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【關鍵詞】小學勞動課 反思 超越
在小學開設《勞動》課，對學生進行勞動教育在我國已有十多年的歷史了。在這十幾年中，小學勞動教育取得了一定的成效，這些成效是任何人不能隨意否定的。但是，進入21世紀以后，面對世界范圍內興起的基礎教育課程改革的浪潮，站在全面推進素質教育，為21世紀培養具有創新精神和實踐能力的創新性人才的高度來審視小學勞動教育，作為實施勞動教育的主要途徑的《勞動》課卻在課程的定位、課程的開發、課程的實施等諸多方面。暴露出許多先天的不足和問題，需要我們認真反思與研究。
一、勞動課的課程定位：是學科課程，還是經驗課程?是分科課程，還是綜合課程?
現代課程理論告訴人們，基礎教育階段的課程類型是多樣的，不同類型的課程有著不同的課程價值和特點，不同類型的課程應該形成一個均衡的課程結構，這樣才能共同發揮促進學生全面發展的功能。這就要求在開設一門課程時。首先必須對這門課程的課程類型以及它與其它課程的關系進行合理定位。這一點是非常重要和關鍵的，它直接影響這門課程的設計與實施，是搞好課程設計與實施的前提。但是，由于我國的勞動課出現在80年代中后期，當時國內的課程理論研究非常落后，甚至說課程理論研究處于空白階段，造成了人們的課程意識淡薄，課程觀念落后，把課程等同于學科、等同于教材的認識相當普遍。當時的人們還沒有普遍建立起課程類型和課程結構的觀念，把學科課程和分科課程當作是學校天經地義的課程形態，在這種情況下，當人們認識到需要開設勞動課，以加強勞動教育，落實“教育要與生產勞動相結合”的要求時，人們就會很自然地按照學科課程和分科課程的設計思路和要求來設計和要求勞動課，使勞動課成了我國課程體系中典型的學科課程和分科課程，盡管也強調“勞動實踐是進行勞動教育的基礎”、“小學勞動課是一門實踐性很強的課程，教學時應以實踐為主”。因為它只強調了勞動課的實踐性特點，而沒有、也不可能把勞動課明確定位在不同于學科課程的經驗課程上。
隨著現代課程理念在國內的廣泛傳播，國家新一輪基礎教育課程改革的啟動，小學勞動課的課程定位問題便凸現出來。人們逐漸認識到，勞動課不應該是學科課程，而應該定位于經驗課程，這樣才能適應不同地區、不同學校、不同學生的實際和需要，提高課程的適應性；勞動課不應該是分科課程，而應該定位于綜合課程，這樣才能充分體現小學勞動課程本身的特點，才能最大限度地克服課程門類過多、課程內容交叉重復的弊端，減輕學生的課業負擔，促進學生的自主全面發展。
二、勞動課的課程開發：誰來開發?
受我國長期形成的中央集權式課程管理體制的影響，自小學勞動課開設以來，小學勞動課的開發權一直集中在省一級教育業務部門，由省教育業務部門依據小學勞動課教學大綱組織編寫全省統一使用的《勞動》課教材，學校勞動課教師則負責小學勞動課的教學，以全面落實《勞動》教材中規定的教學內容。但是，實踐中人們逐漸認識到：一方面，省編《勞動》課教材內容的統一性很難切合各地、各校的實際，許多教學內容脫離當地小學生的生活實際，脫離當地社會、經濟發展的實際，或者教學內容過于簡單，對學生的發展價值不大，或者要求過高，缺乏落實的必要條件和可能。另一方面，隨著改革開放事業的逐步深入，我國的社會經濟得到了迅猛發展。社會生產方式和人們的生活方式都發生了巨大變化，在這種情況下，《勞動》作為一門與社會生活聯系緊密的課程，其課程內容應該及時更新。以反映當代社會經濟和科技的發展。反映當前學生生活的實際，反映未來生活對學生素質的新要求。但是，某省編《勞動》課教材卻多年一貫制，有的竟是“第七次印刷”(1994年5月的第1版，2000年3月第七次印刷)。試想：如此一勞永逸的課程開發、一成不變的課程內容如何能引起教師和學生的教、學的興趣?如何能激發教師和學生的教、學積極性?
深入反思《勞動》課建設中出現這些問題的原因，我們認為課程開發的主體過高是其主要原因。要改變這種情況，就要適當下放勞動課的課程開發權，喚醒一線教師的課程開發意識。明確一線教師的課程開發責任，改變他們僅僅是課程實施者的單一角色，建立教師既是課程實施者，也是課程開發者的觀念，使他們能夠緊密聯系當地社會和經濟發展的實際，聯系當地小學生生活的實際，自主的、創造性地進行勞動課的課程開發和實施。
三、勞動課的課程實施：是以知識為中心，還是以實踐為中心?
【關鍵詞】體育教師;責任意識
前言：課程意識影響著教師對整個教育活動體系的認識與理解，也影響著教師對整個課程系統的認識、理解與處理方式。具有課程意識的體育教師往往以整合的理念和策略對待體育教育活動體系中的各個子系統和教育要素，不會僅僅把課程視為教學內容。如美國課程理論家平納和格魯梅特就認為，課程是學生的“生活經驗”，是個體“履歷經驗”的重組，是學生生活世界獨有的東西。他主張不要從設計、教材、學程等角度來談論課程，而要從學生過去經驗和未來精神解放的角度來討論課程。
一、體育課程的概念及內涵
（一）體育課程是一門學科
我國學者吳志超等人認為：“體育課程是以發展學生體能，增進學生身心健康為主的一種特殊的教學課程，它與德育課程、智育課程、美育課程、勞動教育課程相配合，共同促進學生身心的全面發展，是整個學校教育的一個方面的課程。”周登高等人認為：“體育課程是指與實現學校教育目標，配合德智美全面發展，并以發展學生體能，增進學生身心健康為主的特殊課程。”他在評論說，“這一界定比較強調學習體育運動的知識與技能，但對學生的活動與體驗關注不夠。
（二）體育課程是活動
我國一些學者認為，體育課程主要是相關體育教育活動的組合，如于小霞認為：“體育課程是納入學校教育計劃的體育方面的有目的、有計劃、有組織的活動。”毛振明教授等人認為：“體育課程是在學校指導下，為了使學生能在身體、運動認知、運動技能、情感和社會方面和諧發展的有計劃、有組織的活動”。他在評論時說：“這一界定主要是強調了有計劃、有組織的體育活動，而對學生的體驗與經驗關注不夠。”
（三）體育課程是諸課程的整合
根據他對上面體育課程含義總結和評說，他認為：“體育課程是整個學校教育課程的一個有機組成部分。體育課程’了一般的科學文化知識課程比較具有鮮明的運動認知性、生活教育、情意性等課程特點，它是綜合性課程。”表明了體育課程內涵的復雜性、區域性或情境性、辯證性和尊重不可一言喻性等后現代的課程特點。
二、課程意識概念及內涵
課程意識本質上是一種主體價值張揚的意識，是師生創造力彰顯的意識。”“從一定意義上來說，課程意識主要是指向教師教學觀念的，是教師從事教學活動設計與實施的內在力量，直接影響教師的教學思路和行為方式，從而決定著教學的價值取向。因此，強化課程意識，把教學作為師生互動的過程、課程創生的過程，成為教育理論和教學實踐共同關注的課題。”課程意識關注教學的價值問題，即關注人本身，關注教學究竟是為了什么的問題。人們的教育行為總是受一定教育思想或觀念支配，不同的教育行為，反映出不同的教育思想或觀念。不同的課程意識和課程觀念都會反映在每一個教師的具體教學行為之中。它在相當大的程度上決定著學校和教師實施新課程的質量和水平。同時，教師對課程系統的理解與把握乃至創造的程度，反映了教師的課程意識狀況和課程建設能力水平。
三、體育課程實施的忠實取向觀對體育課程意識影響
