時間：2023-09-08 17:05:07
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人們對英語教師參加英語教育科學研究活動，從根本上改變自己的英語教育實踐的性質，進而促進自身英語教育的才能向更高層次發展，認識水平存在著很大的差異。
1 關于英語教師開展英語教育科學研究的調研及理論思索
從教學研討活動中觀察統計表明，約有40%的教師對于參加英語教育科學研究壓根兒沒有心理準備；在進一步的教學研討活動中，據筆者的教育觀察調研表明，90%以上的英語教師，在參加本"教程"進修之前，思維層次較低。其表現特征是：他們雖然數十年置身于自身豐富的英語教育教學實際，而沒有通過獨立思維，提出可供研究的有意義有價值的課題的能力。他們習慣于（或僅滿足于）堆砌大量的英語教育事實。水平較高的英語教師，也只限于“梳理教育事實”的水平。
長期承擔輔導的英語教師，在“總結”中只懂得敘述歷年來慣用的復習方式，至多附上近年來升學率的對比表，沒有探究“教學措施”與“教學效果”之間的“因果關系”、“起源關系”和“結構——功能關系”能力。
每當研討學生英語聽力訓練的學習障礙時，他們往往缺乏科學的理論分析，缺乏有效的教學對策。他們習慣地把“學習障礙”歸咎于“英語語匯的遺忘”。某些比較注重中國學生常見英語語言分析的教師，也只是“用心地”列出錯誤頻度較高的語言知識點；在他（們）的教學對策中，只是以語言知識點（諸如：人稱、名詞單復數、時態、語態、情態等）加以歸類，而后進行反反復復的“大題量”、“高強度”的試題練習，讓他們的學生在茫茫題海中，以“苦”作舟。
一談到新編英語教材的使用，許多教師無所適從，不知用什么教學原則，什么教學方法去實施，只是淡淡地認為，利用“新教材”，讓學生多聽一點；一談到教學效果，一味埋怨：“從考試成績來看，到底是語法概念差”。
總之，在他們的“經驗總結”中，只是集中了大量的“可直接感知”的課堂英語教育現象。他們常常缺乏分析、抽象、概括、總結、提煉，使自己的經驗升華為理論性的規律性的東西。正如偉大哲學家培根所批評的，他們只具備“螞蟻的工作方法”：只知搜集事實，堆砌事實，而不會總結。因此，他們的經驗是不系統、不規范、未經驗證過的、缺乏遷移價值的。即便是在英語教苑中成功耕耘的“經驗”，也沒法讓同行們借鑒，大部分都“自生自滅”。
2 理論思索
上述現象是普遍存在的。對于上述反映出的英語師資隊伍素質問題的諸多“事實”，必須作深入的理論思索，以便探求出這種“現象”的“本質”所在。只有這樣，才能使我們找出有效的教學對策和實施途徑。
2.1 缺乏抽象概括能力是阻礙英語教師素質提高的第一因素。對于英語教師教育才能的研究的理論起點，首先應當檢察他們在自身認知結構中的“抽象概括水平”對自身教育能力的作用有多大。從實踐角度來研究它，這就是看他是經驗思維型的英語教師，還是理論思維型的英語教師。
調研結果表明，在大部分英語教師（即便已達到了一級或高級）的認知結構中，可用于解決自身教育問題的思維“材料”，主要是歷年來的英語教育事例，一些零星的感性經驗。即大部分英語教師屬于經驗思維型的教師。
那么經驗思維型的英語教師與理論思維型的英語教師的本質差異在哪里呢？在于他們的思維品質。理論思維型的英語教師的思維優勢在于，他們能從大量的英語教育經驗中提取具體的經驗作為自己思維中可供利用的觀念，來確定自己解決英語教育問題的方法。這種思維品質比經驗思維型英語教師那種單一思維模式，在思維的多向性、廣闊性上更勝一籌。另外，理論思維型的英語教師，由于理論思維認知結構的建立，能較熟練地改變主體感性經驗的性質。這就是說，同樣的有關英語教育的感性知識，理論思維型的英語教師和經驗思維型的英語教師的感知，有著質的區別。首先，理論思維型的英語教師常常能從英語教育活動中注意到經驗思維型的英語教師注意不到的英語教育現象，獲得經驗思維型的英語教師不能獲得的感性經驗。
2.2 缺乏創造思維是阻礙英語教師素質提高的第二因素。現代英語教學要求廣大英語教師以創造思維去設計教學，以創造思維去解決層出不窮的具有動態特征的英語教育問題。顯然，有的英語教師創造思維產品多一點，他（們）能創造性地發現和解決英語教育問題，設計出解決這些問題的多種有效的策略；而有的英語教師在發現教育問題和解決教育問題中，拿不出更多的辦法，常常給人一種呆板的印象，缺乏創造性的印象。這兩者之間在解決英語教育問題的差異是很明顯的。
可以說，不能自覺運用科學的原理和概念進行解決英語教育問題的思維，是一種較普遍的傾向。顯然，這種經驗思維不能提高為理論思維的現象，對英語教師教育能力發展的影響是多方面的。要解決這個問題，必須對進修英語教師進行抽象概括能力訓練，采取有效策略，指導他們自覺地提取相應的英語教育理論內容來參與自己的思維加工過程，指導他們高層次地去處理英語教育問題。
20日上午，首先由河北省教育廳副廳長楊勇講話。在講話中他指出我省課題研究中三方面不足：
一、教育科研理論支撐不夠，主要是學風不實，只做文字游戲。列舉了唐山某小學三年識千字和寄宿學校在小學推廣的利與弊的例子進行分析。
二、指導實踐不深，不能提高理論高度；
三、與現實聯系不緊，只做理論性、概念化的東西。
并且在發言中提出了一些提倡：提倡人人搞科研；提倡面向一線搞科研，盡量為教育提供一些理論基礎；提倡推廣校本教研工作，抓制度，努力提高教師水平。
接著全國教育規劃研究常務副主任、規劃辦公室主任、博士生導師曾天山教授為我們做了重要的培訓。
一、首先曾教授對“關于教育科研本質的認識”進行了講解：研究是一種高層次的學習，是對一個問題持久的學習、觀察、分析事物的本領，是理論和實踐的橋梁。
研究是看問題、講教訓，講不斷改進的，要不滿足于現實，還要具有批判性思維，“服從的是真理，崇尚的是進步”。要不為書，不為上，只為真理，永不滿足、不斷創新。
他還指出：研究不講門檻，但要有研究的素質，即不斷追求創新和進步。如原來是教師講，學生聽，現在改成是學生看看，教師講講，或是小組討論等，這些都是不錯的嘗試。
二、教育科研的特點：
1、理論與實踐的結合：是由問題意識理論者和與有理論素質的實踐工作者的結合；
2、定性與定量的結合：是文理結合；
3、學科和事業的結合
4、可信與可行的結合
5、教育內外的結合
6、歷史、未來、現實的結合：要立足于現實，要有時代感。
三、最終達到的目的----科研產品
1、思想觀念的革新
2、體制機制的創建：如評估自助體系、免費教科書的循環體系。
3、標準的創建：辦學標準、教育評價標準、投入標準
4、教學模式的創建：如秦晉教學法、瘋狂英語、洋思中學模式。
總之是抓規律性的，研究是對規律性的揭示。要注意做研究的人是喜歡、是興趣，不帶有功利性。
四、教育科研的管理
管理很重要，要形成持久的、穩定性的發展，要培養隊伍，培養人才。
1、由數量型向質量型改變：不要重立項輕結項，忽視間接影響，長期影響，要作精品意識。建立一套完整的標準，只有標準統一了，才能形成規范的成果。
2、管理規范化：開題解決什么問題，不是講重要性，而是講可行性，是把藍圖變成施工。開題應采用倒計時的方法，不要說的過大，研究是有階段性的工作，是有缺憾性的工作。
