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【關鍵詞】核心概念教學善于總結理解占首位核心解法
【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2014）17－0140－01
北京師范大學的劉恩山教授認為，“核心概念是基于整個課標某個主題的知識框架中概括總結出來的”。核心概念教學在高中階段教學過程中，能讓學生準確而靈活地掌握基本概念，從而達到促使學生充分認識了解生物學知識的目的，并且運用所學的核心概念知識來解釋身邊的相關生物學事實和現象，進而促進學生的終身學習等。所以，每一位高中生物教師都要重視核心概念教學。現結合本人平時在教學過程中對核心概念教學的處理方法談幾點認識，僅供參考。
一 理解占首位――先理解后解題
在細胞分裂中，無論是有絲分裂還是減數分裂，都有很多的曲線圖。在這部分教學中，我發現學生對這些曲線圖理解不到位，總是在分裂時期上或曲線轉折點上出現這樣或那樣的錯誤，在教學中我也在不斷改進教學方法和策略，想讓學生學會分析這些曲線圖。在今年高三復習班的教學中，我忽然想到一個巧妙的設計，不再讓學生畫曲線圖，而是先讓學生去理解細胞分裂中一些物質為什么會這樣變化，在什么時期變化，然后再讓學生自己繪圖。我先引導學生完成這樣一個表格：
數目加倍 數目減半
原因 時期 原因 時期
細胞中DNA數
每條染色體中DNA數
細胞中染色體數（染色體組數）
學生完成上述表格后，自己在坐標圖上繪出有絲分裂或減數分裂各時期的不同物質的變化曲線圖。讓學生先理解變化的原因，再自己動手來繪圖，這時核心概念就深刻地留在了學生的頭腦中。改進后的教學方法效果非常明顯，在此之后的考試中，這些曲線圖問題學生都處理得非常好，以前每次考試遇到這些曲線圖學生都要求講解，但現在幾乎沒有學生要求講這一類習題了。
二 易混題型――進行比較總結其核心解法
如高中生物必修2教學中，有兩個名詞：自交和自由，學生對這兩個問題極易混淆。其實，這里就兩類問題：是所有個體全部自交還是自由，是淘汰掉某些個體再自交還是再自由。這里，我在課堂教學中設計了一個習題將這些知識內容都包含在內，通過課堂講解，讓學生掌握該類習題的核心解法，這樣，學生遇到該類問題時就迎刃而解了。
例題：已知果蠅的灰身和黑身是一對相對性狀，基因位于常染色體上。將純種的灰身和黑身蠅雜交，F1全為灰身。F1自交產生F2，試問：（1）取F2中的雌雄果蠅自由，后代中灰身和黑身果蠅的比例為（ ）。（2）取F2的雌雄果蠅自交，后代中灰身和黑身果蠅的比例為（ ）。（3）將F2的灰身果蠅取出，讓其自由，后代中灰身和黑身果蠅的比例為（ ）。（4）將F2的灰身果蠅取出，讓其自交，后代中灰身和黑身果蠅的比例為（ ）。
A．5∶1B．8∶1C．5∶3D．3∶1
解析：由題意可得出，灰身為顯性（B），黑身為隱性（b），F1為Bb，F2為1BB 2Bb 1bb，再借助哈代溫伯格定律來解題（上節課已經學習過，這里不再介紹）。（1）因為是自由滿足哈代溫伯格定律，故用基因頻率來解題。b＝bb＋1/2Bb＝1/2，所以黑身bb＝（1/2）2＝1/4，灰身＝3/4，故本題選D。（2）因為是自交，直接寫自交過程即可。1/4bb 1/4bb，1/2Bb bb＝1/2×1/4＝1/8，黑身＝1/4＋1/8＝3/8，灰身＝5/8，故本題選C。
總之，核心概念教學在生物教學中是一個重要的組成部分，在課堂教學中，教師一定要注重生物學核心概念的教學，樹立“授之以漁”的理念，使學生理解概念、掌握概念，并靈活運用概念解決實際問題。但教學既是一門科學，又是一門藝術，教無定法。在高中生物概念教學中，要不斷創新，才能提高概念教學的水平，真正實現核心概念教學。
參考文獻
關鍵詞：初中生物；概念教學；方法探討
中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-09-0249-01
義務教育階段的生物學課程，在教學內容的安排上采用了重要概念螺旋式發展的思路和編排方式。初中階段建立的生物學概念不是一蹴而就，而是為后續的學習打下基礎，以便在下一個學段進行更深入的學習，由于考慮了學生年齡的特征，初中階段的重要概念陳述并不是十分嚴謹或完美無缺，但要表述出概念的實質，并準確無誤。因此，教師在教學中要重視概念的教學，注意下工夫來幫助學生建立和理解生物學概念。
概念是對事物的抽象或概括，對學生認識世界、了解事物的本質或規律有重要的幫助。義務教育生物學課程所涵蓋的知識可以劃分為生物學事實、概念和原理，生物學概念是生物學課程內容的基本組成，也是教與學的重點。對于學習者來說，建立、理解和使用生物學概念是他們生物學素養水平的指標之一。我們在諸多生物學概念中還可以找到生物學重要概念（或核心概念），生物學重要概念是處于生物學中心位置，包括了對生命現象、規律、理論等的理解和解釋，是生物學科知識的主干部分，對學生學習生物學及相關科學具有重要的支撐作用。生物學概念通常包括三個要素：概念名詞（或概念術語）、概念的內涵和概念的外延。其中概念名詞或術語是對概念的指代，概念的內涵揭示了概念的本質屬性和特點。說到生物學概念，我們立即會想到“生態系統”“呼吸作用”“遺傳”等生物術語所指代的概念。而實際上，在課堂教學中，教師可以使用術語來傳遞生物學的概念，如“光合作用”；也可以用描述概念內涵的方式來傳遞概念，如“綠色植物能利用太陽能（光能），把二氧化碳和水合成貯存了能量的有機物，同時釋放氧氣”。教師在教學中需要注意的是，學生在尚未了解概念內涵的情況下，教師使用術語來傳遞概念是困難和無效的。在教學中教師要通過教學活動幫助學生理解概念的內涵，當學生建立、理解了概念之后，再鼓勵他們使用相應的術語進行交流。
