終實現可持續發展，為西部教育發展做出自己應有的貢獻。
參考文獻：
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關鍵詞：“微培訓”；背景；內涵；意義
中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）02-0062-03
一、引言
隨著我國教育改革和發展實踐的不斷深入以及教育信息化進程的不斷加快，中小學教師和校長培訓步伐不斷提速，中小學教師和校長對培訓模式改革創新的呼聲也不斷提高。一種新型培訓模式――“微培訓”，以其鮮明的模式特征和在一定范域應用實踐取得的成效，引起了學界的關注。筆者試從“微培訓”的緣起背景、基本內涵和實踐意義三個方面進行探討，為促進學界對該模式研究提供一定參考。
二、“微培訓”的緣起背景
分析“微培訓”產生的背景，首先要對“微格教學”“微型學習”“微型課程”有個基本認識，才能夠全面把握“微培訓”的歷史發展性。
20世紀60年代，美國興起了教育改革運動。斯坦福大學的德瓦埃特?愛倫（Dwight Allen）等人在對“角色扮演”教學方法研究的基礎上，利用攝錄像設備錄制受訓者的教學行為并分析評價，以期讓受訓者在短期內掌握一定的教學技能，后來逐步完善形成了“微格教學”（Microteaching）（也稱“微型教學”），并被推廣應用到師資培訓和教師的教學實踐中去。
“微型學習”（Microlearning）是知識經濟社會環境（微型內容、媒介生態微型化交融的環境）下學習媒介生態變化的產物。“微型學習這一概念于2004年提出”[1]，奧地利學習研究專家馬丁?林德納（Martin Lindner）將“微型學習”表述為一種指向存在于新媒介生態系統中，基于微型內容和微型媒介的新型學習。[2]這一提法不僅得到學習者的廣泛認可，也在社會相關領域得到了廣泛應用。
“微型課程”簡稱“微課程”，“在國外，早已有了‘微課程’（Microlecture）這個概念，它最早是由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理戴維?彭羅斯（David Penrose）于2008年秋首創的?！薄按骶S?彭羅斯把微課程稱為‘知識脈沖’（Knowledge Burst）”，“因為這樣的微課程讓學生有了更大的自和擁有感，微課程的開放性及后續補充與開發的潛力也為教學應用帶來了巨大的靈活性?！盵3]由于“微課程”具備滿足現代社會學習者個性化需求的獨特優勢，受到廣大學習者的認可和好評。
隨著信息技術和移動互聯網的深入發展，尤其是智能手機時代的APP廣泛應用，加之APP+微博+微信等技術手段的深度融合，一種新型自主培訓學習模式――“微培訓”（Micro training）應運而生。“微培訓”在繼承了“微格教學”“微型學習”“微型課程”的“微”的實效基礎上，充分借助APP、微博、微信、QQ等新型媒介，使自身更具社會化和移動性。“微培訓”因其更能適應現代社會學習者的需求而被應用于各類培訓中去。
可見，從“微格教學”到“微型學習”，再到“微課程”和“微培訓”，“微”字當頭，步步發展，既體現了科技水平的不斷提高，也體現了人類對知識學習的不懈追求。
三、“微培訓”的基本內涵
1.概念
從“微培訓”產生的背景來看，“微培訓”在我國屬于一個新事物，國內關于“微培訓”概念研究較少，筆者整理了相關文獻資料，其中，汪志廣認為：“微培訓是指在中小學校長培訓中，借助新媒體（E-mail、QQ、飛信、飛鴿、微博、微信等），以學員微講座、微論壇、現場體驗、活動觀摩、快樂聊吧等形式，建構學員自主探究、合作學習的新型培訓方式；它是微目標、微時間、微活動、微內容、微規模、形式靈活多樣的培訓，是由培訓教師引領并參與活動，由學員自我組織、自我管理、自我培訓的一種新型輔培訓形式。”[4]嚴以華認為：“‘微培訓’就是用短、平、快的方式開展培訓，節省時間，提高實效?！盵5]張志兵認為：“對于微培訓，現在還沒有形成統一的定義，作為一種教學方式可以從以下四個方面對其進行理解：微知識微表達，即對于一些細節性的知識要把握好講解的時間，簡單地一帶而過；小故事講解大道理；重視細節處理，即對學生的一些不良實驗習慣或者學習方法耐心地提點，講清楚道理，然后鼓勵他們改正；小語錄成規矩，即在學習過程中通過一兩句簡單明了的話語對如何學習，或者正確的學習方法進行提及，突出語句的短小精悍，并且富有哲理。”[6]牛麟認為：“微培訓以學習者為核心，以‘微’為主要表現形式，構建微環境，傳播‘微知識’‘微技能’，能利用網絡方便地進行交流互動，實現全新的混合式學習模式?！盵7]從上述“微培訓”概念來看，“微培訓”是在網絡環境狀態下進行的，是一種微型化的培訓形式、教學方式、學習模式，在中小學教師和校長培訓場域下應用性較強，由此，我們可以簡要定義“微培訓”：“微培訓”是基于網絡環境狀態下的微型化培訓模式。當然，“微培訓”具有動態性特質，其概念也會不斷變化發展。
2.特征
關于“微培訓”的特征，汪志廣認為，“培訓活動微型化、培訓管理自主化、培訓效果持久化”。[4]嚴以華認為，“主題精練，目標明確；時間短，每次培訓時間大約為5～10分鐘；針對性強，能解決困擾教師們的普遍性問題；內容新，操作性強”。[5]張志兵認為，“小、準、精、常和?！薄6]
結合我們對“微培訓”的簡要定義，我們可將“微培訓”的特征概括如下：
（1）培訓環境微型化。“微培訓”是在微型網絡環境下開展的，這是相對于面授培訓而言的，這種微型網絡環境具有充分的人性化和自主性，這對學習者自主培訓學習的自律性提出了較高要求。
（2）培訓形式微型化?！拔⑴嘤枴钡男问绞俏⑿突?，可以借助QQ、微信、微博等多種現代網絡傳播媒介進行學習研討和交流互動，而媒介選擇的多樣性可以鍛煉學習者的發散性思維。
（3）培訓內容微型化?！拔⑴嘤枴眱热葜v求“精簡”且“美妙”，來自于教育實踐的精華內容，既能激發學習者喜愛學習的熱情和動力，學有所動，又可以讓學習者體驗到培訓學習的樂趣，學有所獲，達到學樂交融的境界。
（4）培訓目標是促進學習者發展?！拔⑴嘤枴钡哪繕耸置鞔_，就是通過滿足學習者的培訓學習需求和情感需求，來促進學習者發展，培訓目標貫穿于“微培訓”始終，打破時空局限，具有顯著的發展性，這也是“微培訓”的一個鮮明特征。同時，“微培訓”在培訓時間設置上更具有靈活性，學習者可以充分利用碎片化時間來培訓學習。
四、開展“微培訓”的實踐意義