3、要有團隊的成果：我們現在搞科研總是重復的路走的過多，出現的問題是數據不共享，每次做同一個研究總要從頭開始，都站不高，都走不遠。所以要建立專門的數據庫，專門討論，專門寫報告，問卷調查，要專業化，要分工合作。大家要清楚研究是探索真理、發現真理的過程，正因為掌握真理的人很少，所以要你講給大家聽，所以要有團隊意識，要相互合作。
4、要有專門的機構、專門的人員、專門的經費（主課題與子課題的關系）、專門的項目、專門的獎勵機制、專門的網站、網頁、專門的規劃。
總之要有質量、要有管理、要有團隊。要先君子后小人，先講清楚，分工明確，要共建共享，鼓勵合作。要出精品，培養管理經驗的人才，管理不好是不會長遠的。
五、研究上怎樣做出精品
1、創新為主，要超越自己，應具有一定的難度系數，要敢于承擔失敗，要以服務社會，以服務人民為宗旨。
2、要有使命感，開題前要做好準備，不開無準備的會，不做無結論的會，不做聊天會；一旦立題其他人員只能做補充，不能出顛覆性的問題。
3、對題目要細化、分解、研究，找出核心概念，找到一個共同的話題，對假設的確立，找出方向。
六、注意事項：
1、做課題時，開題、中期的檔案一定要有，要整理，要歸類，要注明日期，要加強過程研究，要盡量責任到人。
2、開題時就要明確：形成什么樣的報告，哪些是分散做的，哪些是自主做的，哪些是集中處理的，三個時期要有不同的成果 。
七、中期研究接近一大半，基本定性，基本告一段落，后期只是做進一步的修改、完善，不能做顛覆性的判斷，要相信第一感覺。
三個階段三個意義：
1開題講可行性；
2中期講可持續性；
3鑒定講可運用性，也就是其價值。
曾天山教授此次培訓主要是從大處著眼，給我們講了“教育科研的本質”和“怎樣培養管理科研的人才”。
2010年9月20日星期六，我到石家莊參加了“河北省教育科學研究所”組織的課題培訓。下面我將繼續總結此次培訓的內容，希望對各位教師在課題研究上有所幫助。
曾天山教授指出：研究是最小的投入獲得最大產出的技術，所以要講研究方法。下面我就主要的研究方法為大家講一講：
八、研究方法
1、問卷調查法：
問卷設計的科學性、抽樣的科學性都關系到你的結論的科學性。要定性與定量相結合，如大推數據不進行分析或是大推理論沒有數據支持都是不可取的。定性管大局，定量管細節，不要只見樹木不見森林。如調查不了面就調查點，沒有調查就沒有發言權，只道聽途說就是圖書管理員。可調查自己班、別人班、其他學校，要結合自己的優勢、自己的特點。
2、文獻研究法：
就是對文獻進行查閱、分析、整理并力圖找尋事物本質屬性的一種研究方法。通過研究文獻，從文獻資料中獲得新論據，找到新視角，發現新問題，提出新觀點，形成新認識。要注意文獻研究在整個課題研究中是作為輔的研究方法。 [1] 【教育科學研究所2010年培訓心得體會】的同主題文章：
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3、個案研究法：
是對個別的、典型的人或事進行深入具體研究的一種方法。實驗過程中課題組可以與典型調查結合進行。其步驟為：進行了解，確定個案研究對象；進行觀察，調查，收集資料；進行個案分析研究，寫出分析報告。
個案研究應注意以下幾點：
1研究對象的選擇，必須具有典型性。
2做好材料的積累，必須較全面地記錄關于研究對象的個案材料。
3對獲得的資料做出分析和解釋，并根據實際需要提出建議和改進措施。
4、行動研究法：
是在實際情景中，由實際工作者和專家共同合作，針對實際問題提出改進計劃，通過在實際中實施、驗證、修正而得到研究結果的一種研究方法。在實驗過程中，各課題組可以采用柯雷的五步驟行動研究法，即明確問題，確立解決這個問題的行動目標與過程，按設計行動，對行動做記錄和收集資料，對有關材料進行整理，概括出關于行動與目標關系之間的一些一般原則，在實踐情景中進一步檢驗這些原則。也可以采用凱米斯四環節法：計劃、行動、觀察和反思。
5、實驗研究法：
通過人為的控制某些因素，揭示某些變量之間因果關系的實驗方法。采用此方法進行課題實驗，要注意教育實驗的變量：自變量、無關變量和因變量三個變量的確定，科學選擇實驗對象，確定實驗觀測項目與指標，研究過程要求規范、嚴謹，因變量的檢測需按照實驗法的“數理統計”要求呈現。
研究方法有很多種，有興趣的教師可以買一些專業書籍進行深入的學習。曾教授再三強調，在課題報告中不要只為了好看羅列很多研究方法，在研究過程中根本沒有體現或者是根本不實用，研究者要根據實際情況用了哪些就寫哪些，不要弄巧成拙。
九、課題的呈現方式：
1、第一頁目錄
2、立項課題、通知書
3、立項申請書
4、鑒定申請書
5、成果的研究報告
6、成果副件、發表的文章等、社會影響或被報刊轉發，或學校適用、評獎、或被新聞媒體采訪其中要注意開始要有收集意識，結尾才好整理；開始要目標明確、有方向，一定要避免兩頭熱，中間閑。
十、成果問題
以研究報告的形式呈現，研究報告有固定格式，簡化后三段論：
1、內容與方法
2、結論與對策（給有關部門提意見，是運用性的、操作性的）
3、成果與影響：可以是論文、教材、教學模式。
概括為：“我發現了……怎樣發現……怎樣解決……有什么用。”寫三千、六千字就可以了，要通俗易懂，要深入淺出。
培訓的第二天上午中央教育科學研究所高霞教授為我們進行了指導，我主要選擇了她向我們推薦的幾本專業書籍，供愛好科研的人學習：
1、比較簡單的《教育科學研究方法》裴依娜
2、《教育研究方法導論》袁震國 97年出版
3、北京大學 陳向民 《質的研究》北京教育科學出版社。
4、葉瀾老師的研究報告
5、中國學術期刊網，包括各種刊物的最新成果。
(2) 【教育科學研究所2010年培訓心得體會】的同主題文章：
一、伴隨新課程誕生的校本教研與校本培訓是一種過程，有明確的目標和指向。“校本”的意蘊是“為了學校，基于學校，在學校中”，“校本”體現在“校本教研、校本培訓、校本課程、校本管理”四個方面，四個方面的關系是：“校本教研是起點，校本培訓是中介，課程開發是落點，校本管理是保障”。因此，“校本教研”的要義在于其“校本”的觀點；研究問題應主要來自于學校教學中面臨的突出問題、研究的主體應該是學校教師、研究的過程應該遵循一定的研究程序、研究的結果應直接用于學校教學的改進。因此，伴隨新課程誕生的校本教研與校本培訓必須為新課程服務，必須立足于學校、教師、學生的實情，為學校發展、教師成長、學生成材服務。學校、教師需要什么就產生什么樣的校本教研、校本培訓。
二、校本教研與校本培訓的有機結合是校本教研、校本培訓共同發展的最佳境界。在課題研究過程中我們發現：校本教研與校本培訓既有區別，又有聯系、互為補充。校本培訓是區別于上級主管部門或教師培訓院校組織開展的培訓而言，主要任務是側重教育理論知識、學科知識、教育科研知識、教育技術知識的學習，側重提高教師的基本素質；校本教研是區別于教科所開展的教學研究而言，主要任務是側重備課、講課的研究，側重提高課堂教育教學質量。校本培訓的開展，可以為校本教研提供理論和學科知識基礎，因而校本培訓的內容或題目應來源于校本教研，解決校本教研中所發現的教師在教育理論和學科知識方面的不足是校本培訓的出發點和落腳點；校本教研又以校本培訓為基礎，同時，為校本培訓提供培訓的依據。校本培訓和校本教研的目的都是提高教師素質，促進教師專業化發展，促進素質教育的全面實施。將校本教研與校本培訓的有機整合，將能使這兩者的內涵更豐富，指向性更明晰，效果更顯著，最終使教師的專業發展得以提升，學校的教學特色得以凸顯。