有些人認為概念是用定義來描述的，定義就是概念。在生物教學中，許多定義并不是概念內涵的全部，所以不管是“科學探究”，還是“生態系統”這樣的概念，僅僅靠一個定義往往是不能包含一個概念的全部內涵，教師不要過早的滿足于學生對一個定義的記憶和背誦，雖然學生對定義的背誦和記憶在考試中有可能取得滿意的分數，但當學生面對問題的時候其作用卻是十分有限的。那么，在教學中如何幫助學生建立和理解生物學概念呢？
一、圍繞生物學重要概念來組織并開展教學活動，所有的教學活動都應該幫助學生建立和理解概念
教師在設計和組織每個單元的教學活動時，應該圍繞重要概念展開，依據重要概念精選恰當的教學活動內容和活動方式，在有限的課題內用盡可能多的課時和盡可能多的教學活動用于幫助學生建立重要的生物學概念。不管教師采用什么教學方式或策略，如講解、演示、討論、模擬、探究、動手等，都應該是幫助學生理解和建立相關的概念。
二、在教學中，為了幫助學生形成正確的生物學概念
教師一方面需要向學生提供各種豐富的有代表性的事實來為學生的概念形成提供支撐，幫助學生形成概念完成從感性認識到理性認識的過程和轉變。另一方面，教學活動不應僅僅停留在讓學生記住一些零散的生物學事實，而是要通過對事實的抽象和概括，建立生物學概念。教學中，呈現生物學事實的途徑可以是老師的講述、演示教材中的圖片或數據以及視頻提供的生命現象或過程，也可以安排學生動手實驗，用直接或間接的證據和事實幫助學生建立抽象的概念。
三、當學生建立起一系列相關概念后，教師要幫助學生建立有意義的知識框架
而這個知識框架中的基礎和主要知識點就是重要的生物學概念，使得包括重要事實在內的細節知識都在這個框架中有合理的位置，便于記憶和檢索。
四、在理解的基礎上積極的應用概念去解決與這個生物學概念相關的現實問題
在理解的基礎上積極的應用概念去解決與這個生物學概念相關的現實問題，不僅能提高學生去掌握概念的積極性和主動性，還能進一步加強和鞏固對概念的理解。
五、重視生物學概念，強調學生對概念的理解和建立時，教學評價工作要密切配合
關鍵詞：高中生物教學；生物概念；教學策略
生物概念是人類在學習和探索生命科學的過程中，通過觀察、實驗、分析、綜合后對生物表象及其內部生理機制的概括總結。生命科學中的原理、規律和生命現象都是通過概念得以清楚闡釋，新課改下的生物課程標準對概念教學提出了更為詳細的要求和指導，旨在將概念與生活實踐或實驗活動緊密聯系，并提出了具體的活動建議。針對不同的生物學概念，教師采用恰當的方法幫助學生探究，更有利于學生學習生物學的理論知識和研究方法，發散思維、積極創新。
一、概念教學的策略
1.類比法
類比法就是將抽象的生物概念類比成學生已經掌握的概念，并且兩者的某些特征相似，使概念具體形象化。例如，將細胞有絲分裂的周期比喻成時鐘的周期，強調周期的起點終點相同、連續性、順序性。又如，氨基酸的相關公式，氨基酸的數目減去肽鏈的數目等于肽鍵的數目，簡單類比為人的手，氨基酸的數目類比為五個手指，肽鏈數類比為一只手，肽鍵數目就為指縫連接處，這樣就可以很直觀地理解公式。
2.創設情境法
教師要運用恰當的實例，創設一定的情境，闡釋概念的具體內容，體現概念的本質和延伸，讓學生注重生物科學與實際生活之間的聯系，意識到生物學的重要性。
例如，種群、群落、物種、生態系統這些概念易被混淆，教師可以讓學生觀察一些圖片或視頻，創設情境，如觀察一座山上的生物，這座山上所有的山羊可以稱為一個種群；這座山上的山羊種群、松樹種群、老虎種群等所有種群組成群落；這座山上的群落和它的無機環境包括水、陽光、空氣等組成生態系統。又如，反射弧的講解，可讓學生體驗膝跳反射，引導學生找出反射弧的結構，加深印象。
3.比較法
比較法是通過比較事物的相同或不同特征，分析得出事物的本質特征。有許多概念字面意思、內部含義或屬性比較相似，通過比較后找出概念的突出特點，避免混淆相似概念。例如，比較減數分裂和有絲分裂的異同（見下表）。
減數分裂和有絲分裂比較
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續表
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從表1中看出減數分裂的概念中強調了“生殖細胞”“子細胞染色體數目減半”，而有絲分裂強調“周期性”“細胞的增值”，通過觀察染色體的行為可以判斷一個正在分裂的細胞處于某個時期。
4.概念圖法
概念圖法指用方框、圓圈、箭頭把相關的概念有機地聯系起來，并說明兩個概念之間的關系，將這些有關概念整合成網絡結構，有利于學生形成知識網絡。例如，動物和人體生命活動的調節（見下圖）。
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動物和人體生命活動的調節
5.實驗探究
通常按照提出問題、做出假設、設計實驗、得出結論、分析結果等一般探究過程引導學生學習概念生成。讓學生從觀察疑問中獲得興趣，然后積極思考，增強學生的動手能力、實驗探究能力、分析解決問題的能力。例如，光合作用、酶的探索過程和生長素的發現過程等，都可以通過實驗探索歸納總結生命物質的來源、功能和本質。滲透作用可以通過滲透模擬實驗、動物紅細胞吸水失水實驗、植物細胞的質壁分離實驗探究。
二、各種方法的綜合利用
根據課程需要，教師應該從不同的角度思考和理解概念，運用多元教學方法，靈活運用概念教學的方法，發掘學生的潛力，在教學中列舉一些科學實例，使學生領會生物學的重要性，創新思維，探索新的學習方法。
例如，講解減數分裂時，可用圖片展示其每個時期的特點；用動畫展示其整個變化過程；用比較法辨析有絲分裂和減數分裂的異同，增強學生的分辨能力。又如，光合作用的講解，用實驗探索分析總結概念，用動畫視頻深入分析其內部機制，比較光反應和暗反應的有關概念，找出兩者的區別和聯系。
三、總結及展望