衡量課程實施成功與否的基本標準是課程實施過程實現預定課程計劃的程度。實現程度高，則成功，否則就是失敗。因此，量化研究成了主要方法，甚至是惟一方法。開發各類具有一定信效度的科學評價方法。因為，他們相信越是開發和利用在技術上高度復雜的方法，就越能準確測量課程實施的程度。課程變革的計劃的制定者與計劃的實施者之間是單向線性過程，強調課程變革的決策者和計劃制定者對課程實施者的控制。教師對課程知識的創造和選擇沒有真正的發言權。
四、學科觀念對體育教師課程資源開發影響
以前對課程的理解就是學科，而且是文本形式的，這種對課程的理解就導致了嚴格規范教學內容的準則，規范的是教師的教，而忽視了實際要學生學到什么。并且，按照學科組織內容，各學科之間具有明顯的界線。在教學上，按照學科分門別類地進行教學。這些，忽視學科之間的聯系，導致體育教師與其他學科的教師之間，與班主任之間，以及與學生家長之間的聯系較少，有的甚至不聯系現象。忽視學生的發展和培養需要以整體的教育思想，需要學校、家庭、社會的相互協作，而是各自為政的浪費資源現象。
五、結語
體育教師要加強學習先進的課程理念，提高思想認識，把課程改革看作是一個自我發展的過程。通過學習，認識到課程不僅僅是文本、計劃，還有教師和學生在課程中創造的一個個鮮活的事件，而這正是體現教師和學生主體性解放和創造能力的展示，這才是課程的靈魂。認識到課程的價值負載和體育健康課程的有機整體性、生成性，以便更好提高自己的教學技藝。
參考文獻：
[1]季瀏主編，體育（與健康）課程與教學論[M]，浙江教育出版社2003.8.2-4
特色專業是辦學思想、科學研究、培養模式等方面具有較高聲譽、個性風貌的專業，是教育目標、師資隊伍、課程體系、教學條件和培養質量等方面具有較高的辦學水平，已產生較好的辦學效益和社會影響，是“人無我有，人有我優，人優我精，人精我新”的個性化專業。2007年至2010年，教育部、財政部先后分批在全國本科高校立項建設了3376個特色專業建設點（涉及特色專業310個），清華大學、浙江大學、南方醫科大學、上海交通大學、首都醫科大學、東南大學、清華大學、東北大學（自籌）、湖北科技學院、西安交通大學、天津大學等10所高校的生物醫學工程專業是其中的特色專業建設點之一[1]。
（一）研究對象的選擇
我國現有127余所高校從事生物醫學工程專業本、專科人才培養工作，其中96余所為綜合性或單科性理工類院校，31所單科性醫科院校。所有院校專業課程體系結構中都開設了人文社科課程、醫學類基礎課程、理工類基礎課程、工程類核心課程及其與其相關選修課程，不同院校在學分、學時與實施上有著不同程度的側重。一般來說，多數綜合性或理工類高校偏向于電子類、計算機類等理工方向，多數醫科類高校側重于生物材料與生物力學、影像工程、醫學物理、醫學儀器等領域。本研究以南方醫科大學與湖北科技學院為例，對生物醫學工程專業課程體系進行比較分析。
（二）研究資料的來源
湖北科技學院的研究資料主要來源于原咸寧學院教務處編印的本科人才培養方案（2010年版）和學院主頁及其它查詢調研；南方醫科大學資料來源于該校提供生物醫學工程專業培養方案的電子版及其該校專業建設點主頁。
（三）主要研究方法
基本研究方法參照作者前期生物醫學工程專業課程體系研究的思路[2]，收集研究文獻材料采用系統研究法、比較法、統計法對院校學科專業、課程設置多維要素質點，進行多方面的比較分析，找出特點和存在的問題，以提出課程體系改革與優化措施和建議。
二、南方醫科大學生物醫學工程專業本科課程體系
（一）生物醫學工程專業本科背景簡況
南方醫科大學（以下簡稱南醫大）生物醫學工程專業本科及其相關專業有醫學影像工程、醫學信息工程、醫學儀器檢測、醫學物理、電子信息工程和計算機科學與技術等專業辦學方向，還有“卓越工程師培養計劃”。2007年獲教育部高校第一類特色專業建設點，并建設有國家級精品課程1門、省級精品課程和研究生示范課程多門，出版國家級教材多部，多次獲得廣東省教學成果獎。
（二）課程體系的核心課程群
主干學科是生物醫學工程；主要課程包括高等數學、大學物理、電路分析、模擬電子技術、數字電子技術、C語言與程序設計、人體解剖學、生理學、信號與系統、醫學傳感器、醫用X線機原理、CT成像原理與技術、MR原理與技術、醫療器械質量體系與法規、醫學電子儀器原理等。
（三）本科畢業生的就業方向
課程體系中的主要課程決定畢業生未來的就業崗位和就業方向，畢業生的就業方向主要是在醫療儀器的質量技術監督部門、醫療儀器檢測機構、醫療儀器企業的研發機構、三甲醫院的設備中心、生物醫學工程及相關學科的科研單位從事儀器檢測、生產研發和質量控制等工作，也可以攻讀本學科或相關學科的碩士學位。
（四）生物醫學院工程專業的課程結構
課程體系結構分為政治理論與人文素質課程、公共基礎課、學科基礎課、專業課四段式課程構架模式。課程總學分/總學時為14分/2644學時，理論課與實驗實踐學時比例為2183：461/1：0.21。必修課與專選課學分比例是104：45/1：0.43，學時比例是1820：824/1：0.45。
（五）集中實踐訓練環節
南醫大集中實踐訓練折合成32周，1280學時，其中模電課程設計1周，40學時；模電課程設計1周，40學時；醫療儀器綜合課程設計2周，80學時。畢業實習4學分，160學時；生產實習4周，160學時；畢業設計（論文）14周，560學時；軍訓與勞動2周，80學時；創新課程4學分，160學時。
三、湖北科技學院生物醫學工程專業本科課程體系
（一）生物醫學工程專業本科背景簡況
湖北科技學院（以下簡稱湖科院）生物醫學工程專業本科及其相關專業方向有醫學儀器、醫學影像工程、醫學物理、醫學信息工程、聽力學、眼視光學、醫學信息工程（注：醫學信息工程、眼視光學、聽力學方向沒有正式納入人才培養計劃實施）等6個培養方向。2007年被評為省級品牌專業，2009年獲教育部財政部高校第一類特色專業建設點。近年來出版醫用傳感器、醫療器械營銷實務等10余部國家級規劃教材，多次獲得湖北省部級、教育廳教學成果獎。
（二）課程體系的核心課群
主干學科生物醫學工程的主要課程包括高等數學、普通物理學、模擬電子技術、數字電子技術、微機原理與接口技術、數字信號處理、醫學圖像處理、基礎醫學概論、醫用傳感器、醫用檢驗儀器、醫學影像儀器、微機在醫學儀器中的應用等。
（三）本科畢業生的就業方向
本科畢業生的就業方向主要是二級以上醫院、其他醫療衛生保健機構、醫療器械公司從事醫療儀器、設備使用維護與維修，儀器設備管理，醫療器械營銷策劃與推廣，也可以攻讀本學科或相關學科的碩士學位。
（四）生物醫學院工程專業的課程結構
課程體系分為通識教育課（通識必修課、通識選修課）、學科基礎必修課、專業課（專業必修課、專業選修課）三段式五層次課程構架模式。課程中總學分/總學時為158學分/2810學時，理論課與實驗實踐學時比例為2200：475/1：0.22；必修課與專選課學分比例是117：42，學時比例是2180：630/1：0.34。見表2。
（五）集中實踐訓練環節
湖科院集中實踐訓練共47周，其中專業實習26周，畢業設計（論文）10周，就業實踐8周，軍訓3周；而勞動教育，醫學儀器等課程、模電、數電課程設計教研室分散實施，沒有載入訓練周，這也是與南醫大的不同之處。
四、生物醫學工程專業本科課程體系的比較分析
（一）專業課程體系架構的比較分析