三、校本教研、校本培訓活動的開展應以各種可操作的實際內容為載體。1.以課例為載體。課例校本教研體現在“提煉問題——合作設計——教學行動——對話反思”四個程序進行。
提煉問題——教學中真實的困惑與需要是校本教研的直接來源。在實際操作過程中，我們注重培養教師的問題意識和反思習慣，倡導教師經常思考、反省、探索和解決教育教學過程中存在的實際問題，形成對自己教學現象、教學問題的獨立思考和創新性見解，真正成為教學和教研的主人。
合作設計——教師發現某個值得追究、追蹤的教學問題后，在未來的一系列研究設計中尋找和確定解決問題的思路和方法。設計時主要考慮“在具體的教學實踐中的會碰到什么實際問題”、“如何依據教學尋找解決問題的切入點”、“教學過程中有什么困難、怎樣解決”、“采用什么策略”等等。
教學行動——將“設計”付諸于實踐，引導執教教師不追逐所謂的“熱點”而放棄實用，不迎合聽課者的口味；引導執教教師、聽課教師教學觀念的轉變，創造性地實施“教學設計，解決教學實際中的真實問題”。
對話反思——上課后，教師們帶著探究的問題進行參與式集體教學評議活動，一般由“說課、議課、收集案例、寫教學反思”四塊組成。
2.以課題研究為載體。課題研究不僅是中小學一項推動學校教育改革、促進教學質量提高的教育科研活動，而且也是清醒睿智、理性遠見地拓展教師學習渠道、提升教師探究能力、開展校本培訓的突破口與切入點。將課題研究作為校本培訓策略的獨特意義在于：一是培養教師信息收集處理能力；二是歷練教師實踐反思探究能力；三是激發教師協作整合運用能力。
學校鼓勵教師從教育教學過程中存在的問題出發，以解決本校或本人教育實踐中的問題為目的，形成了自己的校本課題系統，形成人人有課題，全員參與、協同攻關的局面，使學校課題成為提高教師專業化水平的一個亮點。經過三年的努力，教師們基本達成問題即課題，教學即研究，成長即成果的共識。
四、應以制度和興趣激發教師積極參與校本教研、校本培訓的內在需求。伴隨著新課程實施過程產生的校本教研也是一次變革，必須被教師所接受，即成為學校、教師的內在需求，否則只能成為一種時髦的口號和形式上的倡導，不可能起到應有的作用。在課題研究的過程中，我們改變傳統的教研格局，通過建章立制與激發興趣等途徑拉動教師積極參與的內在需求，使校本教研與校本培訓成為促進教師專業成長的重要制度。
五、實施校本教研與校本培訓的基本過程應該是“問題——設計——行動——總結”的循環往復，校本教研與校本培訓的策略則是在此基礎上的有針對性創造開發。
學校、教研組、備課組等可在此基本過程的基礎上根據具體情況創造出不同的有創造性的教研模式。如：學校引領式：“發現問題組織團隊——學習準備——設計實施——總結反思”；課題研究式：“問題——綜述——調查——計劃——設計——實施——總結”；課例反思式：“剖析——反思——例證——明理”；問題研討式：“收集問題——搜集資料——反思實踐——改進實踐——總結反思”；資源共享式：“發掘專長——引領學習——實踐應用——案例分析”；自我反思式：“發現問題——解決問題——講述故事——提煉成文”。等等。
1 國內關于PCK的研究
1.1 新手教師與專家教師的比較
李瓊、倪玉菁和蕭寧波(2005)經采用問卷測查法,考察了32名小學數學專家與非專家教師的學科知識,得出兩類教師在數學知識與數學學科本質的理解方面表現出明顯的差異與非專家型教師相比,專家型教師對數學知識具有深刻的理解,包括深層的概念理解與結構化的知識組織；專家型教師傾向于用“問題解決”的觀點看待數學學科與學生的數學學習,即將數學問題的解決看作為猜想、論證與解釋的活動；而非專家型教師則更傾向于“掌握知識”的觀點,即認為做數學題目就是按照既定的步驟,一步步得出答案的過程［1］更進一步在2006年,研究了小學數學專家型與非專家型教師的學科教學知識,結果表明：除了教學設計思想這一維度外,兩類教師在理解學生思維、診斷學生錯誤想法與所采用教學策略方面表現出明顯差異專家教師能夠結合學生已有的知識水平,了解學生錯誤概念的本質,所采用的策略傾向于從學生錯誤概念的本質入手,通過圖形、實物等有意義的表征方法,以及啟發性問題,關注學生對概念深層理解的過程；非專家教師僅從學生錯誤的結果出發,未聯系到學生新的知識與已有知識的聯系,因而會直接引導學生掌握運算規則［2］
上海市青浦實驗研究所(2007)通過個案研究的方法比較了小學數學新手教師和專家教師的PCK研究選取了青浦區兩名小學三年級的教師,運用文本分析、錄像帶分析、參與式觀察、深度訪談、測試與問卷調查相結合法,通過新手與專家教師在①教學設計中目標、內容(任務)、對象、策略四要素；②課堂教學過程、教學方法、教學效果三要素；③課后反思內容、特征；④對PCK的認知比較；⑤對PCK生成和發展的體認這五個方面的比較,得出結論：(l)小學數學教師PCK的特征：綜合性、情境性、個體性、實踐性、默會性、開放性；(2)新手與專家教師PCK存在明顯差別：主要表現在學科內容向學生有效獲得的二次轉化中,第一次“轉化”主要體現在教師的教學設計中,表現為對課程目標、內容,學生認知基礎、風格、個性的把握,教學方法、策略的選擇；第二次“轉化”主要體現于課堂教學中,表現為知識的呈現,課堂的決策、監控、補救,媒體的使用,教學的指導、評價,生成問題的應對,師生關系；(3)教師PCK生成與發展是一個不斷建構的過程,需要教師不斷的經歷歷練,進行反思,教師對教學的態度也是很重要的［3］
錢旭升,童莉(2009)以Shulman數學知識向數學教學知識轉化理論為基礎,選取某市農村中學一名新手教師和一名專家教師通過概念圖和課堂教學錄像編碼的方法,研究其數學知識向數學教學知識轉化水平Shulman將學科知識向PCK轉化的過程分為理解、表征、適應三個環節,論文中將知識轉化的過程作進一步的細化：將表征又進一步細分為教學任務的運用、表征的方式、表征的目的以及對教科書中規定的任務水平的調整等四個方面；將適應分為對學生和對數學知識兩方面的適應性,即對學生狀況的關注主要體現在教師對學生學習某數學知識困難的預見,對數學知識的本質的關注主要體現在表征的形式與該數學知識關系的緊密程度上,得出結論：(l)專家教師在數學知識理解上更加深刻；(2) ①表征的目的：新手教師傾向于驗證,專家教師傾向于防誤；②教學任務運用,專家教師注重探究和解釋,新手教師平均著力于探究、解釋和記憶；③表征方式：專家教師有更多的情景表征、具體操作表征和語言表征(有圖形、語言、符號、具體操作表征)；④對教科書任務調整分保持、提高、降低三個維度,新手教師趨向于使用教科書上的任務,表現為對教科書中任務的易化,使得許多高認知水平的任務降低為記憶型等低認知水平的任務；專家教師不一定用教科書的任務教,但更有效［4］