知識的學習要經過認知、理解、記憶、熟悉、應用等幾個階段，其中最重要的是對概念的理解和學習，只有教師充分認識到高中生物概念教學在整個知識學習過程中的重要性和特殊性，在實踐中不斷地探索，靈活運用恰當的方法，創新教學模式，促進學生對概念的理解，才能培養學生學習生物學科的興趣，優化教學質量，提高學生的學習效率。
關鍵詞：概念圖；高中生物課堂教學；運用
中圖分類號：G427文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）15-051-1作為一線教師，我們在平時的教學中常有這樣的困惑：學生在做綜合題時要么相關概念辨析不清，要么知識孤立不能形成整體，因而不能解決綜合問題。說到底，所學概念不透徹，沒有形成體系。如果在高中生物教學中引入概念圖策略，那么就能提高學生對概念、原理和規律等的理解程度，并進一步改變學生的認知方式和學習習慣，完善學生的認知結構，從而培養他們分析問題、解決問題的綜合能力。
一、概念圖的界定
概念圖是一種組織和表征知識的工具。它常常是將有關某一主題的不同層次的概念或命題置于圓圈或方框中，再以各種連線將相關的命題或概念連接，形成關于該主題的命題或概念網絡。人們這種把概念間的意義聯系以科學命題的形式有機地整合起來的空間網絡結構圖，就稱為概念圖。概念圖以圖示的方式來表達人們頭腦中的概念、理論、思想等，把人腦中的隱形知識顯性化、可視化，便于人們進行思考、交流、表達等。
概念圖的理論基礎是美國著名的認知心理學家奧蘇貝爾的學習理論。奧蘇貝爾認為學習就是建構一個概念網絡，不斷地向該網絡增添新內容的過程。為了使學習有意義，學習者必須把新知識和已有概念聯系起來。奧蘇貝爾主張畫一幅圖，首先呈現最基本的概念，然后逐漸展現細節和具體的內容。美國學者諾瓦克教授等人開發了概念圖工具。他們首先運用于研究兒童是否能夠理解諸如細胞和進化等抽象概念的過程，他們很快發現，該工具同樣可以被用于進行教學設計和幫助學生進行有意義的學習，由此推動了對概念圖更深入的研究。
二、概念圖在高中生物學習中的應用
1.概念圖在新授課教學中的應用
在新授課教學的備課環節，教師通過繪制概念圖，把基本概念有機的整合在一起，梳理清楚各部分之間的關系，有利于明確教學的重點與難點，并能夠以此確定有效的教學策略。在課堂教學中，教師能夠有效地指導學生自主構建概念圖，一方面提高了學生的學習的興趣和積極性，另一方面也培養了學生動腦和動手能力，體現了學生的主體地位，這樣的師生互動進一步提高了教學的效果。
2.概念圖在復習課教學中的應用
在復習課教學中，概念圖的創建與使用直接關系到復習的效果，一方面，它可以使學生立體化的復習基本概念和基礎知識，另一方面，建構知識網絡體系的過程，培養了學生的自學能力以及解決綜合問題的能力，同時，這樣的建構過程使學生進一步理解了有關知識，加強了相關概念的辨別，從而形成對該知識的持久的記憶。譬如，關于“染色體”的知識，涉及到許多容易混淆的概念，如：染色體、姐妹染色單體、性染色體、常染色體、同源染色體、非同源染色體、單倍體、多倍體等等，很多學生總是無法區分清楚。如果利用概念圖進行歸納和橫向對比，學生就能輕易地辨別相關內容。
三、概念圖學習的意義
概念圖的應用可以幫助師生準確地掌握生物學的有關概念，從而促進教學質量的提高。繪制概念圖可以充分調動學生學習的積極主動性，使他們能調控自己的學習過程，從而對自己的學習負責，在繪制概念圖的過程中，學生是學習的主人，教師通過學生繪制的概念圖還可以了解學生對知識的理解程度，從而相應地開展下一步的教學。因此概念圖作為一種促進學生有意義學習的策略和在真實情境中評估學生知識獲得及變化的工具在我國的科學課堂研究和教學中具有非常廣泛的潛力和應用前景。
關鍵詞： 概念模型 高中生物課堂教學 應用
《普通高中生物課程標準（實驗）》明確指出：“了解建立模型等科學方法及其在科學研究中的作用，培養學生的建模思維和建模能力，領悟、建立數學模型等科學方法及其在科學研究中的應用，獲得基本事實、概念、原理、規律和模型等方面的基礎知識。”考試大綱重新對高考考查的能力進行界定，明確了假說演繹、建立模型、系統分析等科學研究方法在能力要求中的地位，在近年來的生物高考試題中也有所體現。那么，如何利用概念模型進行教學呢？筆者作了探討。
一、學生學習生物存在的問題
學生在學習生物的過程中存在一些問題，概括起來主要有以下三個方面。
1.生物學科的特點是知識點多、零碎，學生在初學時，因為興趣濃、內容少，成績尚可，但是隨著內容的增加和難度的增大，知識的遺忘，興趣大減，成績也難以提高。
2.很多學生在學習中不注重看書，梳理知識體系，把學習等同于做題，而在做題過程中又不會思考總結，不會利用做題完善自己的知識體系，出現題沒少做，但成績徘徊不前的現象。
3.課后的思考與看書做題一樣，是整個學習過程中非常重要的一個環節，是學生自己消化、吸收、提高能力的內化過程。但很多學生在學習過程中往往忽略了這一環節，沒有通過反思逐漸優化、完善自己的知識體系，導致學習中收效不大。
要解決上述問題，關鍵在于教師轉變觀念，更多地研究學生、研究學法。如果在教學中引入建模思想，幫助、引導學生建立概念模型，形成知識體系，就能有效地解決上述問題。
二、概念模型的定義及其作用
概念模型是指以文字表達抽象概括出事物本身特征的模型，如有氧呼吸過程的圖解、光合作用圖解等。建構概念模型可以使學生深入理解基礎知識，理清生物學概念之間的獨立關系、從屬關系，使分散的生物學概念系統化，使學生的知識結構化，同時有利于培養學生的歸納能力和語言表述能力。
三、概念模型的構建及應用
1.如何繪制概念模型
概念圖是一種關于概念知識、思維過程和系統結構的圖形化表征方式。概念圖的繪制，課本中有所體現，如必修一第二章的自我檢測試題，就有讓學生完成有關蛋白質的概念圖。概念圖包括節點、連線、連接詞和層次四個基本要素。將主題概念放在頂端或中央，向下或四周按概念等級一層一層輻射開來，并用線條把概念連接起來，并用連接詞語注明連線，連接詞語應能說明兩個概念之間的關系。最后尋找概念圖不同部分概念之間交叉連線的聯結，并標明連接線。要注意的是在概念圖中每個概念只能出現一次。