南醫大生物醫學工程專業本科課程結構由政治理論與人文素質課程、公共基礎課程、學科基礎課程、專業課程四段式課程構成。公共基礎課程只開設必修課，其他每段課程均開設必修課、選修課，段內必修課與選修課交織在一起。而湖科院本科專業課程結構是由通識教育課程、學科基礎課程和專業課程三段式、五層次課程結構組成。學科基礎課程只開設必修課，通識教育課程、專業課程均設有必修課、選修課兩層次。南醫大沒有開設醫用化學、電子工藝實習，是為數不多的院校，未開設醫用化學課程顯示遠離生物與高分子材料類。將高等數學、大學物理學列入公共基礎課程，可能是因為該校屬于單科性醫科院校，將其列入所有專業的公共課之故。南醫大公共基礎課程沒有選修課，湖科院是學科基礎課程未開設選修課。這意味著在公共基礎課、學科基礎課段建立大一統具有相對穩定性的課程教育平臺，有利于實現大基礎、寬口徑、后分流的人才培養模式選擇與創新，適合于發展專業培養方向，南醫大更能體現出平臺寬口徑。
（二）課程體系學分、學時分配的比較分析
1.專業課程總學分、總學時比較分析。兩院校生物醫學工程專業課程總學分/總學時，理論課與實驗學時比例分別見表1、表2，通過比較可以看出，湖科院學分、學時、理論課與實驗學時比例分別高出南醫大分/166學時，比例高出1：1：0.07，但差異相差無幾。兩校分別與上海交通大學生物醫學工程專業課程學時比較，總學時1831學時，實驗課學時為243，占總學時13.3％[3]。兩校均高于上海交大，這數據顯示出211工程大學人才培養既重理論教學，又重實踐研發、自主學習之緣故。2.必修課與專選課學時比較分析。選修課是課程結構中的重要組成部分，是對必修課的優化和適時、適宜性補充和調節，彌補人才培養方案中課程內容的不足，調和、銜接課程內容的順序性，適應市場與社會發展的需要。南醫大必修課與選修課學分、學時比例分別是1：0.43、1：0.45，而湖科院是1：0.34、1：0.34。數據顯示，南醫大選修課學分、學時比例高于湖科院而偏高的現象，且選修課偏重于學科基礎課程和專業課，容易造成學科、課程與教材建設方向性不明，建設穩定性差。由此建議，開設選修課學時數應以不超過必修課的10％為宜，有些課程還可以專題講座的形式進行[4]。3.學科基礎課程學分、學時分配比較分析。學科基礎課程學分、學時分配數據從表1、表2看出，學科基礎課開設門數、學分、學時及理論與實踐學時的比例，與全程教學課程總學分、學時基本平行，基本上分析內容要素都是湖科院高于南醫大，只有一項有意義的數據是理論與實踐學時的比例差異性大，湖科院高出南醫大的1：0.13，顯示出湖科院在學科基礎課程教學中重實踐教學，著重培養學生的基本技能。這種差異性說明，從總體上看湖科院更重視實踐教學，反映出其是綜合性院校，涵蓋醫學、理學、工學等十大學科門類，組建17個教學院部，給實踐教學創建了良好條件和寬厚的共享資源。4.醫學課程學時比較分析，課程體系中醫學課程開設情況與比較。南醫大開設醫學課程4門，總學時是212學時，分別是人體解剖學、生理學、病理學和臨床醫學概論。湖科院開設醫學課程也是4門，總學時是297學時，分別是基礎醫學概論（解剖、生理、生化）和臨床醫學概論。從學時比較看，湖科院醫學課程學時高出南醫大85學時，高出率約占9%。值得討論的問題是南醫大是單科院校，醫學基礎條件好，該偏醫的卻偏工；而湖科院是綜合院校，有較強的理工教學條件卻偏醫。兩校與趙娜等人報道的“醫學院校開設的醫學基礎課程比例高于理工院校的論點不相符合[5]。從鄧軍民等人報道資料看[6]，首都醫科大生物醫學工程學院開設的醫學課程有6門共472學時，遠高于同類的南醫大260學時，也高于綜合類的湖科院175學時。
（三）專業課程與就業方向比較分析
從課程與就業的關系看，從整體上講，主要課程設置要面向市場、面向社會，在很大程度就決定、支撐著就業方向、就業崗位。兩院校對就業方向總體的表述是在醫療儀器的質量技術監督部門、醫療儀器檢測與研發機構、醫療衛生機構、生物醫學工程及相關學科的科研單位、醫療器械公司等單位從事專業技術工作。而南醫大就業方向偏重儀器設備的檢測、質控與研發，而湖科院則偏重于儀器、設備的使用與維護，醫療器械公司從事儀器設備營銷策劃。
（四）集中實踐教學環節比較分析
實踐教學環節是集中培養學生動手能力的主要措施。南醫大集中實踐訓練32周，與湖科院集中實踐訓練47周相比，從總體上少15周，由于集中實踐教學環節各校各異，比較的實際意義不大。但要說明的要素是，湖科院的醫學儀器類、模電、數電等課程設計在操作層面上由教研室分散安排，生產實習實際上是名義，也未開設創新課程。而兩校的共性不足是實踐教學環節都沒有開設工程實踐（金工實習）訓練課；南醫大未開設電子工藝實習課，開設電子工藝實習的湖科院也沒有做好集中訓練。實質上兩校集中實踐教學環節均不符合高校工科類人才培養的基本要求和標準。
五、創新專業人才培養方案，優化課程體系目標的建議
通過專業課程體系比較分析，參照生物醫學工程專業人才培養的實際需要，引導建立國家專業本科教育標準，特色專業建設質量工程評估，配合專業認證制度與任務為載體的課程體系，提出以下幾點建議。
（一）堅持辦學理念創新，探究專業培養前沿，明確專業培養目標
理念創新與目標要求可參照東北大學生物醫學工程專業培養目標，擬綜合利用中外優秀的辦學資源，發揮國內外企業、集團公司的科研、教學和市場優勢，實現“產、學、研”合作與合作教育，培養適應生物醫學工程學科前沿的科技領域發展需要，精通專業基礎理論、專業知識與技能，具有創新意識、創造能力的高級專門人才。此外，高校可利用專業教育教學資源條件探索與完善“卓越工程師培養計劃”、“生物醫學工程本科專業文科學士培養計劃”。
（二）深化課程體系改革，優化課程構架
第一，課程體系改革宜突破傳統三段式課程結構，建議建立新三段式九層次課程結構，每段課程開設必修課和選修課，以西安交通大學生物醫學工程專業課程體系為例，通識教育課程分為思想政治教育、國防教育、大學英語、計算機等公共基礎通識教育課程；學科教育課程分為基礎科學教育課程、專業主干課程、專業課程；集中實踐教學分為畢業設計、課程設計、工程實踐、課外實踐（社會實踐、科技與競技活動）[7]；第二，未來的任務是積極探索面向市場營銷方向的生物醫學工程本科專業文科學士培養方案，其專業課開設醫療器械管理、經濟、營銷類課程，學時不少于總學分、總學時的35%—40%；三是學習清華大學，結合本校特點探索夏季小學期制，滿足學生個性化課程選修，拓展實踐的時間、空間，采用多元教學及實踐活動設計。
（三）優化課程體系，規范課程主導原則
課程體系設置可參照浙江大學生物醫學工程專業課程設置計算機與網絡技術、電子電路設計、傳感器與及儀器設計、信息與圖像處理、生命科學類等五大模塊[8]。要求在課程體系結構、內容之間應該設置合理比例，淡化學科自身的重要性，打破學科界限，避免體系出現較大的偏頗局面，也應避免面向市場、就業崗位的選修課而沖淡學科基礎或主干課程，對開設的選修課一定要突出個性化。鼓勵將學科前沿的新知識、新技術、新成果快速引入主要課程內容中，拓寬學生的知識新視野。
（四）謀劃課程體系策略，適應控制學時比例
【關鍵詞】考題反思；案例剖析；創新意識；能力培養
2011年新版《數學課程標準》“前言”中的“課程設計思路”提出：“創新意識的培養是現代數學教育的基本任務，應體現在數學教與學的過程之中.學生自己發現和提出問題是創新的基礎；獨立思考、學會思考是創新的核心；歸納概括得到猜想和規律，并加以驗證，是創新的重要方法.創新意識的培養應該從義務教育階段做起，貫穿數學教育的始終.”――.新的課改理念更注重學生“創新意識”的培養，不再是一味地培養“考試機器”，而是注重學生的能力考查和培養.本人從事初中數學一線教學二十余載，對平常應如何注重學生創新能力的培養，深有感觸.