任何一種培訓模式都是建立在一定理論基礎之上的，并在具體實踐過程中得到檢驗和改變?！拔⑴嘤枴笔墙⒃诮逃龑W、心理學、教育技術學等理論基礎上的，是教育改革發展實踐的產物，是適應和滿足現代社會學習者需求的一種新型培訓模式，對于推動我國中小學教師和校長培訓模式改革創新實踐具有重要意義。
1.為轉變學習者的培訓思維提供了可能
微型化是“微培訓”最顯著的特征，這有效克服了目前中小學教師和校長培訓存在的培訓內容繁多、培訓時間有限、自主選擇性較弱、“被培訓”等弊端，真正做到“以學習者為中心”?！拔⑴嘤枴弊寣W習者在遵循“信息輸入-信息存儲-信息提取-信息加工-信息輸出”的信息獲取一般過程條件下，對自我進行反思，形成深刻性、獨創性和批判性的培訓思維品質，這種思維品質在“培訓啟動-培訓實施-培訓結束”三個階段中通過學習者的學習體驗和階段性學習成果得以體現，“灌輸式”的培訓思維也將逐漸消除，主動學習、有效學習、持續學習的學習理念也會在“微培訓”中得到強化和落實。
2.改進完善了原有的培訓模式
當前我國實施的“國培計劃”“全國中小學教師信息技術應用能力提升工程”“校長國培計劃”等國家級培訓項目所應用的培訓模式，主要有面授培訓、網絡培訓、面授+網絡三種，三種培訓模式各有利弊。就面授培訓而言，盡管面授培訓可以實現近距離的直觀接觸，交流研討互動性較強，培訓者的體驗感較好，但是，也存在諸如培訓費用高、影響正常教學工作、存在交通安全隱患、實施效果不理想等突出問題?！拔⑴嘤枴辈粌H克服了面授培訓的突出問題，而且創新發展了網絡培訓的優勢，強化發揮其微型化優勢，并在中小學教師和校長培訓中得到了一定的應用。如江蘇省高郵市中小學教師培訓、北京市海淀區中小學校長培訓、福建省廈門市中小學教師培訓等都應用“微培訓”，取得了顯著的效果，“微培訓項目豐富，涉及電腦基礎、辦公軟件使用、課件制作、電子白板交互操作等，使廣大教師的信息化能力得到普遍提升，并能熟練使用信息技術，解決教學工作中的實際問題?！盵8]“中小學校長在微培訓中逐漸養成科研意識和培訓習慣，將研究納入微日常工作的一部分，將培訓作為推進工作的重要手段，從而加速實現由‘經驗型’校長向‘研究型’、‘專家型’校長的轉變。”[4]
“微培訓”除了被應用于中小學教師和校長培訓以外，還被推廣應用于企業培訓中。如有人探討了“微培訓”應用于企業培訓的問題，“由于‘微培訓’時間和方式靈活，內容針對性強，可作為集中式培訓的有效補充，對提升企業培訓質量必然會發揮重要作用?！盵9]“微培訓完全順應了互聯網時代的信息傳播特點，迎合了員工學習習慣的改變，隨著社會化媒體軟件功能的不斷開發和技術升級，微培訓必將擁有巨大的發展潛力和完善空間”。[10]可見，“微培訓”在企業培訓中也是大有作為的。
五、結束語
深刻認識“微培訓”緣起背景、基本內涵與實踐意義是進行“微培訓”研究的前提。在我國教育改革和發展的新形勢下，如何增強中小學教師和校長培訓針對性、精選培訓內容、創新培訓方式、強化培訓自主性、營造良好的網絡學習環境等問題也是學界需要深入研究的重要課題，將“微培訓”這種新型培訓模式應用于中小學教師和校長培訓過程中，不斷改進完善，有助于促進教育培訓模式改革，提高培訓質量。
參考文獻：
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根據青教辦字【2018】8號文件精神，為履行好青州市中小學教師培訓基地的任務要求，發揮教育教學示范引領作用，特制定2018學年培訓方案。具體實施方案如下:
一、學校基本情況
小學語文學科是學校的優勢特色學科，多年來，晨誦午寫暮讀成為語文教學特色，雙語演講課程、“1+N”寫字課程被評為濰坊市優秀校本課程，經驗被推廣；作為語文主題學習實驗校，學校多次承擔外來省市考察團的觀摩活動，曾被評為全國語文主題學習示范校。學校擁有一支師德高尚、業務優秀的語文教師隊伍，其中有山東省特級教師3人，濰坊名師1人，青州市名師3人；山東省教學能手1人，濰坊市教學能手8人，有5人執教過省優質課或公開課，13人執教過濰坊市級優質課或公開課。
二、培訓內容
根據市教育局指導意見,此次培訓內容主要包括學校雙語演講、1+N寫字、整本書閱讀三個方面。
三、培訓形式
為確保培訓實效，在規范化培訓過程中，注重培訓內容的適切性，追求培訓成果的實效性。本年度的培訓，將采用兩次集中培訓，對三項課程進行展示。
四、培訓任務
1.創設良好的培訓條件。進行精細化管理，科學設置活動內容，組建指導教師團隊，做好相應過程性材料的歸檔整理，及時總結反饋培訓成果，為教師培訓工作政策制定提供參考和建議。
2.承接市教育局安排的培訓任務。學校將根據市教育局的統一時間安排，按照本方案制定的培訓內容做好過程實施與管理。
五、具體舉措
（一）組建培訓工作領導小組和導師團隊
1．根據培訓相關要求，成立由校長擔任組長的工作領導小組，全面負責培訓任務。培訓設工作辦公室，辦公室設在教務處。
培訓工作領導小組
組長：
成員：
2.學校嚴格遴優秀教師擔任培訓指導教師。導師全部為為經驗豐富的骨干教師。均執教過濰坊市級公開課，有豐富的指導教師的經驗。
指導教師團隊
組長：
成員：
3.取導師負責制，并充分發揮備課組、教研組團隊的集體指導作用。
4.確保培訓質量，培訓人數原則上每次不超過100人。
（二）強化基地學校的培訓實效
1.本年度，學校向市教育局教師工作科提交培訓計劃、培訓考勤、年度培訓小結、培訓照片等相關文檔。由教師工作科按照全市統一安排，向全市教師培訓通知，參訓教師和培訓導師按照有關規定享受繼續教育學分。
2.督促培訓導師認真履行職責，指導參訓教師按時完成各項培訓內容，掌握三項內容的基本程序與行為規范。每學年對培訓導師的工作情況進行考核；同時接受教育局組織對學校培訓工作的指導和考核。
3.建立培訓考核評價制度。要求參訓教師嚴格按照規定的時間參加培訓，督促參訓教師認真完成過程性任務，對每個教師的參訓情況進行等級評定。評定結果將作為評價考核的依據之一。
4.開展好培訓情況調研。為強化基地學校的培訓質量，將對所有參訓教師進行調研。調研從培訓導師職責落實、培訓活動開展情況、存在問題等幾方面進行，通過問卷、座談等方式，對培訓情況進行工作評估，及時聽取意見，解決存在的困難。同時，學校定期走訪參訓學校，了解學校對培養方案、培養措施等方面的意見和建議，及時對整體培訓方案的設計與實施作相應的調整。
1、2010年2月、8月：完成教師履職晉級培訓1863人。