2.利用概念圖進行生物教學
（1）概念圖在新授課教學中的使用
在第一堂課《從生物圈到細胞》上，我引入了很多有趣的事例，學生聽得津津有味，興致高漲，看得出學生對生物學科很喜愛。但是當我問學生，我們這堂課主要學習了哪些知識，所有學生一臉茫然，我的內心很失落。當我引導學生將本節的知識體系梳理出來，學生的臉上露出很興奮的表情，感覺一節課的內容，用概念圖可以這樣清晰地表示出來，太不可思議了。因此，在每次講授完新課，我都增加一個環節，讓學生構建概念圖。這樣做，可以很好地抓住主干知識，發現各個知識之間的關系，可使零碎知識網絡化、立體化，使原來理解不清的知識清晰化，零散的知識系統化，便于記憶、便于知識的靈活運用。如學習了可遺傳的變異這部分內容后，可讓學生構建如下概念圖：
（2）概念圖在復習課教學中的使用
在復習教學中，制作概念圖幫助學生將新舊知識聯系起來，簡化、優化原有的知識體系。例如，教師引導學生找出關鍵概念：變異、可遺傳的變異、不可遺傳的變異、基因突變、基因重組、染色體變異、人類遺傳病與優生、自然選擇學說、現代生物進化理論、種群、基因庫、基因頻率、隔離、生物多樣性，在教師的引導下，充分發揮小組合作學習的作用，幫助學生將零散知識進行梳理，形成綜合的知識體系，這樣可以減少學生對知識的遺忘，便于知識的提取和運用靈活，提高學生的做題速度和準確性。
引導學生構建概念模型，要遵循由簡到難的原則。最初可讓學生補充完善概念圖，然后自行繪制，逐步培養學生構建知識網絡的能力，同時要發揮小組合作學習的作用，讓學生在合作交流中不斷提高概念模型的構建能力。如每講完一節內容后，從中理出主要概念，引導學生畫概念圖；講完每一章，在復習之前先讓學生畫，邊復習邊讓學生進行補充完善；而在總復習、專題復習中則要整合不同模塊、不同章節之間的內容。
總之，教師如果在教學中引入建模思想，幫助、引導學生建立概念模型，就可以讓學生逐漸形成自己的學習方法，減輕學生的負擔，從而達到改善教師的教與學生的學、提高教與學效率的目的。在概念模型的建立過程中，把核心概念從紛繁復雜的交錯關系中明確、清晰地顯示出來，使知識得以簡化，這樣有助于培養學生的創造性思維能力。
參考文獻：
[1]普通高中生物課程標準（實驗稿）.人民教育出版社，2003.
摘 要 結合教學實踐，旨在探討通過“講授型微課，視頻演示，深化概念”“實驗型微課，重現實驗，構建概念”“知識點檢測型微課，診斷盲點，復習概念”的對策，助力高中生物概念教學。
關鍵詞 微課 高中生物 概念教學
中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B
在當今信息化時代，伴隨著電腦、智能手機的普及，微課作為一種新的教學資源和手段，悄然興起。
1 何為微課
目前，普遍熱議的微課概念是由美國新墨西哥州圣胡安學院戴維?彭羅斯于2008年首次提出；國內，胡鐵生先生在2011年最早對微課的概念做出界定：“微課”是指按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環節而開展教與學活動的各種教學資源有機組合。微課為解決一個問題而設計，包括教學設計、知識點講解、內容延伸、練習測試以及反饋和教學反思等教學環節，時間大多為5～8 min。微課具有短小精悍、重難點突出、傳播便捷、可以隨時隨地按需學習的特點。對微課的分類目前尚無統一的認識，李路娥根據高中生物學教學內容和課程標準，結合個人教學經驗，把生物微課分成講授型、概念型、知識點檢測型、實驗型和其他類型共5個類型。
2 巧用微課，助力概念教學
生物概念是中學生物學科知識的重要組成部分，是構成生命科學理論體系的基本單位，因此，對概念的掌握和運用是生物教學過程的核心問題。筆者結合教學實踐，旨在探討通過講授型、實驗型、知識點檢測型“微課”的巧妙運用，助力高中生物概念教學。
2.1 講授型微課，視頻演示，深化概念
“注重與現實生活的聯系”是新課程標準的理念之一。高中生物選修3為現代生物科技專題，都是當前發展非常迅速的領域，既先進又專業，有的內容很抽象，距離學生生活較遠，有些甚至是學生聞所未聞，讓學生感覺非常深奧、遙不可及，因而學習起來比較吃力，教學效果不佳。例如，在學習“胚胎移植”這個概念時，有條件的情況下，教師應組織學生去奶牛養殖場參觀。雖然學生不是專業的技術人員，不可能親自動手體驗，但是，可以通過參觀，讓學生盡可能的去感受現場的氣氛。由于該技術周期較長，只能看到宏觀的某個操作片段，不可能看到整個長達280 d妊娠、直至分娩過程，更看不到微觀的早期胚胎發育過程，對概念理解仍然不夠深入。因此，教師可以從網上下載胚胎移植相關的視頻，剪輯、精簡，加上解釋概念原理的Flas等，重新整合，配上講解，制作成8 min的微課。學生通過網絡自主學習，根據個人情況，可以控制播放快慢，遇到不懂的還可以回放，也可以隨時隨地移動學習。微課突破時空的限制，化抽象為形象，變微觀為直觀，學生看得興致盎然，印象深刻，提高了學習興趣，幫助深化理解“胚胎移植”的概念，實現了難點的突破。
2.2 實驗型微課，重現實驗，構建概念
建構主義學習理論認為，學習過程不是知識由教師向學生的傳遞過程，而是學生主動建構自己知識的過程。傳統的概念教學，通常是教師直接給出概念內容，學生靠死記硬背來學習概念的內涵和外延。學生很難真正地理解概念的實質，且容易遺忘，束縛了的思維發展。