這也是廈門中考數學試卷的一個壓軸題，這個壓軸題主要是考察了學生以下幾方面的內容：函數與方程思想；化歸與轉化思想；待定系數法；應用意識；還有運算、推理、抽象概括和綜合分析能力，是一個傳統的考題，也是很好的題目，但還是停留在傳統的數學演繹推理證明的思維模式這個層面，平常只要有按老師傳授的思想方法去訓練的同學都還是可以拿到分數的，當時全市的得分率是53.5%.
從以上兩個案例說明了，《新課標》提倡的“教”與“學”的“創新意識”的前瞻性，這關系到我們的教育能不能選拔到好的苗子和能否真正為祖國培養有用的后備人才.老師教學墨守成規，按部就班，“教”不創新，學生“學”就跟著不創新，培養的只是考試機器.
那么如何在實際教學中培養學生的創新意識呢？要注意哪些問題呢？首先要求我們老師在教學中，積極尋找應試與素質教育的結合點，引導學生仔細觀察、認真思考、大膽猜想，爭取一題多解，善于發現新問題，培養發散思維，擺脫思維的局限性，比如我在教學中碰到這樣的案例.
案例三在講解七年級下冊《二元一次方程》應用題 “配套問題”中的“雞兔同籠”問題時，有一個學生，由于他家里是做飼養場的，他的解答比較怪異： 假設雞和兔都訓練有素，吹一聲哨，抬起一只腳，40-15=25只腳；再吹一聲哨，又抬起一只腳，25-15=10只腳.這時雞都一屁股坐地上了，兔子還兩只腳站著，10只腳全是兔子的，所以兔子有5只，那么雞有10只.
碰到這樣解答的學生作為教師的你應該怎樣去評判答案的對與否呢？很值得你去深思，我想至少不能一概的予以否定，而是要看到學生的解決問題創新意識，否則我們可能不經意間扼殺了一個天才學生的誕生.
分析解題時學生會產生幾個誤區，1.審題不清，本題要考察的知識點、數學方法和思想不是很明朗，導致解題方向不明，2.應用待定系數法求解函數解析式時，總是認為一次函數只需找兩個點，二次函數要找三個點，受傳統的思維定式約束，導致探索兩組的“交集點”受到障礙，3.忽視第一步的啟發引導作用.講解時應引導學生領會“交集點”的界定，通過草圖上不斷嘗試點的坐標帶入，對第一步實例的觀察――實例中點的坐標特點進而觀察帶字母的點的坐標特點，大膽猜想――在初中階段接觸的函數不是一次函數就是反比例函數或二次函數，進而驗證、歸納的方法步驟，更重要的是要在草稿紙上不斷畫草圖，即數形結合的方法，為開放性題，可多解，分組方法較多，老師分析時應引導學生避開這幾個思維的局限性，有針對性加以引導，列舉下面兩種.
從以上兩種解法說明，通過認真觀察，只要緊緊抓住點的坐標的內在特點規律――比如點F0，12n，G2，2+12n暗示著一種線性發展趨勢所以歸為一組，而不是生搬硬套使用待定系數法，就可以快速有效而又合理找到“組合”，從而求出“交集點”.
綜合分析，我們不難初步給學生總結一些創新解題的方法步驟，在教學中加以滲透，即：第一步，仔細觀察；第二步，大膽猜想；第三步，嘗試特殊值法或圖形法；第四步歸納尋找共同點進行“數學建模”；第五步，歸納總結規律性問題；第六步，加以驗證，即從特殊到一般再到從一般到特殊的方法過程.當然這些步驟要放到實際應用中不斷錘煉和完善.
本題以新定義“偶系二次方程”為背景材料，提供5個符合定義的實例，需要學生具備較“跳躍”的思維，大膽創新探索，通過嘗試、觀察、實驗發現根的絕對值與系數規律，或發現系數之間的規律.解法上，尋找b、c之間的關系.考察了基礎知識和基本技能；函數與方程思想；化歸與轉化思想；特殊與一般思想；還有運算、推理、抽象概括和綜合分析能力，更重要的考察了學生有沒有具備創新意識，即能否運用合情推理探索問題、發現問題，應用演繹推理證明結論.
教育家杜威指出：“全部教育都離不開經驗.教育是：在經驗中，由于經驗，為著經驗的一種發展過程.”他斷定，一切學習都來自個體的直接經驗，“沒有經驗”，“就沒有學習”.杜威還提出的思維“五形態”理論，設計了教學的五個具體步驟：（1）學生要有一個真實的經驗的情境，即要有一個對活動本身感到興趣的連續的活動；（2）在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；（3）他要占有知識資料，從事必要的觀察；（4）他必須負責一步一步地展開他所想出的解決問題的方法；（5）他要有機會通過應用來檢驗他的想法，使這些想法意義明確，并且讓他自己去發現它們是否有效.杜威指出，能否“引起思維”是傳統教學方法與他的方法的根本區別.2013廈門中考試卷的壓軸題不正是杜威提出的思維“五形態”理論的縮影嗎？很有前瞻性和科學性，啟迪我們，如何貫徹《數學課程標準》的精髓，只有“教”創新了，學生的“學”才會跟著得到創新，才能真正從中選拔到具備初步科學方法論和創新意識潛質的優秀苗子進入優質高中去.
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關鍵詞：計算機網絡技術專業；人才培養；課程體系；改革與實踐；民辦高校
1.背景
信息技術的發展讓更多的應用功能（如網上辦公、網上政務、網上購物等）通過互聯網得以實現。計算機網絡技術的快速發展，進一步加劇了社會對計算機網絡人才的需求，崗位分類也進一步細化為網絡管理人員、軟件設計人員、網絡WEB編輯人員、網絡工程設計施工人員、網站設計制作人員等。民辦高校承擔著為社會培養專業技能型人才，如何全面構建計算機網絡人才培養模式和課程體系，提高學生的專業技能素質，增強學生的就業競爭力，是民辦院校面臨的緊迫問題。
2.民辦高校計算機網絡專業人才培養定位
當前社會將人才分為學術型和應用型2類。學術型人才主要是對客觀規律進行研究；應用型人才則是對客觀規律進行實踐，通過實踐為社會謀取直接利益。在實踐工作中應用型人才又可分為工程型、技術型和技能型。這3類應用型人才的分類主要是根據學術研究成果轉化為社會生產實踐能力的階段劃分的。工程型人才主要對系統進行設計規劃；技術型人才在一線工作環境中進行開發和管理；技能型人才則在一線環境中進行操作，在生產服務建設等行業從事具體的生產實踐活動。
民辦高校計算機網絡專業人才培養定位要堅持以市場為導向，主要培養技能型人才，對一些出色的學生可重點培養成工程型人才，個別資質優秀的學生可以通過繼續深造成為學術型的人才。網絡工程分院根據學生的特點，結合社會對職業崗位的技術要求及學校的培養目標，培養掌握網絡專業技術的網站建設、網絡工程、網絡安全等方向的高技能型人才。分院根據專業人才培養定位開展專業建設。
3.專業建設具體實施方法
3.1制訂科學的教學計劃
教學計劃包括專業教學、課程理論教學、實驗實訓計劃等，目的是有針對性地安排學生進行畢業實習和畢業設計。如在進行實訓實踐時，計劃內容要圍繞課程進行設置，要有可操作性。
制訂計劃時要考慮如下幾個方面：