2、2010年3月：完成省級骨干教師20人、學科帶頭人5人、名校（園）長2人的培訓推薦任務。
3、2010年3月：高中教師新課改遠程培訓94人。
4、2010年3月：普通話培訓測試51人。
5、2010年4月：第三期農村中小學校教學骨干培訓9人。
6、2010年4月：云南省中小學骨干教師培訓（省級）2人。
7、2010年6月：第一期昭通市中小學心理健康教師培訓5人。
8、2010年6月：高中新課程高二骨干教師培訓3人。
9、2010年6月：初級中學校長培訓（三期）20人。
10、2010年7月：中小學英語骨干教師培訓8人。
11、2010年7月：現代教育項目學校2010年度暑期培訓44人。
12、2010年7月：云南省普通高中新課程改革通識培訓101人。
13、2010年7月：組織全縣中小學141人參加全國語言文字基本功大賽。
14、2010年7月：普通話水平測試專題研修班5人。
15、2010年8月：縣村完小校長培訓191人。
16、2010年10月至12月，全面實施“國培計劃”，共培訓教師264人。
17、2010年6月至12月，完成高完中校長培訓、國家級骨干教師培訓、香港曾道書院農村校長培訓共10人。
教師培訓中心在圓滿完成2010年工作的基礎上，2011年仍需立足實際，以十七屆五中全會和全國教育工作會議精神為指引，把工作重心放到基層，把工作重點放在農村教師上，把主要精力投入到提高教師的教育教學技能和業務素質的提高上，繼續充分發揮縣級教師培訓機構指導、服務的職能，積極開拓教師培訓的新路子，整合縣內外優秀培訓資源，實施“請進來、走出去”戰略，緊緊圍繞教師繼續教育工作，在常規教師履職晉級培訓工作的基礎上，重點做好以下工作：
1、切實做好高中新課改教師培訓。
2、進一步加大中小學骨干教師培訓力度。
3、強化校長隊伍建設，加強中小學校長培訓。
4、繼續深化校本培訓。
新課程改革，給教師帶來了嚴峻的挑戰，但同時也為教師提供了開發自身潛力，發揮自己能力的機遇。每一位教師在這場改革中都需要重新認識定位自己的角色，重新改進自己的教學。因此，為了適應課程改革的需要，作為培訓者，我愿意去探索、尋求積極有效的教學方法。
目前，大多數中小學教師培訓還是停留在傳統知識傳授式的培訓基礎之上，存在著培訓觀念落后并與培訓方式相脫節、忽視教師的主體性、重理論輕實踐等諸多缺陷。因此，在實踐過程中也暴露出一些問題，主要表現在：大規模的教師培訓，流于形式主義；面授式的教師培訓，培訓形式單一；缺乏互動的灌輸式教師培訓，效果甚微等等。 針對上述中小學教師培訓中存在的不足，我一直致力于探索“參與式”中小學教師培訓模式，期冀這種培訓模式能給一線老師帶來更大的益處。
通過報刊雜志和上網查閱相關資料，我發現“參與式”培訓方式在國內外均有人研究。而且，在國外，“參與式”培訓方式被廣泛應用于教師培訓中。在國內，國家基礎教育新課程改革通識培訓也采用了“參與式”培訓方式。但從新課程省級培訓的情況來看，由于受傳統觀念的影響以及培訓資源的限制，“參與式”培訓還沒有成為全國普遍采用的教師培訓模式。所以，有效的教師培訓是應對挑戰的重要措施。而且教師的“學習”效果很大程度上取決于培訓的方式，“參與式”的、“以學習者為中心” 的培訓模式自然是最恰當的選擇。經過座談，我了解到部分教師對新課程的理念講起來頭頭是道，可是在具體操作時卻感到茫然、不知所措，這種狀況與教師培訓方式有一定的關系。學員們其實愿意接受繼續教育，更希望通過培訓能提高自身業務水平，而且也愿意體驗“參與式”培訓模式。
我認為采用“參與式”培訓方式，才能使教師建立起自信，遇到問題“向內找”，依靠自己的力量解決問題，而不是“向外求”，寄希望于“專家”。目前，教育界提倡的“行動研究”、“校本教研活動”等教師培訓方式也是參與式培訓理念的一種體現。因此，采用參與式培訓才能從根本上解決教師培訓的問題。為了有效的推行新課程，確保本次課程改革的成功，國家應大力推行參與式教師培訓，特別應重視參與式培訓資源的開發。作為一名新課程理念的推行者，讓我有強烈的責任感，探索出一套更適合我們農村小學教師培訓的模式，促進他們綜合能力的提升。
我樂于探索“參與式”培訓模式，原因主要有以下幾點：
（1）成人的學習特點，學習規律需要“參與式”培訓模式。成年人的學習傾向于實用，經驗是成年人學習的最豐富的資源，成年人有很強的自我導向意識，他們希望在培訓中能開拓思維、提高技能。
（2）僅僅依靠傳統的教師培訓模式不能從根本上解決問題。傳統教師培訓基本上一種“輸血”型的培訓，對教師的已有經驗、教師的創造性和行動能力關注不夠，教師沒有真正“卷入”培訓活動中，其結果也是y以在教師中形成“造血”機制，很難從根本上解決問題。
（3）“參與式”的培訓可以縮短從理念到實踐的路程?！皡⑴c式”培訓主張以行動促進理念轉變，強調培訓活動以教師為中心，融新課程的理念、知識于參與式活動之中，讓教師通過活動自主建構新課程倡導的教育教學理念以及對新課程的理解。
（4）新課程提倡參與式教師培訓?！皡⑴c式”培訓過程，其實就是新課程理念的具體實踐，是新課程教學的具體演練?！皡⑴c式”培訓為教師體驗、實踐新課程的理念，研討新課程教學問題，設計教學活動提供了氛圍。在“參與式”培訓過程中，教師扮演新課程要求的角色，體驗新課程倡導的學習方式。
參與式教學法的理論依據主要是弗洛姆的期望理論以及心理學的內在激勵與外在激勵關系的理論。心理學的觀點提到，人的需要可分為內在性需要和外在性需要。內在性需要的滿足和激勵動力則來自當事者所從事的工作和學習本身。與此相反，外在性需要所瞄準和指向的目標或誘激物是當事者本身無法控制，而被外界環境所支配的。當事者可從工作或學習活動本身，或者從完成任務時所呈現的某些因素而得到滿足。
參與式教學法是一種合作式的教學或協作式教學法，這種方法以學習者為中心，充分應用靈活多樣、直觀形象的教學手段，鼓勵學習者積極參與教學過程，成為其中的積極成分，加強教學者與學習者之間以及學習者與學習者之間的信息交流和反饋，使學習者能深刻地領會和掌握所學知識，并能將這種知識運用到實踐中去。
我通過查找資料以及自己的實施，總結出參與式教學可借用的方法有以下幾種：
1.熱身游戲，就是以游戲的形式，使參與者在課前，課中，課后都能以積極的態度去學習知識、掌握技能。
2.角色扮演法，是指運用或設計特定的場景、人物、事件，以現實生活中類似的情景為參照物，讓參與者進入相關角色，進行模仿、比較、反復演練，以求升華理論和提高能力。