例如，在學習高中生物必修3“生長素的生理作用”這一概念時，筆者打破傳統做法，組織興趣小組的學生開展了探究實驗“探究生長素類似物NAA對綠豆和小白菜生長的影響”。由于實驗時間長達10 d，每日都要觀察植物的生長狀況并記錄，花費大量的課外時間，不可能組織班里所有的學生一起參與。于是，筆者把該探究實驗過程中的分析數據、繪制和分析曲線圖的過程拍成照片與錄像，對實驗視頻剪輯、濃縮和整合，加上一系列要學生思考的問題，制作成10 min的微課。班里其他學生雖然沒有親自參與，但是通過觀看微課，如同身臨其境一般，與做實驗的教師、同學一起，走了一遍探究之路。學生在qq群里展開“頭腦風暴”，暢所欲言。通過圖1可以看出不同濃度NAA對小白菜的根長的影響不同，表現出兩重性，即低濃度促進生長，高濃度抑制生長。小白菜根的最適濃度比莖的最適濃度低，說明根的敏感性比莖高，得出結論，不同的器官敏感性不同。由圖2、圖3可以看出，小白菜的萌發率呈現出低濃度促進、高濃度抑制的現象；NAA對綠豆的萌發率影響不明顯，說明小白菜比綠豆對NAA更敏感，得出結論――不同植物的敏感性不同。由以上例子不難看出，教師設置問題緊扣學生的“最近發展區”，在觀看圖片、分析實驗現象和分析實驗數據、實驗結果折線圖的過程中，逐步由現象到本質，層層遞進，揭示了“生長素的生理作用”這個概念的內涵，完成了“生長素的生理作用”這一概念的構建，并且深化理解了概念。這種學習效果是單純地聽教師講解課本內容所望塵莫及的。小組成員思考、交流問題的答案，提高了交流、協作能力，培養了團隊精神。
2.3 知識點檢測型微課，診斷盲點，復習概念
“面向全體學生”是新課程標準的理念之一。眾所周知，不同的學生對概念的掌握程度以及思維特點各不相同。有的概念包含的知識點繁多，教師帶領學生復習概念時，既不能“眉毛胡子一把抓”、平均用力，也不能只講“重、難點”，而應該清楚地了解學情，診斷學生的知識盲點，有針對性地講解，才能實現“查漏補缺”，在有限的課堂時間里，達到最佳的復習效果。
例如，在高三一輪復習中，復習“細胞器”這個概念時，學生要掌握的內容不但包括8種細胞器的分布、結構、功能、細胞器之間的協調配合，而且，細胞器按不同維度有多種分類，內容繁多。教師為了清楚地了解學生對概念的掌握情況，提前把課前診斷習題做成微課，放到網上。學生課前從網上下載微課，自己做習題。學生遇到哪些題目不會，以學習小組為單位，及時在qq群反饋給教師匯總后，學生的知識盲點和弱點便暴露出來，如“細胞器的功能分類歸納――能產生水的細胞器、與有絲分裂有關的細胞器、與主動運輸有關的細胞器、能發生堿基互補配對的細胞器分別有哪些？”教師將相關題目收集起來，在課堂上，先由會做的學生講述解題思路，其他學習小組的學生提出質疑或補充。由于學生課前做了題目，大大節約了課堂時間，教師在課堂上有更多的時間關注學生，及時洞察學生知識和思維的缺陷，加以糾正，有針對性地點評，使講解更精煉、有效。學生有更多的時間開動腦筋，參與討論，調動了內驅力，提高了思辨能力。師生之間的互動加強了，課堂更加活躍。復習更加高效。
3 對微課在概念教學中運用的思考
3.1 優點
制作微課，入門技術門檻低，簡單的微課甚至用一臺智能手機、一張白紙和一支筆即可制作。制作微課的過程需要打破常規思維的桎梏，深入思考，優化教學設計，這對教師的專業水平提升有很大的幫助。學生在課后利用微課學習，課上有更多的時間深入思考討論，在一定程度上實現了“翻轉課堂”，能夠有效地解決有限的在校學習時間和無限的知識之間的矛盾。學生在思辨中、師生互動、生生互動中，完成知識的內化，有利于提升自學能力，培養參與意識，提高學習興趣，實現自主、快樂、高效學習。
3.2 缺點
復雜的微課，例如有關實驗的微課，需要花費較多的時間精力去制作，而且，對教師的信息化水平要求較高，教師要熟練使用ppt錄屏軟件（如Camtasia Studio），恰到好處地配音，提高拍攝技能，學習視頻的剪輯和合成技術，不是所有教師都能適應。部分教師忙于繁雜的日常教學工作，對其熱情不高。學生上網利用微課學習時，由于缺少監督，自制力弱的學生容易上網玩，做與學習無關的事情。
3.3 努力方向
微課設計符合認知心理學的客觀規律，契合新課標的要求，前景廣闊。微課雖然對傳統教學帶來很大的沖擊，但是并不能完全顛覆傳統的教學模式，況且，并不是所有的概念都適合制作微課。教師不要為了跟風，趕時髦而制作、使用微課。微課在概念教學中的運用，既可用于課前預習，也可用作課堂補充，還可以用作課后復習。教師聯系教學環境和學生特點，按實際需要，在高中生物概念教學中合理、巧妙地運用微課，讓微課這種新型教學資源作為輔助手段，和傳統教學優勢互補，才能達到最好的教學效果，較好地推動新課程改革，有待于在教學實踐中進一步探討。
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【關鍵詞】生物科學；科學素養；教育教學
“生物科學素養”對我國的基礎生物教育是一個全新的概念，那么如何理解“生物科學素養”？在課堂教學中如何提高學生的生物學素養？在學習新課標、實踐新課標的過程中，我對此有一些體會。
一、開發新課程理念下的課程資源，培養學生的生物科學素養
新課程理念下的課程資源不但包括學校課程資源，而且包括家庭課程資源和社區資源，它們為課內學習提供了廣闊的背景，充分利用這些資源，可以使課內外的學習相得益彰，培養學生具有正真的生物科學素養。
1.開發學校課程資源，進一步鞏固傳統課程資源基礎地位
為培養學生的生物科學素養，除了重視傳統的教學資源外，更要開發新的課程資源，它包括：利用實驗室器材進行探究性實驗；利用學校人文環境，孕育學生的生物科學素養；捕捉課堂動態資源，隨機培養生物科學素養。在新課程理念下進一步開發這些資源，將有利于拓寬培養學生生物科學素養的渠道。
2.開發家庭課程資源，使課程資源向家庭延伸
放學后、周末、節假日等相當多的時間，學生是在家里度過的，教師就應該加強與家長的聯系，鼓勵家長關注孩子在家里所進行的科學探究，為孩子提供豐富的科普讀物，科技資訊信息，引導孩子建立自己的小小居室圖書館和實驗室等，更好地體驗科學探究的過程和方法。