（1）借鑒其他學校的經驗，如“就業導向”“訂單式”培養等成功經驗。
（2）結合學校情況及專業特點，引入“專業技能+外語水平+創業素質”模式。
（3）教學計劃的制訂要體現“靜”與“動”的結合。“靜”是指網絡專業的基本課程，包括基本操作、理論、原理、程序設計思想等內容；“動”是指要隨著科技的發展不斷更新教學內容。學校通常為一屆學生制訂一個在校期間的整體的教學計劃，同時在每個學期也會根據行業技術的發展情況及人才市場的變化而進行計劃的更新。
（4）體現以培養應用技能為主的教學思想。
3.2設置課程體系
計算機網絡專業涉及的內容比較多，主要包括網絡基本知識、體系結構、協議組、網絡工作原理和各種接入技術。
為培養學生的計算機網絡應用能力、動手能力和職業能力，網絡工程分院將學生的專業課程劃分為公共基礎課、專業基礎課、專業課和特色實訓4個部分，部分課程設置如圖1所示。公共基礎課包括英語、思想道德修養與法律基礎等，旨在提高學生的基礎素質。專業基礎課包括計算機應用基礎、C++語言程序設計、計算機組裝與維修、計算機網絡技術等，為學生打下堅實的專業基礎。專業課程側重于對學生專業基礎知識構建能力的培養，注重對學生創造能力的培養，它直接面對就業崗位群。實訓課程與專業課緊密結合，如網站建設方向的學生需要學習網絡數據庫技術、網站建設與ASP應用、DIV+CSS網站布局、PHP與Mysql、網站設計綜合實訓等課程；網絡工程方向的要學習網絡設備與企業網構建、組網工程、局域網組網工程、無線網絡組網、綜合智能布線、綜合布線與測試等課程；面向網絡安全的學生要學習黑客攻防技術、互聯網體系結構、Linux網絡管理、數據加密技術、網絡安全技術等課程。在特色實訓課程中，學校購置了高中低檔不同規格的網絡設備，學生在教師的指導下動手搭建實驗實訓環境。學校與一些IT企業合作建立專業網絡實訓室，同時開設網絡大學教育和網絡工程特色班，建立資格論證體系。學生有針對性地完成特色課程學習，通過專業化的考試，即可取得國家認證證書。
在公共課學習時要注重對學生的發展性能力和創造性能力的培養，幫助學生做好職業定位（如網絡工程方向、網站制作設計方向、網絡編程方向、網絡安全管理方向等）。根據學生的學習方向安排實訓課程，要突出網絡組網、管理、安全防護及網站建設等。學生根據個人的定位選修課程。學校將職業資格認證的考試作為選修內容納入到教學體系中。
3.3創建新型教育教學模式
創建新型教育教學模式應從以下幾個方面著手。
（1）以先進的教育理論為指導，滿足當前經濟發展的人才需求。
（2）采用現代化多媒體教學技術，專業主干課程必須要有專用的多媒體課件。
（3）在教育觀念上要注重實踐性與實用性，強調師生共同參與，在教學中相互協作，實現以學生為主體的教學目標。
（4）在育人對象上要著眼全體學生的培養，根據不同學生的不同基礎與發展條件有針對性地實施教育。
（5）在育人目標上要以培養學生主體精神、創新精神、實踐能力與合作能力為核心。
（6）在教育教學內容上重視德、智、體、美與勞動教育，尤其重視培養學生的科學精神。
（7）在教育教學方法上多采用實例、課題來組織和貫通知識，形成較為豐富、系統、完整的知識體系。
基于上述指導思想，學院建立以闡述實例、課題背景、自學、查找資料、課堂講授輔導、現場教學、按組分析和討論、情景模擬、實驗分析、報告、實施總結、實驗分析結果為主要過程的教學模式，使學習過程變成學習、應用和發展知識的過程。教師在與學生建立平等雙向互動關系的基礎上，用分析、討論和研究的方法去完成教學任務。
新型教育模式注重把教學內容還原到實際的應用環境中去，根據課程設計不同的情景模擬環境。學生通過情景模擬參與到教學活動中來，從實施的角度認真地思考問題，提出解決問題的思路和方法，利用各種技術資料和設施去完成任務。教學要強調以學生為主體，采用啟發式、討論式方法指導學生小組與個人學習活動；強調學生自主學習，因為學生基礎能力的形成是以教師為主導，而專業能力的形成則必須以學生的研究性學習為主；強調最大限度地提高學生的實踐操作能力。學校會定期邀請優秀畢業生代表回校作報告，通過榜樣的力量讓學生樹立起遠大的目標，作好走出校門的心理與職業素質的準備。
3.4設計實踐教學環節
實踐教學環節的設計是以促進學生知識、能力、素質協調發展為原則，增強學生的職業適應能力和應變能力。計算機網絡專業素質與能力結構如圖2所示。
在教學中，教師要緊跟先進的網絡技術，結合學校實際的特點，建構專業的網絡環境。如由交換機、路由器和防火墻等設備組成專業的計算機網絡安全管理實驗室，學生通過這樣的實訓平臺，采用虛擬機技術，構建多個獨立的局域網，完成網絡的攻擊、計算機病毒攻擊、主機安全防護、域控制管理等實驗，培養了網絡安全專業技能，獲得了職業認知和職業意識。學生在網絡攻防實驗中體驗網絡安全問題及常見故障的解決辦法，提高了實踐操作能力。
3.5建設師資隊伍
網絡工程分院注重教學隊伍的培養與培訓，組織教師參加思科等公司的專業培訓班，組建思科網絡學院；每年選派教師參加計算機網絡安全、網站開發等培訓；鼓勵教師帶領學生參加職業技能大賽，以賽促教、以賽促學。同時，學院引入企業專家作為兼職教師，使人才培養更加符合職業崗位要求。
3.6建立質量監控體系
學校建立了教學質量監控體系，評定學生的平時成績、實踐成績及期末考試成績。平時成績由學生的上課出勤、理論作業成績及上機實驗成績構成，實踐成績主要包括實訓課程成績及學生實踐情況總評。另外，聘請計算機網絡界的專家們組成學校顧問團，定期對學校計算機網絡專業教育進行督導，對教案、教學模式、上課組織方法、教學重點等方面提出建議。同時，學校對學生上課紀律、聽課率、實驗成功率等方面進行記錄，并在一定時間內形成反饋意見，促使教師對自己的教學方法等進行及時更正。
從專家、教師、學校等多個維度對教學質量進行監控，發現問題，提出建議，構成多元多向的評價體系。
4.結語
學校以職業活動需要和受教育者生存發展需要為中心進行網絡專業建設，以實例和課題來組建知識，運用情景模擬、多媒體技術和互聯網絡等教學手段，強調以教師為主導、學生為主體，重視啟發式、討論式教學，重視職業能力培養和職業資格考證培訓工作。從學生畢業就業情況分析來看，用人單位對學生的專業素質及專業能力充分認可，學生就業情況令人滿意。
計算機網絡專業建設是一項長期而系統的工作。如何在課程設計中體現網絡技術“高、精、尖、快”的特點，如何保持教材和課程群建設相協調，實踐實訓環境如何滿足培養方案以及學生個性化培養的需要，如何確定崗位群、建設課程群及支撐體系，對這些問題的研究是我們下一步的工作重點。
參考文獻：
[1]黃克孝，職業和技術教育課程概論[M]，上海：華東師范大學出版社，2001：78.