3.頭腦風暴，是使每個人都能提出新觀念、創造性解決問題的集體訓練法。要求只規定一個主題或要解決的問題，讓每個組員都毫無顧忌地發表自己的觀點，關鍵要排除思維障礙，消除心理壓力，讓參與者輕松自由、各抒己見。
4.小組討論。參與者可以自由地交換觀點和意見，有利于學習者理解知識，運用技能，改變態度，但討論可能偏離主題，組內可能參與不均衡。適用于參與者熟悉但又帶有一些疑難的問題。要求教學時間寬裕，參與者之間比較熟悉，人數以30人以下。另外，案例分析、情景模擬常與小組討論相結合。
(一)教師專業化是世界教師教育發展的潮流
教師專業化是職業專業化的一種類型，是指教師“個人成為教學專業的成員，并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程”。用通俗的話說就是，教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。教師專業化是一個內涵不斷豐富的過程，有人將教師專業化界定為兩個方面的內容：一是關注一門職業成為專門職業，并獲得應有的專業地位的過程；二是關注教學的品質、職業內部的合作方式，教學人員如何將其知識技能和工作職責結合起來。
專業素質是教師專業化的核心。按照教師專業化要求，教師的專業素質包括專業知識、專業化技能和專業情意三部分。廣博厚實的專業知識至少包括三個方面，既：本體性知識、條件性知識和普通文化知識。本體性知識是指教師所具有的特定的學科知識，如語文、數學等學科知識，解決“教什么”的問題。條件性知識主要是指教師必須具備的教育學、心理學方面的知識，解決“怎么教”的問題，因此，有人認為教師專業具有雙專業性。普通文化知識是指哲學、社會科學、自然科學等方面的知識。熟練的專業技能主要指以下幾種能力：運用現代信息技術的能力、協調人際關系與溝通表達的能力、解決問題與行動研究的能力、創新思維與實踐能力、批判反思和自我發展的能力。教師的專業情意包括專業理想、專業情操和專業性向三部分。崇高的專業理想是教師對教育教學專業工作的向往和追求，是推動教師專業發展的巨大動力。高尚的專業情操，教師對教育教學工作帶有理智性的價值評價和情感體驗，是構成教師價值觀的基礎，包括理想的情操和道德的情操。教師的專業性向是指教師成功從事教育工作所應具有的人格特征，也就是適合教學工作的個性傾向。提高教師專業化水平，實際上就是要提高教師的專業素質。
(二)高校教師培訓是促進教師專業化發展的有效途徑
教師專業化發展是一個長期的發展過程，需要經歷一系列的發展階段。1996年在日內瓦召開的國際教育大會第45界會議上通過的《建議》明確指出：“職前培養應該與在職培訓密切結合，建立一種視職前學習和在職培訓為連續統一的師范教育和培訓系統，是世界各地所共同要求的。人們逐漸認識到，教學同其他職業不一樣，是一種‘學習’的職業，從業者在職業生涯中自始至終都要有機會定期更新和補充他們的知識、技巧和能力?！碑斀袷澜绺鲊际种匾暯處煹脑诼毰嘤?，教師培訓已經顯示出經?；?、制度化、學習內容系列化、進修高學位化的趨勢。英國規定，所有的任職教師都要定期接受培訓。日本的培訓教師的途徑也有很多。發達國家的經驗告訴我們，高校教師的培訓可以提高教師的專業素質，促進教師專業化的發展。研究教師專業化的內涵，目的是改善高校教師的培訓。而高校教師的培訓是促進教師專業化發展的有效途徑。
二、教師專業化發展對高校教師培訓教師工作的挑戰
首先，按照教師專業化發展的要求，高校教師不僅需要掌握本體性知識、條件性知識，還要掌握普通文化知識。而當今世界，科學技術的發展速度之快，影響之深，是歷史上前所未有的。知識積累和傳播速度的明顯加快，新學科的不斷涌現，使得教師在師范教育期間所學知識遠遠不能滿足日后的教育教學工作。事實上，教師在擔任教師職務以前所學的知識僅占一個人一生中所學知識的十分之一左右。而在走上工作崗位以后的終生學習與職業培訓，才能不斷地更新知識，開拓視野，適應科技和教育的發展。
教師職能與角色、地位的轉變要求教師具有創造性思維和品德、廣博的知識結構和知識技能、自覺思考和研究的能力，還要有能夠啟發學生的創新意識和獻身學術的興趣、愿望的藝術。這些對師范教育，特別是職后的教師培訓提出了嚴峻的挑戰。
其次，教師的專業化發展對教師的專業技能方面也提出了新的要求。教師的專業化發展要求教師具有教學上的創新能力、將知識服務于社會的能力、適應能力和應用現代教育技術的能力。目前，高校教師的專業技能與這一要求還存在一定的差距。 1996年，華東師范大學教育技術系對上海地區高校基礎課的教師了解和應用現代教育技術情況的調查，發現有90％左右的教師對一些較為先進的現代教學媒體一無所知。這是對我們教師培訓工作的挑戰。特別是各級各類學校在創造性人才培養和科技創新等方面，對教師提出了更高的要求。高等學校是培養高級人才的地方，只有培養出具有創造性思維的教師隊伍，才能“產生”出創造性的人才。所有這些都要求我們大力培訓教師，激發他們教育科研的主動性、創造性和合作精神，以滿足培養未來人才的需要。
最后，教師專業化發展要求進一步加強教師的敬業精神。改革開放雖然使廣大的高校教師開闊了視野，增強了競爭意識，強化了效益觀念，但有一部分教師在價值觀念上發生了變化，職業信念動搖了，師德水準也不高，工作責任感不強，甚至有個別教師違背學術道德。這些都需要我們對高校教師進行培訓，以確保高校教育教學和科研工作的健康發展。
近年來，高等教育的快速發展，使高校教師的培訓工作面臨艱巨任務。隨著高等教育規模的持續擴張，高校的負擔在加重，包括教師隊伍的質量等。教師的教學質量來源于教師素養的形成、發展和提高，而這一切又離不開教師的培訓工作。面對新的要求，高校教師只有通過培訓，接受再教育、再學習，才能使自己達到一個新的層次，才能更好地履行自己的工作職責。
三、對高校教師培訓工作的幾點思考
1、高校教師培訓的理念。高校教師的培訓要始終堅持以人為本的原則。教師培訓工作不僅要關注教師的學術進步，更要關注教師的人格進步。培訓工作者要城心誠意地、實實在在地做好教師培訓的管理與服務。
2、高校教師培訓的形式。高校教師培訓，應采取定期與不定期、學歷與非學歷、短期培訓與長期進修、校內與校外、國內與國外培養相結合的多種培訓形式。加強教師實踐能力的培養與綜合素質的提高，逐步實現從專業型培訓向學術研究型培訓的轉變。