3.開發社區課程資源，使課程資源向社會延伸
很多自然事物和自然現象，在課堂上根本不可能進行全面的了解，要想使學生獲得有價值的科學知識，就必須走入社區，讓他們在校外去認識、去思考、去實踐。我所在的學校是一所綠化示范學校，并且地處農村，有著得天獨厚的生物教學資源，我經常利用課內外的時間，帶領學生去感受鳥語花香的美麗校園，認識形態各異的各種校園生物，同時我好經常把學生帶到池塘、森林、豬場、田野之中，與各種生物及其生活的環境近距離接觸，了解不同的生態系統，感受人與自然的和諧統一，使學生的觀察、思考、合作等方面的能力得到提升，進而培養學生熱愛自然、熱愛家鄉的情懷。
二、教師應全面提高個人素質
新的課程標準為教師的課堂教學留下了較大的活動空間，教師可以充分地發揮特長，創造性地組織實施教學。同時，這也意味著對教師提出了更高的要求。
新教材在教學方式上強調師生交往，構建互動的師生關系、教學關系。在教學過程中，教師是學習者、發現者、欣賞者、開發者、引導者、組織者、研究者、創造者，教師的創造性勞動要與學生的主動參與相結合。因此，教師要不斷地加強學習，不斷充電、科學探索、勇于改革、敢于創新、完善自己，與學生共同發展。
古人云：“工欲善其事，必先利其器。”對于站在新課程改革前沿的教師來說，不斷地充電，就是“利其器”。充電，主要是不斷深入地學習和領會新課程理念的精神實質，掌握和運用現代化的教學手段。只有領會了新課程理念的精神實質，教師才能夠站在理論的前沿，去審視、思考、實踐新課程；只有形成了運用現代化教學手段進行教學的能力，教師才能夠達到“善其事”，也就是達到較好的教育教學效果。教師猶如一塊可持續充電的電池，要使其產生源源不斷的能量，學校就要不斷對其加以激勵和引導、喚醒和鼓舞。
“巧婦難為無米之炊”。教師自己購買的書籍雜志畢竟是有限的，學校要盡最大的努力為教師提供相關的教育教學書籍。有了學習資源，教師即使是隨便地翻一翻、看一看，也是受益匪淺的。學校為教師提供學習資源是引導教師充電的前提，但更重要的是學校要有選擇地向教師推薦學習內容，使教師在有限的時間內，能夠讀取、消化其中的精華。要做到這一點，校長就必須勤于學習，這樣才能在各種學習資源中捕捉到最有價值的內容，以推薦給相關學科的教師。這種為教師提供學習資源，并擇優推薦閱讀的方法，對教師的學習和進步可以起到事半功倍的效果。
“書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟”。學習是一種苦差事。尤其是農村教師，生活的本身就已經背負了一定的壓力，還要不斷地學習，他們很難愉快地接受。對于依靠行政手段強制性的業務學習，教師往往是敷衍了事，不能很好地消化、理解和運用。隨著新課程改革的深入發展，學校可以開展教學反思，敘事研究等活動，通過這些活動的開展，促進教師積極努力地去學習和探索，使學習成為教師的內在需要，從而使教師由被動地充電轉變為樂于充電、主動充電。
三、轉變學生的學習方式，培養學生的生物科學素養
新課程理念要求改變原有的單純接受的學習方式，建立和形成充分調動與發揮學生主體的多元化學習方式，使學生在學生知識的過程中，體驗科學知識獲得的過程與方法，樹立正確的情感態度和價值觀，具備正真的生物科學素養，為此，我們倡導以下的學習方式：
1.自主學習的方式
自主學習是一種學習者在總體教學目標的宏觀調控下，在教師的指導下，根據自身的條件和需要自由地選擇學習目標、學習內容、學習方法并通過自我調控的學習活動完成具體學校目標的學習模式。
學生是學習的主人、學習的主體，最終的落腳點一定是學生的主見，這是學習的優秀品質和最高境界。有主見的學生不唯書、不唯師，敢于和善于質疑、批判和超越書本和教師，這是創新精神的突出表現。只有致力于自主學習，才能把學生培養成為具有創新精神的高素質的人。
2.合作學習的方式
合作學習是小組的共同學習，是所有參與者為了實現全組的目標而共同努力的一種學習方式，它具有兩個層面的含義：其一是行動上是合作；其二是知識資源的共享和思想方法的合作。這樣的學習方式能有效轉化和消除學生過度的學習壓力，有助于引導學生在學習中進行積極的溝通，形成學習的責任感，培養合作的精神和相互支持、配合的良好品質。
3.探究學習的方式
探究學習是在學生主動參與的前提下，根據自己的猜想或假設，在科學理論指導下，運用科學的方法對問題進行研究，在研究過程中獲得創新實踐能力、獲得思維發展，自主構建知識體系的一種學習方式。
四、在生物教學中培養學生的科學探究能力和實踐能力
我們在生物教學中，要加強實驗課教學，認真做好教材中的每一個實驗，讓學生學會實驗課題的選擇、實驗過程的設計、材料的收集和整理、基本的實驗操作，對實驗現象和結果的分析等。大量增加探究性實驗，指導學生科學設計，積極動手、動腦，開展多樣的生物探究，讓學生通過親身體驗初步學會生物科學探究的方法，了解生物科學探究的一般過程，培養學生的科學探究能力。我們不僅在課堂內組織學生自己設計開展教材中提供的所有生物探究活動，還鼓勵學生結合本地實際進行課外生物學探究。我們大力加強生物實踐基地的建設和應用，在校內加強實驗室、生物園的建設，在校外與附近種植園建立合作聯系，為學生提供實踐活動的場所。這樣的生物實踐活動不僅極大地豐富了學生生物學知識，培養了學生的實踐能力，還培養了學生的動手與合作交流的能力。
參考文獻：
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【關鍵詞】生物學；前科學概念；教學策略
大量的研究結果顯示，青少年在正式學習科學知識之前，就通過對日常生活中一些現象的觀察和體驗，形成了一些非科學的概念，簡稱“前科學概念”。由于生物界極其多樣和繁雜，青少年所獲得的生物學知識大多是一些初級階段的感性認識，其中有些是正確的，而有些則是片面的、錯誤的。正確的感性認識有助于科學概念的形成，對生物學知識的理解和掌握起著積極的推動作用；而片面的、錯誤的“前科學概念”，由于“先入為主”的心理效應，很容易妨礙學生接受正確的概念，增加了知識遷移的困難，造成認識的偏差。