楊秀鋼(2009)通過個案研究的方法比較了高中數學新教師與經驗教師的PCK研究選取了所在學校的兩名高一數學教師,通過理論文獻研究、數學教學目的觀數學觀的調查、教案分析、課堂觀察和課堂敘事、教師訪談等研究方法相結合,得出結論：(1)新教師和經驗教師的教學設計存在顯著差異,這和上海市青浦實驗研究所2007年對小學數學新手和專家教師PCK比較的個案研究的發現一致主要體現在教學目標、教學重點與難點,還有教學例題與習題的選擇上,新教師在教學目標的描述中突出新課程理念,但對教學內容理解不夠深刻,認為教學中的重點和難點是一樣的,學生理解的知識缺乏,教學的例題與習題基本上都來自教材,不敢稍加變動；(2)教學反思方面,新教師多是對教學內容知識作出反思,對整堂課缺乏總體的反思,而經驗教師善于對教學的過程的整體進行反思,比較深刻；(3)新教師認為對自己來說提高PCK的最主要方式是多聽老教師的課,多和同事交流,因為這樣做對他的日常教學幫助是最大的而經驗教師認為主要途徑是靠自己去鉆研,去經歷,去主動反思,態度是最重要的,最喜歡聽優質課,可以開闊視野,收獲多一些［5］
1.2 PCK的發展
范良火(2003)通過問卷調查、課堂聽課和教師面談,在對美國芝加哥大都市區三所優秀高中的所有77名數學教師的研究的基礎上得出：教師 “自身的教學經驗和反思”以及“和同事的日常交流”是他們發展自身教學知識的最重要的來源,“在職培訓”和“有組織的專業活動”也是比較重要的來源,但是相比之下,“作為學生時的經驗”、“職前培訓”和“閱讀專業書刊”則是最不重要的來源［6］這對教師PCK的發展研究提供了有益的借鑒
劉清華(2004)在其博士論文《教師知識的模型建構研究》中認為,教師可以通過不同的渠道來發展他們的PCK,并根據其重要性,分為：最重要的來源(教學經驗和反思、同事的日常交流)、重要的來源(作為學生時的經驗、有組織的專業活動、教科書與教學參考書、在職培訓、閱讀專業書刊)和一般的來源(職前知識)［7］
PCK的獲得途徑為：第一，作為學生時的經驗、職前培訓、在職繼續教育、有組織的專業活動（如專題講座等）、參加優質課或觀摩課的聽課或比賽、教科書及其參考書、與同事的日常交流、閱讀專業書刊、自身的教學經驗與反思、參加教育科研課題研究和其他方面（如老教師和骨干教師的指導等）. 這11個方面都是教師PCK的來源，只是貢獻程度不同；第二，對教師PCK的獲得起重要作用的主要有自身的教學反思和經驗積累、與同事的日常交流、有組織的專業活動、參加優質課觀摩課的聽課和比賽、教科書及其他參考書、自己閱讀專業書刊這六個方面；第三，教師獲得PCK的主要方式包括經驗總結、反思提升、教師間的日常交流、參加優質課或觀摩課的聽課或比賽等［8］
在已有的文獻中,還沒有比較系統地直接針對教師PCK形成的影響因素研究,只是散見于極個別的小論文中,如劉清華提出影響教師知識建構的成因主要有三個方面：社會和個體發展狀況、教師實踐、學習或教學過程各階段學習者的特征［9］
孫芳明(2004)在其碩士論文《我國教師專業發展影響因素及其相關對策研究》中提到教師專業發展的影響因素包括社會因素、學校因素和內在因素三個方面,其中內在因素包括教師的內在需要(認知需要、道德需要和情感需要)、性格特征和職業倦怠等幾個方面［10］
衷克定、張溉(2000)在《教師策略性知識的發展規律及影響因素研究》一文中指出,教師的教齡、學歷、所在學校類別對教師的策略性知識有著顯著的影響［11］
熊宜勤、莫文(2006)在《教師教學策略知識發展的特點及影響因素研究》中也得出了相同的研究結論,教師的教齡、學歷、學校類型對其教學策略知識有著顯著的影響［12］
吳捷(2004)在《教師專業成長過程及其影響因素研究》中認為教師的專業成長的影響因素分為外部因素和內在因素兩個部分,外部因素有：社會環境因素、工作環境因素、教育教學實踐中的特定事件、職后培訓；內在因素有：職業精神和職業理想、自主意識和自主能力、對案例的研究［13］
王儉等在《基于學校的教師專業發展策略研究》一文從學校的層面提出了促進教師專業發展的四大策略：更新觀念策略、外部刺激策略、內部激勵策略與“載體”策略其中內部激勵策略包括：堅信教師專業發展的本質力量來源于教師內在的自我更新激勵、讓教師學會角色反思、讓教師學會自我評價；“載體”策略包括：說“故事”與說課、行動研究、開發個案(案例寫作)等方式［14］
余文森教授指出“教師個人、教師集體、專業研究人員構成了校本研究的三位一體關系,教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員的專業引領是開展校本研究和促進教師專業化成長的三種基本力量,三足鼎立,缺一不可” ［15］
景敏通過對遼寧某中學數學教師采取“行動研究方法”研究在職教師PCK的發展行動研究的重點在數學教學任務設計上,歷時一年半,發現有關教學任務設計的研究實踐對中學數學教師PCK的發展具有良好的促進作用其中包括：(l)對數學學科知識的理解；(2)數學任務的設計； (3)對學生前有知識和認知水平的認識；(4)對現代技術信息與數學教學整合的認識［16］
黃毅英、許世紅從教學法角度較明確給出了數學教學PCK的結構特征,并提出一般的數學教學知識內容MPCK結構圖和優秀教師的MPCK結構圖：
圖中CK(content knowledge)表示有關數學學習知識,包括學習的對象、學生學習背景、學習環境、教育宗旨圖1表明,MPCK是3個基本集合MK、PK、CK的公共部分一般而言,職前教師、職初教師、在職優秀教師的MPCK基本結構框架是一樣的,但是,3個基本集合與集合的交集的大小有區別通常情況下,隨著教學經驗的積累,MK、PK、CK往往會增大,而且它們的交集部分會越來越大,形成的MPCK就會越來越豐富圖2顯示出在職優秀教師的MPCK集合往往比職前教師的MPCK集合大得多這兩個結構圖較好的解釋了數學教師PCK的變化發展及優秀教師和一般教師的區別在職優秀教師的MPCK結構顯示,即使他們的MK、PK、CK不一定很完備,但是形成的交集往往比較大,通常體現出以下的特征：(1)數學教學法知識(簡稱MPK)靈活；(2)數學內容知識(簡稱MCK)豐富；(3)教學內容知識(簡稱PCK)多樣研究者還指出了教學知識結構解讀、引入數學史、學與教過程中的常見疑點是3個常見的PCK培訓切入點,并研發了三個案例,分別從MK、PK、CK三個角度給出不同的解決方案這樣的案例對職前、職初教師非常具有啟發性可以極大地豐富他們的MPCK,為教師培訓提供切實可行的范例［17］