3、高校教師培訓手段的現代化。利用現代遠程教育手段對高校教師進行培訓能充分改變傳統的培訓手段，使教師由被動學習轉向主動學習，實現學習方式的根本轉變。同時，利用遠程教育手段對高校教師進行培訓，能是更多的教師不受時間、空間、經費等的影響，有更多的接受再教育的機會。
4、高校教師培訓的管理。教師培訓的組織機構要增強服務意識，提高服務質量，不斷加強與進修教師、導師等的聯系與溝通，改善辦學的環境與辦學條件。同時，還要嚴格考核，確保質量。培訓單位要根據教師培訓的層次性和廣泛性。建立健全考核指標體系，獎優罰劣，努力提高培訓的質量。
教師的職后培訓與學歷教育在辦學特點上存在著顯著的差異。厘清這些差異，是高師院校開展好中小學教師培訓的基礎，也是培訓工作專業化水平的體現。這些差異主要表現在：
（一）課程與內容
從課程目標的取向來看，高師院校學歷培養的課程，是要為學生提供未來教師職業所需的完整的學科體系和知識內容，關注于行為目標取向。而教師職后培訓則要為幫助教師消除職業發展障礙、提升教育教學能力提供有效的手段和方法，屬于展開性目標取向和表現性目標取向。教師培訓課程內容的重點在于教學問題診斷的實踐性操作，核心是教師的學科教學知識（PCK）水平，這也是學科教師與學科專家的區別所在。因此，不能用學歷教育的課程思想來指導職后培訓的課程設計。
（二）師資與管理
以《中小學教師專業標準（試行）》中教師的知識要求來看，它即包含學科知識，也包含教學技能，還蘊涵教育精神和教學經驗。因此，幫助教師診斷并消除職業發展的障礙，需要多維度和分層次的介入。既要有學科專家的引領支撐，又要有各級教研員的督促指導，還需要一線教師自身的同伴互助。這使得培訓師資隊伍的建設與管理，要打破固有的校本位的人事觀念而重建。
（三）教學方式與手段
基于學習者在經驗、目標與動機上的差異，教師職后培訓的教學方式和手段與學歷教育相比也會發生相應的改變?；诮虒W現場、走進真實課堂、通過現場診斷和案例教學解決實際問題的開放式課堂模式；變講臺為交流的平臺，跟崗培訓和情境體驗的互動式教學行為；利用行動研究和反思實踐提升教育經驗的體驗式教學方式；強化師生互動參與，增強培訓吸引力、感染力所形成的新型師生關系等基于實踐的教學方式的大量應用，使得教師培訓的“課堂”“教學”和“師生”等概念與傳統認識都將發生很大的改變。
（四）培訓組織與管理
基于實踐和真實課堂的教師職后培訓形式，必然使培訓的組織與管理，在培訓方案設計、實踐性課程的組織以及訓后跟蹤反饋等各個方面，都需要與中小學校之間保持密切的溝通與協調。只有充分考慮中小學正常的教學次序和教師教學工作的實際，才能使培訓工作的開展、實踐課堂教學的實施和培訓成果的跟進式推廣得以順利實施。因此，組織與管理工作是教師培訓工作中非常重要卻常常被忽視的一個環節。培訓團隊既要關注學術性工作，也要關注這些公共關系行為。
（五）評價與監控
作為終身教育一部分的教師職后培訓，其特殊的學制很難給出類似學歷教育的形成性評價。培訓質量（培訓者）和學習效果（受訓者）都有待于更客觀的效標建立和效度分析。目前普遍采用的是學員對培訓質量滿意度評價，受學習者水平差異的影響頗大，受訓學員保持積極的學習態度和永續的實踐熱情及行動等能力的評價和監控，還有待于不斷的探索和實踐。
二、做好教師職后培訓模式特點的分析
教師職后培訓與學歷教育在課程目標、教學內容、教學模式和組織管理等方面的差異，形成了教師培訓形式的特殊要求。因此，根據教師職后培訓的特點，開展培訓模式創新，是做好教師培訓工作的關鍵所在。通過五年的教師培訓實踐與反思，我們認為在教師培訓模式改革上需要突出以下特點：
（一）主題化的方案設計
長期以來，教師職后培訓始終擺脫不了“來的時候很激動，聽的時候很沖動，回到崗位后什么也沒法動”的怪圈，究其原因，主要是培訓的主題空泛、目標不明，培訓教師上位的教學理念如何落實于幫助教師解決具體教學的問題與障礙？這是當前中小學教師培訓別突出的問題。因此，我們的實踐是，在短學制（5-10天）培訓中要力求培訓真正收到實效，必須從培訓方案的頂層設計抓起，明確培訓的主題即培訓的核心內容。一定要“小切口，深挖掘”，圍繞主題展開深入的研討并力求達到問題解決，使培訓成果能夠真正轉化為學員返崗后的實踐行動。這就要求培訓團隊找準需求，做好培訓需求的調研。培訓需求的調研要“多維立體”，既要關注學員的個體需求，也要關注國家需求、地區需求，這樣才能真正凝練出引起各方共鳴的研修或培訓主題。
（二）問題化的教學設計
在主題化的方案設計下，培訓課程必須圍繞主題所分化出的不同問題來設置，使每一個課題目標都基于解決主題框架下的實際問題。因此，以案列為載體、以問題為主線、以探究為主導、以問題解決為成效，是開展教師培訓課堂教學設計要切實貫徹的目標，也是評價課程設計好壞的重要指標。因此，培訓方案設計中大力推廣微課程、小講座、深研討的課程結構，對有效完成上述目標極為重要。
（三）研討式的教學模式
研討式教學模式是在教師的具體指導下，充分發揮學生的主體作用，通過自我學習、自我教育、自我提高來獲取知識和強化能力培養與素質提高的一種教學方法。它強調學生的經驗和學生的主體地位。這是最適合于教學經驗豐富的高中高級教師的培訓教學模式。在實踐操作上，我們認為教師應把課堂變為論壇，把教學設計變為問題設計，把教學實施變為教學研討，把教案最終轉化為研討總結，真正實現培訓教學形式的轉變。
（四）生成性的教學內容
面對教學經驗豐富的高中高級教師，開展以問題為主線的研討式教學，教學設計是不可能對課堂問題做到精確預設的。因此，重視由預設所引發的生成性問題的深入探討，發展性地豐富和深化課堂教學內容，使預設性問題與生成性問題有機融合，是我們對高中高級教師培訓教學內容，在實踐層面上的深刻認識和體會。
（五）實踐性的教學環節
教師的職后培訓更多地體現為職業性的屬性而非專業性的屬性，因此，它應該強調的是教學實踐能力的綜合性、實用性。為此，基于實際課堂的教學問題的研討和解決，最能促進教師教學能力與教育經驗的提升。突出實踐性是教師職后教育培訓在課堂環節的主要特征。
（六）互換化的師生角色
“同伴互助”學習方式是讓受訓學員成為“教學指導者”的一系列教學活動。這使教師職后培訓課堂中的“師—生”角色可能隨時發生互換，同時，學員沙龍、一課多研、專業對話等都將使培訓的“師—生”形成平等的同伴互助關系。因此，多元的師資隊伍和互換的師生角色是教師職后培訓中師生關系的重要特征。
（七）過程化的質量評價