關鍵詞： 職業發展；會計專業；課證融合；課程體系
中圖分類號： G712 文獻標識碼： A 文章編號： 2095-8153（2016）01-0010-04
一、基于職業屬性的高職會計專業人才培養目標
職業教育的專業不等于學科門類，不側重于學科分類的學術性，它是社會分工、職業歸并和價值認可的產物。正如姜大源所說的，職業教育的“專業”是對社會職業的“崗位群”、“職業群”所需的技能、知識與態度的一種“科學編碼”，是一種建立在職業分析基礎上的“教育載體”[1]。因此，職業教育“專業”的本質屬性是職業，它是以職業的形式進行的，凸顯了職業的內涵。相應地，職業教育的專業培養目標需要根據職業的實際需求制訂。
在《高等職業學校專業教學標準（試行）》中對會計專業培養目標與規格的描述是：培養擁護黨的基本路線，適應區域經濟建設和社會發展需要，面向中小企業、金融行業、會計師事務所、非營利組織等基層業務和管理崗位，具有誠信、合作、敬業的職業素質，掌握會計、涉稅管理、財務管理、審計等崗位業務，熟悉企業會計核算、納稅申報、財務管理、年報審計等業務處理的基本知識與操作技能，能從事會計、稅務、財務管理、審計等工作的德、智、體、美方面全面發展，并具備良好職業道德和較強可持續發展能力的，適應社會主義市場經濟發展需要、服務地方經濟建設的高素質技能型人才[2]。
二、培養目標對高職教育的要求
1.職業發展導向的教育理念
在現代社會，人生發展與社會發展的互動態勢更加明顯，個體需要在發展與變革中主動應對，職業教育既要培養學習者的生存能力又要為其發展打下堅實的基礎。從培養目標可以看出，職業是職業教育的出發點和歸宿點，它明確了與本專業最直接相關的職業領域、工作崗位（包括初始崗位和發展崗位群）和職業核心能力。
職業能力通常有三層含義： 一是指為了勝任某一職業而必須要具備的能力，表現為任職資格；二是指在職場中表現的職業素質，即職業道德、態度、意志等內在素質；三是指職業生涯管理能力，表現為內省能力、自我管理能力、職業選擇與抉擇能力、獲取與分析信息、整合與利用資源、了解與分析職業環境、個人生命周期與職業發展周期沖突的解決能力、規劃職業與轉換職業的能力等。第二層和第三層的職業能力需要在課程教學中不斷培養，第一層除了體現在課程教學中之外，還與專業人才的培養規劃、課程體系的構建直接相關。本文主要從課程體系的構建角度闡述職業能力的培養和職業資格的取得。
2.構建適于職業教育的課程體系
在職業領域，對于一個職業人，求職或升遷的要求用下圖1表示。
從圖1可以看出，具備相應的職業資格是從事該職業的首要要求。職業資格，是對從事某一職業所必備的學識、技術和能力的基本要求，是從事某一職業的起點標準或必備標準。從業者是否具備相應的職業資格，是通過政府認定的考核鑒定機構，按照國家制定的職業技能標準或任職資格條件，對勞動者的技能水平或職業資格進行客觀公正、科學規范的評價和鑒定，對合格者授予相應的國家職業資格證書。
在職業教育領域，基于職業屬性的培養目標要求用下圖2表示。
從圖2可以看出，構建基于職業和職業發展的課程體系是實現人才培養目標的載體和手段。課程體系，是一所院校根據自己的培養目標進行的有計劃、系統性的課程安排，既要使學習者掌握某一特定職業或行業從業的技能、知識與能力，又要將其終身發展作為一種使命體現在課程體系之中。合理安排課程內容及各門課程之間的有序銜接，直接影響到受教育者的知識、能力與素質結構的優化。
三、高職會計專業“課證融合”課程體系構建
職業教育目標要求培養學生職業能力，具備相應的職業資格，這也是勞動者求職或升遷基本要求。如何讓學生畢業后既具備崗位所需的職業能力又取得相應的職業資格證書，構建高職“課證融合”課程體系則是實現職業教育目標的起點和抓手。
所謂“課證融合”是指結合職業資格證書或技術等級證書的內容標準制定課程標準、確定課堂教學內容，把職業資格證書對知識、技能和素質的要求融入到課堂教學中，做到“專業課程和職業資格”一體化。本文以會計專業為例介紹“課證融合”課程體系構建方法。
1.崗位選擇
職業教育的職業屬性決定了課程體系的構建首先是確定專業面向的崗位及崗位群。通過專業調研，選擇會計人員面向的工作崗位，再將崗位區分為學生就業的初始崗位群和發展崗位群。會計專業初始崗位群通常包括：出納崗位、會計核算崗位、會計師事務所查賬驗證、會計咨詢助理崗位；會計專業發展崗位群通常包括：總會計師、主辦會計、會計主管等會計崗位、財務經理、財務總監等財務管理崗位、會計師事務所項目經理、會計咨詢主管崗位。
2.典型工作任務分析
工作任務分析是專業課程開發中一項關鍵性工作，也是職業教育專業課程開發的主要成果和特色所在。其成果直接影響到后續開發工作，如課程結構分析、學習領域課程的設置，課程內容中典型產品（服務）的選擇，技能考核項目的確定等等。
工作任務是指職業崗位群需要完成的任務和具體的工作內容，具有多樣性。作為課程內容的工作任務應是對職業工作進行綜合分析得到的典型工作任務。所謂典型工作任務，是指在一個職業活動中具有結構完整的工作過程，包括計劃、實施及工作結果的檢查和評價等步驟。會計專業典型工作任務包括：貨幣資金收付與管理、企業經濟業務核算、稅費的計算與申報、會計信息化管理、產品成本的計算與分析、會計報表分析、資金的籌措與運營管理。
典型工作任務分析要點主要包括：工作過程、工作崗位、工作對象、工具和器材、工作方法、勞動組織、對工作及工作對象的要求等[3]，其中，“對工作及工作對象的要求”是對完成任務應具備的職業能力作出較為詳細的描述。如“會計信息化管理”工作任務中對工作和工作對象的要求描述為：借助會計信息系統工作，合理啟用相關子系統并正確使用；系統參數設置要符合企業內部會計控制要求、會計準則與稅收法規；及時錄入并審核業務單據，進行相應的會計處理，準確提供內外部所需信息；與企業管理緊密結合，發現并解決業務控制中存在的問題；合理進行權限劃分，做好數據備份與保護工作，確保會計信息的安全完整。
3.職業資格證書選擇
《職業教育法》第一章第八條明確指出：“實施職業教育應當根據實際需要，同國家制定的職業分類和職業等級標準相適應，實行學歷文憑、培訓證書和職業資格證書制度”。但目前，我國學歷證書歸口教育部門，職業資格證書歸口勞動部門，如何讓學生同時獲得學歷證書和相應的職業資格證書，這就要求職業教育課程體系的構建必須與相應的職業資格證書相結合，課程的學習不僅培養學生職業能力，還要有助于學生取得相應的職業資格證書。
證書的選擇既要考慮學生就業上崗，還要考慮學生職業生涯的可持續發展能力，即包括初始崗位資格證書與發展崗位群資格證書。與會計人員直接相關的證書主要包括會計從業資格證書和會計專業技術資格證書。
會計從業資格屬初始崗位資格，是進入會計職業、從事會計工作的一種法定資質，是進入會計職業的“門檻”。會計專業技術資格是指擔任會計專業職務的任職資格，屬發展崗位群資格，分為初級資格、中級資格和高級資格。其中，初級資格證書在取得會計從業資格后即可參加全國統一考試獲得；中級和高級資格證書取得具有年限的限制和要求，在畢業一定年限后才有資格參加考試。
4.“課證融合”課程體系構建
職業教育專業與職業具有諸多一致性，如，專業劃分的基礎與相關職業資格方面， 專業培養目標制定的依據與相關職業功能方面，專業教學過程的實施與相關職業勞動過程、工作環境和活動空間方面，專業的社會認同與相關職業在社會上的地位及其社會價值判斷方面等，但這種一致性并不意味著職業教育專業等同于職業。
專業相對靈活，口徑較寬，學生接受的是系統全面的知識、技能和素質培養，有利于學生可持續發展，學業完成后取得相應的學歷證書。而職業中的職業資格針對性強，更直接、更準確地反映特定職業實際工作的技術標準和操作規范，職業資格證書表征的是完成某個崗位任務所需要的能力。因此，在構建專業課程體系時，既要考慮學生完成崗位工作所需的職業資格要求，將職業標準融入專業課程，又要考慮學生未來發展，開設基礎課程和拓展課程。具體課程體系構建過程如下。