童莉在其博士學位論文《初中數學教師數學教學知識的發展研究》中,選取重慶市2所省重點中學、2所市重點中學、2所市區普通中學和2所農村普通中學作為學校樣本,對樣本學校的初中數學教師進行整群抽樣調查,得到了影響初中數學教師數學知識向數學PCK轉化的主要因素表現為三個方面：基礎系統、動力系統和效率系統在基礎系統中,教師對數學知識理解的廣度、深度和貫通度是教師數學知識向數學教學知識中的三個重要的影響因素,其中教師對數學知識理解的貫通度影響的程度尤其明顯；在動力系統中,教師所持的數學觀、數學教學觀、自我教學效能感是教師數學知識向數學教學知識轉化的影響因素其中,問題解決取向的數學觀更能有效地促進教師數學知識向數學PCK的轉化；在效率系統中,教師的數學教學經驗對教師數學知識向數學PCK的轉化有著重要的影響這里的教學經驗包括數學知識學習的經驗、學生學習數學知識的經驗、教學案例的經驗等根據研究的結果,對職前數學教師的數學教學知識的發展提出建議：(1)在課程設置方面,應注重數學課程與教育學、心理學課程的匹配和融合；(2)在課程結構方面,應增加實踐性課程所占的比例；(3)在教學組織形式方面,應提倡專業學習共同體的建立；(4)在教學內容方面,既要注重對理論知識的學習,也要注重運用所學的理論知識解決教學的實際問題對在職數學教師的數學教學知識的發展提出如下建議：(1)以行動學習為主要的教研方式；(2)用概念圖的方式進行教學經驗的總結；(3)注重數學教學觀念的轉變；(4)促進教學效能感的發展［18］
董濤在其博士學位論文《課堂教學中的PCK》中揭示了教師在課堂上使用的PCK的六種成分：作為學科教學的統領性觀念的學科內容的知識、教學目的的知識、對于特定課題的學生理解的知識、內容組織的知識、效果反饋的知識和教學策略的知識這六種成分對教學的影響的機制是不同的學科內容的知識與教學目的的知識統稱為學科教學的統領性觀念,這種統領性觀念決定了特定課題的教學價值,回答了為什么教的問題學生理解的知識關注的是教給誰,他們將怎么學的問題內容組織的知識劃分了學科內容的層次,確定了特定課題的教學定位,回答了教什么的問題教學策略是解決怎么教的問題,是按照學生怎么學的及相關課題是如何關聯的來確定的效果反饋的知識回答了教得怎樣的問題,及時讓學生知道學習的結果,消除學生的誤解［19］
2PCK研究對師資培訓的啟示
教師可以通過經驗總結、反思提升自己的PCK,教師間的日常交流對教師的教學幫助是最大的,參加優質課或觀摩課的聽課或比賽可以開闊視野,收獲多一些職前培訓應重視加強教師體認其學科領域內的實質知識與章法知識,學科內的重要概念與對學科所擁有的信念,使教師們能對學科概念有深入的理解與體會,構建有意義的與完整的學科領域知識對于職前教師而言,發展其PCK的主要方式是師資培訓職前與初任教師本身的教學庫貧乏,再加上由于許多職前教師只經驗過教導式的教學方法,因此他們的教學方法基本上亦屬于教導式(Stofflett,1994)如果教師能在培訓中體驗利用概念改變(或建構式)之教學法教學,相信教師日后會運用相似的方式于其課室教學中因此協助職前或初任教師統整與發展其PCK之方式,應以建構主義為基礎配合反省的演練,由各學科與教學領域中任課之教授提供機會(例如：發問、討論、作業、實際演練等),并由任課教授自身示范,教學實例之討論,課室教學之觀察,有經驗教師的參予與分享等,使職前教師能不斷思考學科與教學領域之統整并直接的建構PCK于其教學庫中另外,教師學習教學之方式宜以實例的方式呈現,以便于教師能全方位的建構與儲存PCK于其教學庫中,過去僅利用講述的方式傳達命題知識(Shulman,1986)如原理、定則,較不易被教師作有意義的儲存并熟練的運用在教學情境中造成師范生常認為與教育相關的科目的理論非常多但與實務不能相連誠如前面所述,如授課教授能以具體實例來講述相關學理,并讓教師能由實務的演示與討論中自行建構與體會一般之教學知識,相信對于教師轉移教學知識到特定的學科教學領域中有非常大的幫助
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[關鍵詞]中小學；創客教育；教師培訓
一、創客及創客教育
“創客”源自英文單詞“maker”，指利用互聯網和新技術（特別是3D打印技術、激光切割和各種開源硬件等），努力把創意轉變成現實的人[1]。由于創客所蘊含的“創新、實踐、興趣、制造分享、協作”等核心精神與工業4.0時代所需人才的核心素質高度契合，引起了世界各國的高度重視。2014年，美國啟動“創客教育計劃”，奧巴馬總統親自推動舉辦了“白宮創客大會”。在國內，創客精神與“大眾創業，萬眾創新”的時代脈搏高度一致。自總理參觀深圳“柴火創客空間”以來，各類創客運動、創客空間建設在國內如雨后春筍般興起。
創客運動的興起直接催生并推動了創客教育的發展。對于創客教育的定義，目前還眾說紛紜。祝智庭認為，創客教育以信息技術的融合為基礎，傳承了體驗教育、項目學習、創新教育、DIY理念等，是一種基于團隊協作和學生深度⒂氳淖災餮習[2]。楊現民認為，創客教育包括旨在培養創客人才的“創客的教育”和旨在應用創客理念與方式改造教育的“創客式教育”[3]。有人嘗試從目標、環境、手段、本質等方面對創客教育進行定義，如鐘柏昌認為，創客教育是在創客空間（環境）中開展的培養青少年創客（目的）的一種教育類型，是以造物（手段）的形式培養學生綜合實踐能力（目標）的一種工程教育（本質）[4]。這些論述雖然文字表述不盡相同，但對創客教育的核心觀點是基本一致的。研究者普遍認為，不應把創客教育僅僅看作是“教育中的創客行動”，創客教育應該是一種新的教育形態或教育模式。創客教育的核心理念是創新、實踐和分享，培養學生的創新精神和實踐能力是其主要目標。創客教育的目標和理念對于培養學生“創新實踐”這一核心素養具有重要意義，與“中國制造2025”“大眾創業，萬眾創新”的時代背景相契合。因此，越來越多的學校開始嘗試開展創客教育。但是，創客教育師資的嚴重匱乏制約了創客教育的發展。據《全國中小學校創客空間發展現狀調查》顯示，當前中小學創客空間建設面臨的第一大障礙是資金問題，第二大障礙就是缺少創客教育的師資[5]。培養能夠勝任創客教育的教師隊伍已經成為推動創客教育的緊迫任務。
二、中小學創客教育教師培訓面臨的問題
1.從事創客教育的教師數量不足，積極性不高
與領導、專家們的重視和熱情形成鮮明對比的是，大多數教師對創客教育缺乏興趣。目前從事創客教育的教師主要由三部分人組成，一是信息技術學科教師，二是部分其他學科教師（主要是科學、物理、化學、美術等學科），三是臨時聘請的校外教師。其中前兩類校內教師普遍擔任了繁重的教學任務。新增加的創客教育課程，需要教師學習新的知識，培養新的技能，投入很多時間和精力，教師們普遍比較抵觸，很多學校只能依靠一些本身就是創客的教師憑著興趣和愛好開展創客教育活動。相當一部分教師對創客教育缺乏正確認識，難以把握創客教育的理念、本質，不能把創客教育和自己的教學實踐相結合，認為創客教育與自己無關，為此很多學校只能依靠產品供應商開設課程。
2.創客教育教師能力結構不均衡
長期以來，中小學過分重視知識傳授，忽視創新精神、實踐能力的培養。現在從事創客教育的教師大多是在那一環境下成長起來的，其優勢在于具有深厚的學科基礎知識，但其明顯的不足在于普遍缺乏創新意識和實踐能力，學科本位思想較為嚴重，其中創新意識的缺乏尤為突出。很多教師已經習慣了以記憶、理解、應用為主的思維方式，要轉變為以綜合、分析、創造為主的思維方式，尤其困難。而創新是創客教育的靈魂，實踐是創客教育的基本形式，學科綜合是創客教育的顯著特點，缺乏這三種能力將很難成為一名合格的創客教育教師。
3.創客教育教師培訓存在的誤區