教師職后培訓很難在短期內給出明確的形成性評價，因此，過程性評價在價值取向上應成為教師培訓質量評價的主要評價體系。過程性評價采取目標與過程并重的價值取向，對學習的效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行全面的評價。但如何理解和掌握評價的方法、建立評價機制和效標，使之真正成為與終身學習相適應的評價機制，我們仍在實踐中不斷地探索。
三、對高師院校做好中小學教師培訓工作的若干建議
高師院校積極參與中小學教師繼續教育培訓，是件大好事，有利于我國基礎教育改革和教師專業發展。但高師院校如何更加有效開展好教師培訓工作，還需要認真學習《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》，深刻領會文件的八點主要精神。通過培訓工作實踐，我們認為需要特別重視是以下四個方面：一是落實按需培訓。落腳點在于強化培訓需求調研，要保證“多維立體”的調研活動的開展，高師院校在當前學科專業大發展的同時，切不可弱化和忽視自身最具優勢的師范教育專業的發展，要強化與中小學和教師的聯系，真正做到想教師所想、辦教師滿意的培訓。二是強化實踐性培訓。要深刻領會實踐性培訓的內涵，認真研究實踐性培訓的有效模式和方法，避免實踐性課程的形式主義傾向，把走進了學校、走進了課堂的課簡單當作實踐性課程。真正的實踐性課程應是切實實現了基于教學問題的實踐解決、基于教學實踐的能力提升和專業發展。三是激發教師參訓動力。要認真研究不同發展階段教師的不同特點和需求，針對不同對象研制出真正有思想引領、內容恰當的個性化培訓方案，使之成為每個參訓教師都有收獲的培訓，真正激發教師參訓的動力。四是注重信息技術應用，建設培訓公共服務平臺，為教師提供多樣化服務，該服務是靈活的、開放的、專業的服務，真正將中小學教師培訓落實到以人為本的理念之中。
四、結語
論文關鍵詞：終身學習；專業發展；反思型教學；專業素質；專業態度
“十一五”期間，中職學校教師培訓工作取得了很大成績，按照國務院統一部署，參加“國培計劃”的教師約3萬人，參加“省培計劃”的教師約15萬人，參加地方培訓和校本培訓的教師更是不計其數。根據收集的培訓反饋意見，參培教師盡管在知識、技能、教學法、職業修養等方面獲益匪淺，但以學科專業知識為中心的培訓內容、以講授為主的培訓方法和以課堂教學為主的培訓形式，距離職教教師教學工作實踐需求相去甚遠。如何提高培訓工作的有效性，恐怕是“十二五”期間中職學校教師培訓工作亟待研究、探索和解決的課題。
一、中職教師培訓的內涵與目的
根據《中華人民共和國教師法》第十九條“各級人民政府教育行政部門、學校主管部門和學校應當制定教師培訓規劃，對教師進行多種形式的思想政治、業務培訓”的要求，中職學校教師基本上都按照每年參加各種培訓不低于40學時左右的要求，積極參加教育部、省級和地市級教育主管部門等組織安排的各種培訓活動。
（一）中職教師培訓的內涵
“培訓”，按照《教育大辭典》的解釋，“指在職、在業人員的專門訓練或短期再教育”，如工人崗位培訓、農業技術培訓、師資培訓等?！敖處熍嘤枴边^去常常與“教師在職學習或進修”等同，現在經常用“教師專業發展”（professional development of teacher）來指代。專業發展意指教師在知識、技能、教學法、職業態度等方面的提高和發展，要比培訓更有積極性和明確目的。廣義的教師培訓，包括教師個人的正式或非正式的專業成長活動，狹義的教師培訓僅指“在培訓機構里接受的有目的、有計劃、有組織的以促進個人專業成長的學習活動”。本文探討的中職教師培訓是指在培訓機構里參加的可以評估其專業成長和工作績效的狹義培訓。
目前，教育部認定的“全國重點建設職業教育師資培訓基地”大約有60個左右，包括了高等院校、中職學校、大型企業、專門培訓機構等。由于這些基地的性質、任務、單位屬性、日常工作內容和工作對象的不同，對中職教師培訓的理解有較大出入。全日制重點本科院校往往把中職教師培訓理解為該專業的“新知識、新理論、新趨勢”等前沿科技信息的介紹、梳理、獵奇；一般本科院校則認為培訓就是該專業的教授講授“系統理論知識”、開設“科學專業課程”、寫出“規范學術論文”；中職學校則強調“專業技能操作”實訓和“職業（技能）等級證書”考試；大型企業和一些專門培訓機構則“百花齊放”，培訓要么等同于工人上崗之前的崗前教育、要么是在生產現場或企業車間走馬觀花地瀏覽參觀，對中職教師參與培訓的內涵、意義和目的認識不清。
概括而言，過去幾年中職教師培訓實踐的共同問題，一是內涵認識不明確，將職教師資培訓等同于普通中小學教師培訓，囿于“培訓就是上課”的傳統“知識教育”觀念，認為“培訓”就是講本專業的“新知識”、本專業的“前沿”理論和所謂發展的“新趨勢”，將以教學技能和崗位操作技能提高為主的中職專業骨干教師培訓，混同于大學學歷提高和研究能力提高為主的“學術”培訓。二是職教特色不鮮明，很多培訓機構參與中職專業骨干教師培訓熱情很高，但由于不重視職業教育理論研究、不總結中職教師實踐經驗，一些培訓機構和培訓專家對中等職業教育的教學規律和特點、教學原則、教學內容、教學方法和形式等不了解、不研究，一味強調培訓的“知識專業性”、“學科前沿性”、“師德普適性”，致使培訓過程混同于“專業學科”訓練，既沒有“師范性”，更沒有“職業性”。
（二）中職教師培訓的目的
過去五年間，全國中等職業教育（包括普通中等專業學校、職業高中、技工學校和成人中等專業學校）在校生數量有了爆炸性增長，從2005年末的1600.05萬人增加到2010年末的2238.50萬人，5年增加約638萬人；同期，專任教師從71萬人左右增加到85萬人左右，5年增加約14萬人①。大量新人涌入職教師資隊伍，一方面帶來了年齡結構的年輕化、學歷結構的高端化，充實、補充了教師隊伍數量的匱乏，改善和提高了職教師資隊伍的整體素質，另一方面也暴露出他們從學校到學校，沒有行業企業實踐經歷、不了解職業教育教學特點，對職業教育培養目標認識模糊、偏好學科課程的教學內容、只會從理論到理論的課堂講授。其實中職學校相當一部分老教師都習慣了普通教育（精英教育）模式，強調知識教學的理論性、系統性、完整性，忽略操作技能訓練和動手能力培養，強調教學方法的灌輸、接受、死記硬背，忽略討論、實操、實踐，強調教學評估的筆試、背誦、一卷定終身，忽略知識技能之外的綜合素質評估。
根據中職教師隊伍現狀和職業教育教學特點，培訓機構要明確培訓的主要目的：