首先，在崗位及工作任務分析的基礎上，將典型工作任務轉換為課程，按照難易程度由低到高序化課程，形成學習領域課程群。如會計專業，7項典型工作任務轉換為7門學習領域課程，按照工作任務的邏輯關系由易到難進行排序，分別是出納業務操作、企業經濟業務核算、企業納稅實務、成本計算與分析、會計信息化管理、會計報表分析、企業財務管理。這些課程與職業和職業資格密切相關，課程內容涵蓋職業標準，以任務為驅動整合相應的知識、技能和態度，按照職業情境組織教學，實現“專業課程和職業資格”一體化。
其次，根據專業培養目標對職業能力和素質要求開設公共課程、專業基礎課程和拓展課程。這些課程緊密結合學習領域的學習要求，以形成自主學習、團隊協作的習慣和必要的知識基礎為目標，貫穿于人才培養全過程，為學生個性發展和綜合素質提升服務。
據此，我院會計專業構建了“課程融合”的“211”課程體系，即2級基礎課程平臺（公共平臺課、專業基礎平臺課），1個學習領域課程群，1個素質拓展課程子系統。其中，公共平臺課程包括：思想道德修養與法律基礎、思想政治社會實踐活動、職業生涯規劃、大學生心理健康教育、高等數學、大學體育、計算機基礎、就業指導與創業教育、勞動教育等；專業基礎平臺課程包括：會計基礎、財經法規和職業道德、經濟法、Excel在會計中應用、統計基礎等；學習領域課程群如上述7門課程；素質拓展課程包括：行為禮儀、審計基礎與案例分析、分行業會計核算、ERP沙盤模擬等。
構建“課程融合”課程體系，融實踐教學、素質教育、理論學習為一體，培養學生崗位勝任能力、社會適應能力、職業生涯的可持續發展能力，實現人才培養目標。
5.課程體系與會計職業資格的關系
如前所述，會計職業資格證書主要有會計從業資格證書、初級會計資格證書、中級會計資格證書。會計從業資格證書考試科目為會計基礎、財經法規與職業道德、會計電算化，課程體系中相對應的支撐課程是會計基礎、財經法規與職業道德、會計信息化管理、計算機基礎、Excel在會計中應用。學生學完這些課程后即可參加全省統一考試，考試合格者取得會計從業資格證書。
初級會計資格證書考試科目為初級會計實務、經濟法基礎，中級會計資格證書考試科目為中級會計實務、經濟法、財務管理。其中，初級會計實務和中級會計實務內容具有一致性，但難度不同，經濟法基礎與經濟法亦是如此。與之相對應的支撐課程有企業經濟業務核算、分行業會計核算、產品成本計算與分析、經濟法、企業納稅實務、企業財務管理、會計報表分析。這些專業課程保證了學生在取得會計從業資格后參加全國統一的初級會計資格考試要求，工作五年后可參加中級會計資格考試，以分別取得相應的技術資格證書。
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Establishment of “Course-Certificate Integration” Curriculum System Based on Professional Development
ZHANG Dao-zhen， ZHANG Ping
（Economics and Trade Department，Hubei Industrial Polytechnic，Shiyan 442000，China）
關鍵詞：課程；體育課程；本質涵義；相關概念
自1904年1月清政府頒布并實施《奏定學堂章程》，要求“各學堂一體練習兵式體操以肄武事”［1］算起，體育課程在我國已經有了一百余年的歷史。然而，即使是在基礎教育體育課程改革已經進入到全面實施階段的今天，人們對體育課程涵義的理解仍然歧義頻生，似乎眾所周知，卻又似是而非。有人片面地把體育課程等同于體育課，有人簡單地把體育課程歸結為體育教材，還有人錯誤地認為體育課程就是體育教學，不一而足，卻又難得要領。那么，體育課程的本質涵義究竟是什么？這是一個富有挑戰性的命題，同時也是一個亟需明晰的課題。
1見仁見智的體育課程定義
1.1課程涵義的多重性
之所以說“體育課程的本質涵義是什么”是一個富有挑戰性的命題，一個重要的原因是因為課程是一個使用廣泛而涵義多重的教育學術語。課程涵義的多重性甚至早在課程（Curriculum）一詞出現的同時就埋下了種子。在西方學者中，最早使用課程一詞的是英國教育家斯賓塞（H．spencer），他在1859年發表的《什么知識最有價值》一文中首先使用了課程一詞。Curriculum源自于拉丁語“currere”，意為“跑道”（race－course）。根據這一詞源，最常見的課程定義是“學習的進程”（course of study），簡稱學程。斯賓塞將“課程”術語引入教育領域，并很快被西方教育學者所普遍采用。然而，在當代課程文獻中，這種界說受到了越來越多的質疑，甚至對課程一詞的拉丁文詞源也有不同的看法。因為“currere”的名詞形式意為“跑道”，重點是在“道”上，這樣，為不同類型的學生設計不同的軌道就成了順理成章的事情，從而引出了一種傳統的課程體系；而“currere”的動詞形式是指“奔跑”，重點是在“跑”上，這樣，著眼點就應該放在個體對自己經驗的重新認識上。［2］由此可見，甚至連選擇課程的哪一個詞根都反映了兩種不同的課程思想，從而導致不同的課程實踐。
總之，在課程論的研究中，關于課程的定義繁雜紛呈，從廣義到狹義，從詞語本意到引申義，從要素到功能，從課程設計者到實施者和受施者，從靜態到動態，從過程到結果，從設計到評價，應有盡有。
1.2幾種比較具有代表性的體育課程定義
課程涵義的多重性及我國體育課程研究的滯后性，導致了人們對體育課程涵義理解的不盡一致。以下是迄今為止國內六種比較具有代表性的觀點。
（1）體育課程是以發展學生體能，增進學生身心健康為主的一種特殊的教育性課程，它與德育課程、智育課程、美育課程、勞動教育課程相配合，共同促進學生身心全面發展，是整個學校教育的一個方面的課程。［3］
（2）體育課程是指為實現學校體育目標而規定的體育內容及其結構、程度和進程。它包括體育課程目標、體育課程內容、體育課時分配、課外體育鍛煉等。體育課程不是一門學科的課程，而是全面發展教育的一個方面的課程。［4］
（3）體育是全面發展素質教育中必不可少的一門學科，體育課程是具有綜合性的文化科學基礎課程。［5］
（4）體育課程是指在學校指導下，為了使學生能在身體、運動認知、運動技能、情感與社會方面和諧發展的有計劃、有組織的活動。［6］
（5）體育與健康課程是指一門以身體練習為主要手段、以增進中小學生健康為主要目的的必修課程，是學校課程體系的組成部分，是實現素質教育和培養德智體美全面發展人才不可缺少的重要途徑。它是對原有的體育課程進行深化改革，突出健康目標的一門課程。［7］
（6）體育課程是增強學生的體能，傳授體育的知識、技能，為學生終身體育奠定基礎的課程，它與德育課程、智育課程、和美育課程相配合，共同實現促進學生身心全面發展的目標，是學校全面發展教育必不可少的課程。［8］
上述六種體育課程定義分別有著各自的課程理論基礎，有的把體育課程歸屬于“學科”，有的把體育課程歸屬于“活動”，有的把體育課程歸屬于“體育內容”，有的則直接把體育課程歸屬于“課程”。
2體育課程本質涵義的再認識
2.1課程涵義的新進展
事物總是發展變化的，對課程涵義的理解同樣如此。隨著社會的發展和人們對課程認識的深入，課程的定義也在不斷地得以豐富、完善和發展。20世紀70年代以來，課程的內涵正在發生重大變化，呈現出如下六個趨勢：從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗，從強調目標、計劃到強調過程本身的價值，從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合，從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重，從強調“實際課程”到強調“實際課程”與“空無課程”并重，從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程的整合。［9］上述課程內涵發展的六大趨勢，對重新認識體育課程的本質涵義以巨大的啟示：單一的、片面的體育課程定義不再適應我國體育課程發展的需要。
2.2重新認識體育課程的本質涵義