近兩年，國內各類創客教師培訓在一定程度上助推了創客教育的發展，但很多培訓還存在問題或誤區，應引起注意。其一，以單純的技術培訓為主。縱觀各地舉辦的創客教育教師培訓，絕大多數都是產品廠商舉辦的技術培訓，如機器人、3D打印、Arduino培訓、切割機操作、Scratch編程等，大多以產品的功能和使用為主要內容，雖然這是教師的必備知識，但還遠遠不能解決教師的思想理念、課程設計與實施、引領創新等方面的需求。其二，培訓對象不明確，缺乏針對性。由于學校對創客教育的認識不同，有些學校還不知道什么樣的教師更適合派往參加培訓，而對不同培訓對象采用幾乎相同的培訓內容，缺乏針對性，培訓效果難以保證。其三，培訓缺乏系統設計。目前各地舉辦的培訓比較零散，關注專業知識的多，關注創客教師專業精神和能力的少，各地教育行政部門對創客教育師資培訓缺乏統一規劃與設計。
三、中小學創客教育教師培訓的基本策略
1.認真做好創客教師培訓的頂層設計
為解決創客教育師資培訓中培訓對象不明確、培訓活動零散、培訓內容缺乏系統性和針對性等問題，應該由教育行政部門牽頭，做好區域內創客師資培訓的規劃設計，組織教研部門、相關專家、經驗豐富的教師等構建專家團隊，著眼于系統推進本區域的創客教育，對區域內的創客教師培養問題進行系統規劃，做好創客教育教師培訓的頂層設計，以明確本區域的培訓目標、培訓內容、培訓對象、培訓方式以及培訓經費等問題，制定科學系統的全員培訓方案，按步驟、分批次地對區域內教師進行培訓，在全員培訓的基礎上逐步培養一支創客教育的骨干教師隊伍。
關鍵詞：區域教科研；互動；策略；原則；方法；案例
一、科研培訓中討論策略的運用
科研培訓中的討論策略，是指面對解決復雜而沒有標準答案的問題時，培訓者與受訓者因教學需要，各自交換自己的想法、意見，以達到雙方互通有無的目的，而采取的交流方式與方法。它利用的是培訓主體的認知差異，引發認知沖突，促使其進行觀點的沖撞與融合，從而形成對現實的新的解釋，并導向創造性地發現。
（一）以道御器策略
《易傳》中言：“形而上者之為道，形而下者之為器”，可見形而上與形而下的區別。凡事都有抽象與具體的問題，這種在具體的事物之中蘊涵的抽象的規律就是形而上，而這些具體的表現事物則是形而下。故“道”為萬器之統領。對于教科研而言，教育理論、教育思想和文化底蘊是研究之“道”，而具體的科研方法、科研成果表達是研究之“器”。筆者認為，教育科學研究需要“道”“器”并重，以道御器。
（二）辯論式討論策略
在區域科研培訓中，由于受訓者多為一線骨干教師或業務領導，他們在工作中積累了豐富的經驗。對問題他們都有各自固化的觀點與做法，其做法與觀點是否正確、科學，需要進行反思。但反思是痛苦的過程，不會自發產生，這需要培訓者在培訓過程中引發受訓者的認知沖突，促使其在辯論中不斷反思、調整自己的行為。
1.辯論式討論應遵循四個原則
（1）差異性原則：承認受訓者發展存在差異性、不均衡性，利用他們的差異，盡可能捕捉他們潛在的創造火花，在辯論中形成自己的特色和鮮明的觀點。
（2）平等性原則：在互動中強調互動對象之間沒有高低、主次之分，而是互相平等的矛盾統一體。在辯論中只存在正、反兩方觀點上的對立，在辯駁中明晰觀點，得出結論。
（3）主動性原則：互動雙方都是問題的發出者，話題的提出者，同樣也可以是問題的被問者和話題的接受者。在互動過程中，互動雙方都要圍繞各自的觀點參與辯論。
（4）尊重性原則：在辯論過程中需要的是一種互相尊重、人格上完全平等的辯論氛圍。辯論是在尊重的前提下親切的對話過程。
2.組織程序與方法
辯論式討論按照四個步驟組織實施辯論的過程。
第一步：創設情境。在具體的情境刺激下，受訓者先進行主我與客我的自身互動。在自身互動的基礎上形成主觀觀點，為開展辯論做好準備。
第二步：聚焦問題。組織者對具體情境下產生的問題進行聚焦，同時結合教學實踐提出正、反兩個觀點，并按照持有的不同觀點，將受訓者分為正、反兩個辯論團隊。
第三步：組織辯論。培訓者組織正、反兩個團隊圍繞辯論主題，結合教學實踐與理論認識開展辯論。組織過程中避免偏離主題，而進行有效討論。
第四步：總結評價。在辯論過程中正、反兩方初步形成結論。培訓者結合正反兩方的交叉點，及時介入，進行總結性評價，得出科學的結論。
（三）合作性討論策略
1.先寫后說
討論前，受訓者先在小組內獨立思考，把想法寫下來，再分別說出自己的想法，其他人傾聽，然后討論形成集體意見。這樣可以保證小組中每個成員都有思考與展示的機會。
2.打靶子
在小組中每位成員獨立思考后，抽簽決定一位成員陳述自己的意見，其他組員以他的意見為靶子，對他的意見發表見解，在這種具有團結性質的爭論中，受訓者更容易發現差異，發生思維碰撞，從而對問題的認識更加深刻。
3.相互提問
這是培養受訓者發現問題能力的一種較好的方法，我們可以要求受訓者在閱讀材料的基礎上相互提問，可小組內提，也可小組間提，受訓者總期望能提出高質量的問題，這樣一來，受訓者會認真閱讀，更深入思考。
二、科研視導培訓中對話策略的運用
對話策略是指在區域科研活動中培訓者根據教學需要提出問題，受訓者回答；受訓者向培訓者質疑，培訓者予以解答。對話互動策略按照“發現問題―生成交流話題―對話交流―總結收獲”的步驟實施互動。
（一）集體對話策略
互動需要的是主體生命的投入，它不僅僅在于教師身體的出席與到位，更在于思維的調整和跟進，在于思想的深入與提升。這需要我們講究策略，變革形式，使集體中的每一位參與對話，在對話中點燃他們的研究激情。
（二）啟發性對話策略
啟發性問題，逐步啟發了教師，讓教師發現并挖掘出自己工作中的亮點，激發了教師的工作熱情，同時也使老師學會了有效提升與歸納的方法。
在區域科研培訓、科研視導與觀課議課中，變革形式，恰當運用互動策略，使培訓教師經歷了主動參與、自主建構與自能發展三個階段。在三個階段中教師在互動中成為研究的主人，在互動中提升自我，在互動中享受教育的樂趣與生命的意義。
關鍵詞 倉儲與配送 實訓 教學
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
學校在《倉儲與配送》課程的教學加大了實訓的力度，專門開設了實訓課程，時間連續兩周的課程，課時到達40課時以上，充分體現了學校對實訓課程的重視，同時意味著實訓課程的重要性。通過開展實訓課，改變了傳統教學方法以老師為中心，進行的“填鴨式”滿堂灌注入式教學方式，這樣學生的學習興趣被激發，創新能力及動手能力都得到了很大的提高。本文主要從實訓目標設計、實訓項目準備、實訓組織實施、實訓評價和考核及實訓總結與反思方面進行一些探討。
1倉儲配送實訓類課程對應的就業崗位分析
物流類課程所對應的畢業生，畢業后，通常是在企業基層任基礎崗位。這些崗位的工作內容涉及面比較廣，比如運輸、倉儲和配送、分揀等多項業務。此后，依據個人能力、自身優勢和工作經驗，可逐步晉升到倉管員操作組長部門主管/項目經理等職位。
2物流工作崗位能力需求分析
現代物流行業是一個層次較清晰的系統，整個運行過程會涉及諸多業務流程，而不同的崗位對人員的能力有不同的要求。執行層的物流人員，主要是負責物流操作中的環節，需要掌握相關的出庫、入庫、配送等相關的知識和技能；管理層的物流人員，則需要按照企業的實際情況去制定一個較科學的物流計劃，對物流作業的整體流程加以控制。