一、前科學概念與錯誤概念、相異概念
在本文之前，已經有相當多的生物教師對錯誤概念、相異概念進行了研究。今天，筆者提出的這個前科學概念與這兩者又有何區別呢？“錯誤概念”使用得最早，大眾易于理解，得到了教師的普遍認可，但具有否定的內涵；“相異概念”對學習者予以肯定和尊重，暗示學習者擁有相異概念是有理由的、合理的，學者對相異概念的使用和研究可能較多；“前科學概念”最好地表達了所謂的“錯誤概念”“相異概念”的意思，但其理論的意味多些，不易推廣和操作，目前選擇“前科學概念”這一術語進行表述和研究的還為數不多。筆者主張，以術語“前科學概念”來表征這一概念，建議以術語“錯誤概念”“相異概念”輔之。
在理論上，前科學概念指的是學習者將科學概念的內涵增加、減少或替換，導致外延擴大、縮小或移位的概念。在中學生物教與學中，前科學概念指的是中學生擁有的與生物科學概念的涵義不相一致甚至相反的概念，是中學生形成某一生物科學概念之前所擁有的概念形態。
二、生物學中學生“前科學概念”產生的原因
1.日常生活經驗的影響、日常概念的干擾。學生在日常生活中，憑直觀感覺學習到的東西不一定都是正確的；在日常生活中形成的概念，往往忽略了本質的特征。如從小就被告知“天上飛的是鳥”，由此認為“雞、鴨、鵝不是鳥”，“蝙蝠是鳥”等前科學概念。日常生活經驗還使學生認為“糖是甜的”、“動物會跑”、“細菌對人有害”、“糞便是排泄物”、“把當成一朵花”等日常生活概念往往是不科學的，甚至是錯誤的。
2.類化概念的干擾所形成的前科學概念。類化概念指的是字面相近、含意相似或屬性相關的概念。諸如單性結實與單性生殖、呼吸運動與呼吸作用、囊胚與胚囊、胚孔與珠孔、質體和質粒等。兩兩之間相互干擾，形成前科學概念。
3.自身知識的影響。在學生的學習過程中，各學科之間以及同一學科不同學習階段之間，存在著某種相互影響的現象。這種影響一般是積極的，但也可能是消極的。如ATP合成與分解的兩個反應式，很多學生會誤認為2個反應式是可逆反應，原因是2個反應式兩邊恰好是相反的。其實從生物學的角度來分析，2個反應從能量來源、酶的種類、反應場所等方面都有區別，不符合可逆反應的要求。對詞語的曲解或錯誤理解，如學生認為，“無花果沒有花，但是能夠結果”；“鯨魚是魚”；“白色人種、黑色人種和黃色人種是不同的種”；“動脈中流的是動脈血”；“骨髓庫中存放有自愿捐獻者的骨髓”；“綠色食品是綠色的”等。
4.教師、教材的誤導。課本和教師在不經意間成了提供學生前科學概念的途徑。教師或教材過分強調問題的某一側面時，將會暗示學生忽略對其他方面的思考。教材內容的順序、概念關系的介紹、術語的選用、課本中的插圖等都有可能形成學生的錯誤理解。教師本人就有錯誤概念和錯誤信息，而且教師在課堂上運用的語言，都有可能成為學生錯誤概念的源頭。例如，教師在講授根尖成熟區表皮細胞吸水方式時，會花大量時間講授滲透作用，很少或根本不提吸脹作用，這就誤導學生形成了前科學概念，根尖成熟區表皮細胞的吸水方式只有滲透作用。實際是既有滲透作用也有吸脹作用，只是滲透作用占主體。
三、生物學前科學概念的轉變策略
要想改變學生已形成的前科學概念，只有當學生認為新的信息有意義、可理解、有價值的時候，他們才會主動地去建構新信息的意義而改變原有的前科學概念，使認知結構發生聯系和變化。常見的生物學前科學概念的轉變策略如下：
1.繪制概念圖，幫學生建立內在聯系。概念圖是由節點和連線組成的一系列概念的結構化表征。概念圖中的節點表示某一命題或領域內的各概念；連線則表示節點概念間的內在邏關系。這種圖形能促進學生新舊知識進行整合，使學生知識結構化，有利于學生的知識遷移，也有助于教師及時診斷學生的學習情況，進行有針對性的指導。新課程改革以來，人教版教材中加入了繪制概念圖的內容，筆者任教的地區雖然使用的是蘇教版教材，但在教學中仍然經常鼓勵學生制作概念圖，及時了解學生學習中存在的問題，以便有針對性地進行教學。
2.變式教學，弱化學生的思維定勢。變式，就是引導學生在認識事物本質屬性的過程中，不斷變更事物的非本質屬性，不斷產生新的問題情境，誘發學生用不同的方法從不同的角度去思考問題，克服或弱化思維定勢的干擾，突破舊的思維模式。因此，變式教學就是在教學過程中，（下轉第23頁）（上接第9頁）
教師通過不同角度、不同側面、不同情形、不同背景的變式手段，使學生有效地加深認識和理解教學對象的本質特征，從而把學生的思維引向新的高度，是培養學生多種能力的一種教學方法。讓學生在多種情景中進行識別，對概念、原理等知識的理解、應用更到位。例如：對“細胞周期”的概念教學，可用文字敘述、圖、表格數據等進行訓練。又如在復習酶和激素的概念時，可創設多種訓練題把概念理解透徹，掌握概念的內涵和外延。以酶的概念為例，其內涵是活細胞產生的一類具有生物催化作用的有機物，大多數是蛋白質，少數是RNA。而外延就豐富得多了，酶具有專一性、高效性、多樣性，蛋白質的分子結構和功能狀態受溫度和PH值的影響。再進一步從酶與蛋白質的知識來看，就可將蛋白質的基本組成單位、結構和功能特點、合成的場所和控制、分泌的機制等聯系起來。然后再讓學生明確二者都對新陳代謝有重要作用，并從產生部位、化學本質及作用特點等方面來區分酶和激素的不同點。變式的好處就在于能夠突出要點，使它更鮮明，便于學生掌握。
3.運用探究實驗、合作學習方式，矯正學生的前科學概念。生物探究性實驗就是運用一定的實驗方法，創設不同的實驗情境，引導學生對一些生物現象從多方面、多層次分析，研究某一生物現象的實質和規律，從而有力地解釋一些客觀事實的實驗屬性。丹瑟里恩的一項研究也表明：學生在合作學習中學到的知識比單獨學習時多得多，且合作學習有助于克服錯誤觀念，能使學生超越自己的認識，通過他人與自己不同的觀點，看到事物的其他方面，從而形成對事物更加豐富的了解。另外讓學生看到自己認為“正確”的觀點被老師宣布為“錯誤”時，易引起認識和情感的強烈反差，促使學生找出原有觀點錯誤的原因。因此，合作學習中學生的討論與對話所引發的認知沖突是前科學概念轉變的一種重要手段。