根據當今課程理論研究的最新進展和體育課程的本質特征，我們認為，體育課程的本質涵義是指在學校教育的環境中，學生主動地提高健康素質和體育文化素養，逐漸養成體育生活方式的一門課程。它是學校課程體系的有機組成部分，是促進學生、社會和體育學科協調發展的重要媒介。
具體來說，體育課程的涵義應從以下幾方面來理解：
2.2.1體育課程涵義的整合化
把體育課程的上位概念定位于課程，符合邏輯學的就近原則。不過，這也衍生出一個新問題，那就是，這里的課程究竟是指什么？是指“學科”？還是指“活動”？抑或是指……從課程涵義的最新進展來看，無論是把體育課程歸屬到“學科”，還是歸屬到“活動”、“計劃”、“內容”、“經驗”、“目標”，都難以避免地存在著較強的片面性和局限性。建國以來，體育課程在我國被定位于“學科”，這在體現了當時社會發展的特征和提高了體育課程社會地位的同時，也抹殺了學生的主觀能動性。在經歷了半個世紀的摸索之后，有學者提出，要改變傳統體育課程見“物”不見“人”的現象，要突顯學生的主體地位，要把體育課程的出發點放在學生身上，實現體育課程從“物”到“人”的轉變。無容置疑，這一觀點彰顯了課程改革的時代特征。然而，如果據此簡單地把體育課程歸屬于“經驗”或“活動”，姑且不說“經驗課程論”是否已經過時和是否適合我國國情，只需正視這種課程觀在實際活動中所帶來的教育過程的隨意性、內容的不系統性和評價標準的不確定性，就可認定片面地把體育課程歸屬于“經驗”或“活動”是不可取的。總之，課程涵義的整合化，是重新認識體育課程本質涵義的基礎。
2.2.2體育課程本身是靜態的，其意義生成的過程是動態的
美國課程論專家古德萊德（J．I．Goodlad）認為，課程可以分為五個層次：觀念層次的課程、社會層次的課程、學校層次的課程、教學層次的課程和體驗層次的課程。處于不同層次的課程，其涵義是不一樣的。其中，前兩個層次的課程屬于課程計劃、課程采用階段，往往表現為教育行政部門規定的課程計劃、課程標準和教材，是一種靜態的“文本課程”；后三個層次的課程則進入課程實施階段，是課程意義生成的動態過程。
體育課程同樣具有涵義不同的五個層次。研究機構、學術團體和課程專家倡導體育課程要促進學生的健康成長，這是觀念層次的體育課程。在“健康第一”思想指導下研制的體育課程計劃、體育課程標準和體育教材，屬于社會層次的體育課程。各級各類學校根據課程方案和體育課程標準開設的體育課和大課間體育活動等，屬于學校層次的體育課程，而體育教師在體育教學和大課間體育活動等課程實施活動中真正實施和學生真正體驗到的體育課程，則是教學層次和體驗層次的體育課程。無論是觀念層次的體育課程，還是社會層次的體育課程，只有學校真正知覺了，教師真正運作了，學生真正體驗了，才能有效地促進學生的身心發展。簡而言之，體育課程本身是一門靜態的學科，是一種自成一體的目標體系和內容計劃；但其意義生成的過程是動態的，著重關注學生的活動與體驗及課程目標的達成。靜態的體育課程只有通過動態的過程才能實現其價值。
2.2.3從“三位一體”之“和”走向學生主體發展之“諧”
這里的“三位一體”是指體育課程三種價值取向的融合。體育課程的價值取向是人們基于對體育課程總的看法和認識，在制訂和選擇課程方案及實施課程計劃時所表現出的一種傾向性，主要包括學科本位、社會本位和學生本位等三種基本類型。這三種價值取向都有其存在的合理性，同時也各有其局限性。學科本位價值取向的體育課程，強調體育知識與運動技能的系統性和完整性，課程內容主要是人類長期積累下來的體育文化知識和運動項目；但由于過于強調學科本位，可能造成學生簡單模仿和機械訓練，與學生的現實生活相去甚遠。社會本位價值取向的體育課程，認識到了體育課程對國家和社會發展的作用；但過于強調課程的社會服務功能，必然會導致把學生作為工具來訓練。學生本位價值取向的體育課程，強調從學生的現實生活和未來發展的需要出發來編制和實施，有助于避免見“物”不見“人”的現象；但過分強調學生的主體地位，過分倡導學生的自我學習和自我實現，容易滑向人本主義的誤區。
事實上，學科本位、社會本位和學生本位的價值取向并非一種非此即彼的對立關系。體育課程的價值取向應注重學生的主體價值，關注學生的主體發展，在突出人本化傾向的同時，吸收社會本位和學科本位的優點和長處，彌補自身的不足，實現三種課程價值取向的有機融合，促進學生的和諧發展。
3體育課程相關概念辨析
3.1體育課程與體育教學
體育課程與體育教學究竟是一種怎么樣的關系？是體育課程內在地包含著體育教學，還是體育教學包容著體育課程？抑或是體育課程與體育教學既各自獨立，又相輔相成？建國以來，課程在我國被理解為教學內容，是指學校教育科目及各科教材。受“大教學小課程”思想的影響，體育課程被歸屬于體育教學的下位概念，等同于體育教材。顯然，體育課程絕不僅僅是指體育教材。與此相反，有學者認為，體育課程是學校體育的下位概念，體育教學的上位概念。學校體育課程在沒有實施前，它只是以方案和計劃的形式呈現給大家，此時它所涉及的問題實屬體育課程范疇的問題。如果把課程計劃付諸于實施就變為教學，在這一層次所涉及的問題實屬體育教學范疇的問題。［10］這種把體育課程付諸實踐的過程等同于體育教學的觀點是值得商榷的。
塞勒（Saylor）等人認為，以下三個隱喻可以說明課程與教學的關系：（1）課程是一幢建筑的設計圖紙，教學則是具體的施工；（2）課程是一場球賽的方案，教學則是球賽進行的過程；（3）課程可以被認為是一首樂譜，教學則是作品的演奏。［11］這一觀點把課程看作是靜態的計劃，而把教學看作是動態的實施過程，強調課程與教學聯系的互動性。體育課程與體育教學并不是一種單一的線性聯系，簡單地把一種概念歸屬于另一種概念的認識是不合理的。一方面，體育教學是體育課程付諸實踐的核心途徑，但并不是惟一途徑；另一方面，體育教學并不僅僅局限于學校體育的范疇，還廣泛存在于社會體育甚至競技體育工作中。
3.2體育課程與體育課
有學者經過計算，認為我國體育課程根本達不到發展學生身體健康的目標，因為按照有關規定，小學1～2年級學生每年在體育課程中的運動時間不到40h，平均每天不到7min；在3～9年級，學生每年在體育課程中的運動時間不到30h，平均每天不到5min。實際上，這里存在著一個似是而非的誤區，錯誤地把體育課程等同于體育課。體育課是體育教師根據國家的有關法規文件，在規定的時間內，對相對固定的學生所實施的體育課堂教學活動。如果說體育教學是實現體育課程目標的核心途徑，那么體育課就是這一途徑的主要表現形式。
誠然，僅僅通過體育課確實難以實現發展學生身體健康的目標，這就要求切實加強課外體育活動。體育課與課外體育活動就像體育課程實施途徑的“鳥之雙翼，車之兩輪”。體育課程內在地包含著體育課和課外體育活動等形式，涵蓋了顯性體育課程和隱性體育課程，兼有學科課程和活動課程的雙重特性。
4結束語
雖然課程是一個使用廣泛而涵義多重的教育學術語，但隨著課程改革的不斷深入，人們對課程涵義的理解日益呈現出整合化的趨向。根據課程涵義的整合化傾向和體育課程的本質特征，我們認為，體育課程的本質涵義是指在學校教育的環境中，學生主動地提高健康素質和體育文化素養，逐漸養成體育生活方式的一門課程。這一界定可以這樣理解，體育課程是一種內在地蘊含著學生主體經驗的目標體系和體育內容計劃，體育課程本身是靜態的，其意義生成的過程是動態的。
從體育課程的本質涵義來看，體育課程改革要避免見“物”不見“人”的現象，從嚴格遵循體育課程的學科特征轉向密切關注學生的主體需要。需要指出的是，強身健體是體育課程的本質功能，體育課程改革要高度關注學生的身體健康；掌握和學會應用運動技能是體育課程的獨特目標，淡化運動技能的提法是不正確的。強調尊重學生的主體地位，倡導學生的自我學習和自我實現，不能過分夸大學生的主觀能動性，也不能過分夸大建構主義認識論的作用，體育課程的實施過程應是師生積極互動、共同發展的過程。促進學生健康素質的提高、體育生活方式的養成和生動活潑地發展，這才是體育課程的真義。
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