1.引導和幫助教師樹立正確的職業教育觀念。中職學校絕大部分教師從小學到大學都是在精英教育模式下度過的學習生涯，他們的價值觀、思考模式、評價標準都根深蒂固、不容易改變。如教學就是上課、上課就是傳授知識、考試分數是評價學生優劣的準繩、職校學生是差生，這些觀念極大地影響了中職學校日常的管理、教學和德育工作的氛圍。
2.促進教師的專業化發展。隨著職業教育事業改革的不斷深化和規模的日益壯大，中職教師整體素質必須適應形勢發展需要，培訓中職“雙師型”教師的一個重要抓手就是向“專業化”方向發展?？v觀當前中職教師培訓活動，基本上還是處于沿襲普通教育教師培訓模式，在知識、能力、品德、教學法等方面以課堂講授為主、以證書頒發或書面證明提供為宗旨的培訓階段。這樣的實施定位是把教師固化為一個靜態的培養目標，以單向度的“傳授輸出-接受儲存”形式來完成的，忽略了教師在培訓過程中的主觀能動性及其職業專業化的生成過程。
3.改進教師的教學表現。在過去五年的培訓中，我們對來自全國22個省份17個班約500多位參培中職教師進行了座談和個別訪談，目的是了解當前中職學校課堂教學的現狀和效果。絕大多數教師認為中職學生難教、課堂教學難搞、專業知識難懂、技能訓練敷衍、學業評價糊涂。一句話，教師在工作中常常感到無能為力。原因何在？這是參培教師都想了解、研究、解決的問題，也是培訓工作需要重點探討的內容之一。
4.推進職業教育教學改革。職業教育與普通教育是兩類不同性質、不同類型的教育，其培養目標與人才評價標準、教學活動規律與特點、教學過程的基本要求、教學內容和方法、教學形式和環節都與教師們長期耳濡目染、熏陶固化的教育教學完全不同。要改變固有的思維模式、教學路徑和操作方法，必須經過個人的理論學習積累、同事的經驗交流研討、同行的思維碰撞啟發，最終落實到自己日常的教學教改活動中，這應該是中職專業骨干教師可持續發展能力培訓的落腳點。
二、中職教師培訓的理論基礎
傳統中職教師培訓比較注重知識本位（knowledge-based）、專業技能本位（skill-based）和單向度輸出的教學本位（teaching-based）。一本書可以教十年，一種操作技能可以通吃所有專業，灌輸式教學天經地義。很多領導和教師認為，除了學歷提高培訓和專業（職業）資格證書培訓及考證十分必要外，教師的職業教育觀念、職業教學規律特點、職校學生心理特征和群體特征、中職學校課堂教學技能技巧、教學氛圍營造和掌控等等，都是無所謂的。為了加強中職教師培訓的有效性，樹立正確的培訓指導思想是十分必要的。
（一）終身學習的理念
自從上個世紀60年代“終身教育”（lifelong education）概念得到聯合國教科文組織國際成人教育促進委員會討論、肯定、贊同并廣為流傳以來，教師繼續教育和培訓就成為各國教師成長的理論基石之一。中職教師走上工作崗位后，過去的學習經歷僅僅是一個起點，一個教育教學理論和專業教學實踐結合的開始，隨著影響教育教學的各種因素（政治的、經濟的、社會學、家庭的、學生個人的、教師的）發展和教育環境變化，教師專業素質和教學觀念必須適應這種變化。那種本科或研究生畢業，拿到學士碩士博士學位就可以應付一輩子的教書生涯的觀念，完全落伍于教學實踐的需求。中職教師（特別是領導）一定要樹立不斷進修、不斷培訓、不斷更新專業知識實操技能教學方法及職業態度的觀念，與學生同成長、與專業同發展、與社會同進步。
（二）專業化發展理論
自國際勞工組織（ILO）和聯合國教科文組織（UNESCO）于1966年10月通過《關于教師地位的建議》（Recommendation Concerning the Status of Teachers）以來，教師職業是專業性職業，或者應該看作是一個專業性職業，逐漸成為國際教育界的共識：“教育工作應被視為一種專業。這種專業要求教師經過嚴格且持續不斷地研究，才能獲得并維持專業知識和專門技能，從而提供公共服務；教育工作還要求教師對其教導之學生的教育和福祉具有個人的和共同的責任感?！保ǖ谌碌诹鶙l）教師職業生涯應該從“職業的”（Vocational）向“專業的”（Professional）轉化。教師的專業化發展從動態角度說，主要是指教師在嚴格的專業訓練和自身不斷主動學習的基礎上，逐漸成長為一名專業人員的發展過程；從靜態角度講，是指教師職業真正成為一種專業，教師成為專業人員得到社會承認這一發展結果。教師專業化的標準主要包括兩大方面：教師自身素質與客觀環境。在教師專業化發展中，其內外兩方面標準都必不可少，僅強調教師自身素質的發展或僅創設良好的外界環境都不可能真正實現教師專業化。只有這兩方面相互配合、相互補充和相互促進，才能為教師專業化創造良好條件，促進教師的專業成長。
（三）反思型教學實踐
反思型教學實踐（reflective practice）是1987年由舍恩（Schǒn，D.）所提出，原意是通過個人的不斷反思，在專業導師指導下，將個體經驗運用于某個藝術或技藝的特定訓練的強化過程中，最終能夠將知識應用到實踐中（Schǒn，1996）。奧斯特曼和克特爾坎普（Osterman & Kotterkamp（1993）將反思型教學界定為實踐工作者對于自身工作表現所能夠察覺水準高低優劣的直覺能力，其基本假設是：（1）人人都需要專業發展機會；（2）所有的專業都需要改進；（3）所有的專業都能學習；（4）所有專業能夠負起專業成長和發展的責任；（5）教師需要并渴望掌握自己表現的資訊；（6）合作能夠強化專業發展。反思型教學實踐觀認為，教育實踐和教育情景具有生成性特點，每堂課都沒有一個固定的模式和技能技巧可以套用，所以教師必須憑借自己對教育教學（包括課程內容、教授方法、學生特點、組織形式）的理解和領悟，對靈活多變的情景創造性地做出自主判斷和選擇。因而，在長期的教學實踐中積累起來的、在“行動中反思”得來的“默會知識”是教師發展的基礎。
（四）成人學習特點
中職教師培訓的對象是成年人，其認知特點和動機特征不同于成長發展中的青少年。在認知特點上，成人的個性化直接經驗和實踐知識豐富、感性認識服從于理性認識，認知結構中既有以科學形態存在的成分，又有以經驗形態存在的成分。培訓中，他是以承擔的社會角色（中職教師）的發展性任務作為學習的目標、以解決教學實踐中的問題為學習契機、以即時性的探討和參與為學習組織。在學習動機上，成人學習者的學習動機大都與自己工作的發展、學習的提高、生活的改善、自身的完善以及服務社會等聯系在一起的，學習動機更為實際、明確，具有明顯的職業性。因而成人學習表現出很強的實用性，更重視知識的實用性而非學術性，重視應用性而非理論性，重視技能而非信息。一項在美國的調查表明，出于職業進展這一類動機的成人學習者占在職和非在職調查總人數的48.7%，另一項中國在職人員中的調查顯示，有80%以上的成人學習者出于職業發展這類動機而參與學習活動?？梢哉f，中職教師參與培訓的最大動機是自己的專業化發展，最迫切的目標是解決教育教學中的各種困惑和問題。 轉貼于