3倉儲配送實訓課程教學設計
項目一：物動量ABC 分類為例進行項目教學。
3.1項目任務
某配送中心每周對所有貨物進行相關的出庫量統計，出庫作業周報6份（物動量統計），將配送中心的貨物根據出庫量進行分類，主要分清重要物資、一般物資和次要物資，從而有區別地確定貨位的存儲。
3.2學習目標
理論目標：ABC 分類的基本原理的關鍵核心問題；
技能目標：會根據貨物信息量進行ABC分類并確定類別進行儲位規劃；
職業目標：對近期物動量進行統計加強對貨物的管理，提高工作效率。
3.3相關知識學習
物動量基本原理。物動量 ABC 分類的原理是：“重要的少數，次要的多數”。以貨物累計周轉量為衡量標準，劃清貨物的主次順序，為貨物上架存儲安排奠定理論基礎。
表1：儲配作業優化設計內容
表2：倉儲與配送管理項目教學及任務
步驟：①對6周出庫作業周報的貨物進行合計按降序排序；②計算貨物出庫量的百分比，并進行累計周轉量的百分比；③分類（貨物累計周轉量百分比在0-70%劃分為A類；累計周轉百分比在70%-90%劃分為B類；其余的10%劃分為C類）。
3.4項目實施
將學生分成小組并確定成員分工及合作形式。
物動量核心先匯總降序再進行累計百分比：（1）統計每種貨物總的周轉量進行降序；（2）計算貨物的累計周轉量的百分比；（3）制作ABC分類表；（4）繪制物動量ABC分類圖；（5）根據入庫貨物制作入庫貨物ABC分類表。
根據情景進行物動量ABC分析：（1）在對貨品進行儲位分配時需要對各種貨品的物動量進行判斷，累計周轉率在70%以下的貨物定為A類貨物，把累計周轉率在70%-90%的貨物定為B類貨物，把累計周轉率在90%以上的貨定為C 類貨物。（2）入庫貨物ABC分類，根據貨物ABC分類結果，將此次入庫單中貨物再分類 （依據情景任務提供入庫任務單），將分類結果標注。
3.5教學拓展與延伸
為了讓學生能更清楚掌握并理解物動量ABC分類，應進行任務拓展練習，虛擬情景20種以上貨物出庫量，讓學生掌握計算方法對每一種貨物總的出庫量進行統計降序，再計算累計周轉量并劃分類別。
3.6檢查與評價
先由小組互評，再由老師檢查評析，師生共同對每一小組的學習過程和實訓練習進行評價，找出問題的原因，加以改正杜絕錯誤的發生。
【關鍵詞】中職教師培訓 調查 現狀 對策
【基金項目】廣西廣播電視大學2015年度廣西現代遠程教育研究中心課題：“民族地區中職教師培訓項目的現狀與問題研究”（項目編號：2015ZX11），主持人：廖捷。
【中圖分類號】G710 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）35-0010-02
開展中職教師培訓，能夠有力地提升中職骨干教師隊伍整體素質。2014年，廣西廣播電視大學承辦了廣西壯族自治區教育廳“計算機應用與網絡技術教師培訓”中職教師培訓項目，開展了骨干教師培訓。過程中對以往中職教師培訓項目進行了研究。本文總結了所發現的存在于培訓中的一些普遍問題，并在項目實踐基礎上展開對策研究，以期能夠為其他教師培訓項目提供一些參考。
一、中職培訓中存在的普遍問題
（一）培訓時間緊
就實際情況而言，中職教師的集中培訓時間是較為緊張的，往往只有幾周時間。廣西電大承辦的中職培訓項目，規劃上雖然要進行長達一年的跟蹤培訓、學習，但集中到電大來進行理論學習、實際操作的時間只有15天，期間還有完成考核，培訓節奏不可謂不緊湊，乃至緊張。培訓的知識大多都是時下行業相關最新，教師們在短時間接受與理解存在一定難度。
（二）培訓內容多
從中職培訓內容上來看，培訓方會根據相關文件、教師實際需求來綜合考量、設置集中培訓時的課程。雖然同一期培訓的教師學科背景相同或者相近，但是專業多種多樣，培訓需求不盡相同，培訓單位在課程上會最大程度照顧，同時要體現培訓文件精神，最終設置的課程數量也不在少數。廣西電大中職培訓項目在新理念、新知識、新方法和新技術的精神指導下，在15天時間內，幾乎每天上午都有理論知識課程，而且不重復，所涉及知識類別累計幾十個。此外，還安排有實操課程。這么大量的知識學習，不可謂不是一個挑戰。
（三）培訓考核難
如前所述，一方面，中職教師集中培訓的時間較為緊張，課程內容設置較為繁多，這直接導致參訓教師在理解、接受、掌握和運用知識上存在一定難度，培訓效果不甚理想;一方面，考核方式以傳統的實際操作、論文書寫為主，既不高效，也不能充分體現培訓結果。
二、完善廣西中職教師培訓的對策
（一）翻轉課堂概述
翻轉課堂是Flipping Classroom的翻譯，是一種教學組織形式，顧名思義，將課堂進行了“顛倒翻轉”，傳統課堂是教師在課堂傳授知識，學生在課堂外進行作業，而如今則是在這種教學模式下，課堂內師生著眼于共同研究解決問題，從而獲得更深層次的理解;課堂外，比如家里，學生則通過上網、看視頻、與同學在線交流等諸多手段，完成自主學習。
（二）在中職培訓中實施翻轉課堂的可行性
一是硬件條件到位。培訓地具備計算機、網絡設施設備，參訓教師通常也是具備上網條件的。二是借助Moodle平臺可以便捷開展翻轉課堂。Moodle平臺是一個集個性化學習、知識傳播、反思和交流為站式服務平臺，具有課程管理功能，其中的論壇、測驗、資源、投票、問卷調查、作業、聊天室、Blog和Wiki（一種多人協作的寫作工具）。三是便于操作。借助網絡平臺，教師可以便捷地查閱培訓資料、上傳考核資料、完成大部分考試項目。
（三）翻轉課堂在中職培訓中的實施策略
1.開展預培訓。通過針對培訓專門建立的Moodle平臺上傳培訓相關視頻、圖像、文字等形式的資料，參訓教師可以在集中培訓前先行上網瀏覽、學習，這樣就縮短了集中培訓了理論學習時間。同時，網上有在線答疑、預培訓測試題，幫助較為及時地解決參訓教師學習問題，鞏固自己所學內容，使得原本緊張的培訓節奏得到緩和。
2.開展在線學習。參訓教師可在Moodle平臺上進行在線學習、交流、協作等，同時可以在線保存學習資料等。
3.開展網絡化考核。除了傳統的也是必要的現場動手操作演示，其他考核均可在網上完成。比如文本作業、專題測驗、考核程序等，都可以在線上傳或者作答，有的可以即刻給出分數，極大提高效率。
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作者簡介：
(一)微課程教師體驗式培訓的特定和概念
微課程重點在于強調學員體驗和情境設置的重要作用。這種理念和體驗式學習理念有著異曲同工的感覺。體驗式微課程培訓是把微課程當做是培訓的紐帶和橋梁，將教學和培訓內容運用微課程這種模式呈現出來。這里培訓的中心和主題不是微課程本身，而是讓主題得以開展的工具和方式。各個微課程培訓中，每個環節和其他微課程形成統一性整體，又以獨立信息的形式存在，各個微課程之間有著緊密內部結構，并不完全獨立。微課程只是對于教學的某個知識點很適用，但不適用所有知識和單元，尤其比較復雜的信息就難以使用了。根據體驗式微課程教師培訓模式給學員帶來的學習感覺完全不同，微課程內容較短且針對性比較強，以活潑多樣的形式呈現出來，能夠在短時間內將人的感官充分調動起來，對學員有著較大吸引力。同時這一模式的培訓亮點就是學習持續性比較強且時間靈活，接受培訓的學員能夠利用線上平臺進行學習和交流，達到持續學習的目的。