總之，灌輸式教學或簡單的結論式教學，不可能使學生真正地理解科學概念，學生可能記住和接受了科學概念的定義，但并不意味著徹底放棄原有的前科學概念。生物學教學是為了促進學生從舊觀念向新觀念轉變，在教學中應重視學生已有知識經驗，強調在教學中創設情景，引發學生的認知沖突，促使其積極主動地建構新知識，建立新舊知識的聯系，徹底轉變學生頭腦中的前科學概念，才能使學生真正理解科學概念的內涵。
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掌握生物概念往往是學生獲得成功的第一步。要促進這種成功則應與能力培養結合起來，學生學習生物概念既可獲得能力，又可進一步學習新概念及其他知識。那么，如何有效地實施生物概念教學呢？筆者認為在生物概念教學中應注重情景的創設并采取不同的教學方式進行教學。
一、概念教學時的情景引入
通過創設情景，簡捷明快地導入教學內容，使生物概念、原理的學習水到渠成。
1、實驗情景。
例如光合作用這一概念，實際上包含了光合作用的條件、原料和產物，對初中學生來說，能將這三個方面有機地聯系起來，歸納出光合作用的基本過程即基本上掌握了光合作用的概念。而光合作用的條件、原料和產物是通過探究性實驗《綠葉在光下制造淀粉》和三個演示實驗得出的，學生在實驗及觀察過程中已對有關的產物和原料等有較深的印象和理解，再引導學生將這些實驗結論歸納在一起，找出內在聯系，光合作用的概念便水到渠成。
培養學生得出概念的能力的過程，也是訓練和提高學生觀察能力、實驗能力和思維能力的過程。布魯納說：“一個壞教師奉獻真理給學生，一個好教師則教人發現真理。”學生得出概念的能力也是一種發現真理的能力。
2、實踐情景。
學生通過觀察獲得生物的形態、結構、生理、生態、遺傳和進化等方面的直觀的感性的認識，把這些感性的形象轉變成語言即初步的概念，再經過形象思維和抽象思維的互動與轉變，實現由特殊到一般、由現象到本質的飛躍，抓住生命的特征，建立較完整而科學的概念。例如，進行生態系統概念教學時，可先引導學生觀察池塘、麥地、樹林等，分析其中的生物種類、生物之間的關系、生物與無機環境之間的關系，發現植物、動物、各種微生物及非生物環境相互聯系、相互依存，共同構成一個整體。學生通過觀察分析，歸納出：生態系統=生物群落+非生物環境。
3、問題情景。
利用掛圖、實物及演示實驗等直觀手段的同時，通過教師提出問題、學生帶著問題觀察并在觀察中解決問題，便于感性認識，能豐富課堂教學，對培養學生學習興趣和想象力起到很大作用。例如"蒸騰作用"的概念，可以通過蒸騰作用演示實驗進行觀察并提出問題：塑料袋內壁上的水珠從哪里來的?通過帶著問題觀察，學生能形象直觀地掌握和理解蒸騰作用的概念，知道蒸騰作用是水分以氣體狀態從體內散發到體外的過程。
二、概念教學時的情景分析
1、創設比較情景，分析概念的區別和聯系。
在教學中，教師要及時指導學生對一些相關概念進行對比、歸類，揭示概念之間的內在聯系，找出本質區別，使概念清晰化和系統化。
在學習生物概念時，注意分組、結對、列表、進行歸類對比，就容易搞清各對概念間的本質區別與內在聯系。同時，通過比較，促使學生將新舊知識、同類知識聯系起來，分析異同。
從這個角度而言，學生比較能力的培養和訓練，在一定程度上也有助于學生學習能力的提高。
2、創設強調情景，分析概念的關鍵字、詞，理解概念的內涵和外延生物概念是用簡練的語言高度概括出來的，其中一些字詞都是經過認真推敲并有其特定意義的，它往往提示了概念的本質特征，是生物概念的關鍵字詞，要理解概念的本質，必須從理解關鍵字詞入手。強調不僅能引起學生的注意，而且能引發學生的思維，使學生很容易把握住其中的關系，把學生的思維引向深入，真可謂“此時無聲勝有聲”。例如：相對性狀：同種生物同一性狀的不同表現類型叫相對性狀。其中“同種”“同一”四個字，需強調。
3、創設問題情景，通過討論加深對概念的認識和理解。
隨著教學活動的多元化，以學生為主的探究學習活動會漸漸成為教學主流。問題討論在教學中所扮演的重要角色是不容忽視的。亞里士多德說：“思維來自驚奇和疑問開始”因此教師要巧設一些問題，點燃創新之火。問題討論促進學生概念的精致化，小組問題討論提供所有學生主動學習進行概念解釋的機會。學生提出的概念解釋必須接受組員的檢驗，促其再建構。經由不斷的解釋、質疑、再建構、反駁、澄清等，共同建構出一個比討論前更符合科學概念的答案。
三、概念教學時的情景鞏固
1、體系情景。
在完成章節知識的教學后，對那些相鄰、相對、并列或從屬的概念進行類比、歸納，根據它們的邏輯關系，用一定圖式組成一定序列，形成概念體系。如：用概念圖將有關某一主題的不同級別的概念置于方框或圓框中，再以各種連線將相關的概念連接，形成該主題的概念網絡，把學生感知“孤立”、“散裝”的概念納入相應的概念體系之中，讓學生獲得一個條理清晰的知識網絡，既能幫助學生理解新概念，又能進一步鞏固深化已學概念。
2、比較情景。
生物學概念很多，而且很多概念間聯系和類似的地方很多。如果學生沒有比較概念的能力，隨著學習深入，概念增多，易出現混淆的現象，影響學習效果。引導學生比較概念，主要讓學生抓住兩點，一是注重尋找比較標準，二是注重概念的內涵和外延的比較。比較概念的過程主要是求同思維和求異思維的過程，所以比較概念有助于思維能力提高。
3、發展情景。
對學生來說，不同階段和不同的知識基礎，對概念的理解也會不同。學生能動地去探究概念的本質，就形成一個發展概念的過程，探索生命活動規律的內驅力會得到強化。