三、中職教師培訓的有效內容
中職教師培訓通常都專注于學科專業知識、專業操作技能、中職生心理特點、專業教學教法等，尤其是知識和技能，成為目前中職教師培訓的重中之重。根據我國《教師法》第十條第四款規定，“中等專業學校、技工學校、職業高中文化課、專業課教師資格，應當具備高等師范院校本科或者其他大學本科畢業及其以上學歷”。概言之，按照中職學校培養目標和學生學習現狀，本科畢業的中職教師在知識儲備上，應付教學工作綽綽有余，不足之處在于有效教學技能和態度、與學生的有效溝通技巧，以及對職業教育的認識等。根據我們的認識，當前中職教師培訓應該抓緊三個方面的內容。
（一）專業素質
教師的專業素質（professional quality of teachers）包括職業教育教學理念、有效教學技能技巧、學生心理特點和中職生群體特點等。
職業教育教學理念?！耙苑諡樽谥?、以就業為導向”是中職學校教育的辦學定位和培養目標，與普通高中比較，中職學校的主要職能，不是承擔為高一級學校培養合格新生的任務，而是服務地方經濟、服務產業企業，主要培養目標是掌握初級技能的操作工、勞動者。因此，中職生的主要任務是掌握技能、學會操作、了解生產流程和認識企業文化。學科知識和專業知識不是他們在學校學習的重點。但是目前中職教師的培訓內容基本上與普通中學教師培訓一樣，以學科的新知識、新理論、新趨勢學習為主，以講授、靜聽、默記形式為主，教學中仍然要求學生“了解”、“懂得”、“理解”、“明白”、“掌握”等等為課堂教學目標，而“會做”這一基本要求往往被忽視。一句話，職業學校的教學仍然以“傳授”知識為主，掌握技能、會“做”什么還是視而不見。
（二）專業態度
教師專業態度重點是指教師的職業倫理道德，國外的教師研究常常用“專業倫理”這個詞（professional ethics），如美國“全美教育協會”（National Education Association）早在1929年就制訂了“教師專業倫理準則”（The Code of Ethics for the Education Profession），英國“全國教師聯合會”（National Union of Teachers）制訂了“全英教師聯合會會員倫理準則”（The Code of Ethics for NUT members），臺灣地區教師協會也制訂了“臺灣教師自律公約”（2000年）作為教師專業倫理的準則。
專業態度大體上應該包括四個方面的內容：
首先是對職業教育事業的態度。中國的職業教育事業是19世紀下半葉時期引自西方國家，是產生于工業化大機器生產對勞動力培訓需求基礎上的，相對基礎教育、高等教育而言，歷史積淀不深、社會地位不高，故職校教師也似乎低人一頭。如何正確認識職教事業、認識勞動力培養的價值與作用、認識以實踐知識傳授和操作技能培訓為主的職校地位，是中職教師培訓的重要內容。
其次是對學生和家長的態度。職校學生絕大多數是中考失利者，在現行教育評估體系中往往被劃入“差生”行列，他們對教師的言行十分敏感，對他人的看法十分在意。中職教師大多是在精英教育體系中成長起來的，對不喜歡數理化、不喜歡語數英的學生十分頭疼，他們往往用自己讀書期間的經驗來教育學生，用空洞的說教和宏大的敘事來“矯正”學生，但事與愿違，學生反感，自己也疲憊，成效寥寥。樹立正確的教育價值觀和學生觀，做一個會夸獎、鼓勵、激發學生的人，一個寬容、仁愛、坦誠的人，你的工作會有意思的多。
再次是對同事和他人的態度。卓有成效的教學活動必須是教師團隊共同努力完成的，一個學歷再高、能力再強、知識再淵博的教師，都是在同事支持、配合下做出成績的，所以，在教師專業態度培訓中，團結友愛、尊重體諒、互幫互讓是必不可少的內容。另外，專業骨干教師對專業教學團隊的形成、打造至關重要，對年輕教師的指導、對實習指導教師的理解與尊重，是專業帶頭人培訓的重要內容。
最后是對自己的態度。中職教師工作環境、工作內容和教育對象完全不同于普通中學，學科專業變化快、工作量（周學時）超載、評比考核活動多、升職壓力（外語和論文要求）大、職業倦怠現象普遍。但是，誠實、自律、涵詠、寬厚，應該是做人的要求。不可否認，在當前社會價值觀扭曲、人的心態浮躁、理想憧憬未來幻滅的大環境下，編造學歷、注水文憑、抄襲論文、冒名替考等現象并不鮮見。中職教師培訓應該在專業態度上加強指導，與師德師風教育結合起來，不能因為老生常談就不談、做人常識就不識。
（三）專業知識與技能
在過去的中職教師培訓中，注重的是系統的專業學科知識、技能及策略的傳授，培訓目的是通過專業或行業的標準規范，批量訓練具有教學能力的人，培訓形式是讓教師被動地接受各種與專業有關的現成知識。這樣的培訓雖然在一定程度上促進了教師學術性知識和技能的增量，卻未能將教師通過體驗、理解、感悟所形成的個體經驗總結、提煉、升華。機械的培訓模式和學術性的培訓內容難以融合到教師個人的實踐經驗中去，中職教師培訓仿佛又回到了大學課堂上的“講解記錄背誦考試（或論文）”的路徑上去了。
中職教師培訓應該遵循職業教育教學規律，專業知識和技能應該界定為“實踐知識”和“直接經驗”，培訓應該回歸到“以學生為中心”的活動架構上來，重視教師的個人知識，即教師通過親身體驗、感悟、嘗試、糾錯所形成的“實踐性知識”（艾爾貝茲，1983）。實踐性知識包括了個體經驗，又超越了個人局限而走向對自身實踐行為的反思。教師的學科知識同教師具有的其他領域的知識一樣，也是實踐知識，它是由一定的實踐情境塑造的，也為這一實踐情境服務。這里的實踐性知識更像是波蘭尼（Polanyi）討論過的“顯性知識”（explicit knowledge）和“隱形（默會）知識”（tacit knowledge）的關系，前者通常被描述為能夠用書面文字、地圖、數學公式等來展示的“知識”，后者是未被作為“焦點意識”而感知的、未被精確化的、不能被系統表述的、在行動中起“支援意識”作用的知識。波蘭尼認為，后者事實上支配著人的整個認識活動，為人的認識活動提供了最終的解釋性框架乃至知識信念，構成了人的認識和行為的必要基礎。