(二)國內外微課堂研究的現狀
首先國外研究微課堂的現狀。微課堂研究內容既要研究概念，也要研究課程設計方案，其方向在于微課程是教育變革的一種形式，是在線方式學習和收索知識的一種全新方式。在著名的《TheseLecturesAreGonein60Seconds》中闡述，微課程以促進學生學習為初衷，構建知識框架并介紹其概念和關鍵詞。在美國職業安全課程上將微課程率先用于教學，獲得良好效果。課程將幾小時的課時壓縮在很短時間內，利用音頻和視頻文件可以進行重復收聽。另外學生喜愛度和通過率的高數值也說明微課程的價值。國外主要面向學生，而將微課程用于教師發展專業培訓的研究比較少。其次國內研究微課堂的現狀。國內對微課堂的研究和與探索基本是跟時代相對應的知識、信息的碎片化嘗試，是運用科技媒體技術，讓信息能夠為知識領域服務。現在進行的微課堂研究處于初級階段，名字尚未統一，有微課、微課堂、微型課程等等很多，根據對E－learning行業、高等教育、基礎教育等領域理解和定義不同，各種微課程呈現多元化發展。雖然在教師培訓中啟用微課程模式，但是沒有進行系統分析和研究，對開設教師培訓的微課程展開方式以及效果如何還是未知數。
二、微課程體驗式教師培訓的策略
(一)培訓策略和模型構建、實施的理論基礎
首先成人理論。因為環境、生理、心理、年齡等方面存在的差異性，成人表現出的學習特征和青少年兒童不同。成人學習具有自主和獨立的概念，其主動性和孩子有著明顯差異。在學習過程中教育知識的模式不能是灌輸式，要運用交流、探討的學習模式。成人具有較為豐富的生活和工作經驗，本身就是一種資源，要將學員的經驗納入設計范疇，并通過學習加以利用。其次ADDIE教學模型。ADDIE模型是教學設計中最為廣泛和經典的模型，將教學體系分為評價、實施、開發、設計、分析五個部分。每個部分有各自任務形成綜合性整體。不但包括對學習效果進行評價，還包括對指導結果進行修改;實施是設置教學環境并實踐教學目標;開發是考量教材怎樣編制;設計是教師選擇教學策略以及學生如何學習;分析是考察學習者的目標以及對其目標進行分析。最后Kolb體驗式模型。這種模型包括四個結構是:培訓中具體感覺、對教育的觀察和反思、逐漸形成較為抽象的概念、在現實教育中對概念進行檢驗，這四個階段是一個循環的過程，讓學員在探索和實踐過程中體會和感悟，并進行互動評價和反思交流。
(二)構建微課堂體驗式培訓的初級模型
首先對培訓者的需要進行分析，包括對培訓環境、培訓內容、培訓對象、培訓目標等方面進行分析，通過多種方式建立起聯系。盡可能多的對培訓者的需要進行了解以達到最佳培訓效果。其次在分析的基礎上對陪訓方式、學習策略選擇、培訓內容、培訓目標等課程進行選擇，并將目標細分成為不同的子目標。其三培訓資源和課程。在培訓設計的基礎上策劃活動需要的資源，包括環境開發、數學媒體開發、培訓內容開發。第四培訓實施階段。通過體驗、分享、反思、應用、交流、總結等六個環節對微課程進行試驗。最后反饋培訓的效果，利用問卷、調查等形式獲得學員的滿意程度數據。
三、微課堂體驗式培訓對教師的啟示
(一)對構建教師專業能力、專業知識、專業精神有促進作用
微課堂實驗式培訓要在認知、行為、情感的學習上獲得收獲和平衡、推進模糊了解和主體概念、練習和發展技巧以及培養感情和態度于一身，為重新制定教師培訓體系設計和尋找新思路。在教師培訓傳統模式中，不管的參訓教師還是培訓基地，對完成培訓目標基本是收獲規律性、普遍的知識，缺少培育專業精神和專業能力的必要參照。換句話說，教師知識能夠分為背景知識、實踐知識、策略知識以及本體性知識。背景知識和本體性知識能夠通過口耳相傳的方式進行獲取，但是實踐知識和策略知識卻不能夠引用簡單的傳遞信息等方式獲得。人們一般運用分析他人教育案例進而了解問題的原因以及解決的渠道，而他人因為實踐而掌握的知識就沒有辦法用替代經驗的方式得到，只能通過經歷進而獲得經驗。教師職業是專業能力在實踐過程中的知識沉淀，之后逐漸形成的體系和心理特點，一部分是通過技巧反復練習而形成，一部分是通過分析、實踐、討論、領悟、反思問題情境而促進能力不斷提升。前者能力屬于比較低層次的，后者則是教師具有教育智慧的集中體現。技能形成是屬于比較高水平能力的擴展，都不是單一的信息傳遞，而需要在一定情景和環境中展開。培訓教師過程中，最難以實現的目標就是培養教師的職業道德和專業精神，很多培訓班運用講座形式對教師專業精神進行培養，這種方式把參加培訓的主體變成旁觀的客體，他們難以全身心地投入其中，因此不能真正震撼參與者的心靈。
(二)微課程體驗式教師培訓的內容要以解決實際工作問題為目標
微課程體驗式培訓關注的是解決實際問題的能力。站在教師的角度上，他們在生活和工作中遇見的問題和困難是他們真實的世界。培訓活動所進行的內容不要僅僅注重提升教師素質，也要將解決實際問題納入培訓的內容中。取向是解決問題的培訓，才能夠真正彰顯教師為本的理念，這種培訓追求的是針對性和真實性。很多學者認為教師培訓的核心應該是問題以及解決問題，培訓內容要包含幾個方面的含義。首先重視學生的成長與學習。優秀教師基本能力是對學生學習概念的把握和理解。教師最大問題是對學生成長和學習的關懷缺失理性，其表現為對學習中的學習策略、差異點、難點和起點缺少認知。教師在理想化的假設中進行教學行動。另外教師對學科成績和學科教育比較關心，并沒有把學生當作社會人來關注其社會化發展的進程，此類具有缺失性的關注會影響學生健康成長以及全面發展。所以教師要跨越學科的制約，對學生不同階段特質和遇見的問題進行了解，將教育的終極目標定為將學生培養成為快樂、健康的人。其次對教師的職業追求和職業狀態予以關注。教師面臨的另一種問題是職業生存的狀態，特別是教師的心理和生理健康。德國就進行過關于合理發聲的教師體驗式訓練，它的目標是讓每個參訓者都能夠聽見最好的聲音，經過一段時間的訓練教師能夠掌握發聲的正確方式。另外教師心理問題和壓力的疏導和緩解也是培訓的重要課題之一。最后體驗式培訓要對教師在教育改革過程中的適應性進行關注。對教師進行培訓的重要原因之一就是適應變革，并解決變革中遇見的問題。例如在面對教材改革時，就要對新知識進行定位和梳理，對新增加的知識點進行提升和拓展，將新的教學方式運用在教學實踐中。很多教師特別是有多年經驗的老教師，在面對變革時，就需要微課程體驗式培訓幫助他們適應變革。
(三)微課程構建起培訓教師全方位、立體式的模式
微課程體驗式培訓構建的理念對于教師來說既豐富教學目標又豐富教學模式，指導教師根據不同培訓內容和培訓目標選擇合適的培訓方式。組成教師素養有三個方面的內涵，他們分別是專業能力、專業知識和專業精神，演練式是提高專業能力而進行的訓練模式;講授式的針對提升專業知識而進行的訓練;開啟心靈是對專業精神而進行的培訓模式。假如微課程能從根本上拓展到傳授專業知識和培養專業能力上，就會從根源上對教師培訓的實踐和理念進行改變。目前不論是體驗式、演練式還是講授式，就要將參與的理念滲透其中，因為只有參與才能夠建立其微課程在學習過程中的重要地位，才能夠讓培訓成為積極、主動的教育活動。
四、結束語
