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[關鍵詞]工作過程 推銷學 項目教學
長期以來,我國的高等教育一直采用以學科體系構建課程體系的方式(亦被稱為學科課程體系)。學科課程體系和內容都建立在學術的內容結構和闡述的邏輯順序之上,強調學科的完整性和連續性,但缺乏操作性和職業性。本文以《推銷學》課程體系為研究對象,從工作過程視角出發,探討課程體系構建問題。
一、《推銷學》課程基于工作過程開發的可行性
1.課程內容便于實施“工作過程”導向的課程體系開發
《推銷學》課程的學習內容主要包括推銷前的準備、顧客開發和拜訪、處理異議、促進成交、售后服務等,這些內容是一個完整的推銷工作過程。課程內容中涵蓋的推銷基本理論(概念、要素、特性、作用、模式等)可以在項目教學活動中讓學生感悟領會,課程所要培養的語言表達能力、較強的社交和溝通能力、隨機應變能力、敏銳的洞察能力、創新能力和不斷學習的能力可以在項目教學的訓練中讓學生逐步養成。
2. 學生自身已有的知識經驗能夠滿足項目教學的開展
在本課程之前,學生已學習過《經濟學基礎》、《市場營銷學》、《市場調查與預測》、《消費者行為學》等專業課程,同時已經參加了頂崗實習和其它的專業實訓項目的實踐訓練,甚至很多學生在課余時間都有接觸各類推銷工作的經歷。即便少數學生缺乏實際驗,但至少也擁有對此類工作的簡單認識。因此,學生具有一定的專業知識和經驗,能夠滿足項目教學的要求。
二、基于工作過程的推銷學課程體系構建
1.根據崗位典型工作過程,設置相應的工作情境
根據推銷崗位典型工作過程,可以設置一個或多個工作情境。工作情境的選取應充分考慮學生的認知度、教學活動的可操作性和社會職業性等因素。有條件的院校可以結合行業企業的實際工作,設置工作情境,積極引入真實工作項目;暫時缺乏條件的院校可以有針對性地選取通篇活動載體,貫穿整個教學過程。載體應當留有切入口,允許進行評論,或予以改良,目的給學生一個直觀的認識,充分激發學生主動建構的學習作用。便于教學項目的引入和教學活動的開展。
2.以推銷工作流程為主線,設計教學項目
依據DACUM(Developing A Curriculum)理論,邀請行業、企業等一線專家參與,共同開發基于工作過程導向的課程體系。以推銷工作流程“推銷準備認知顧客推銷洽談推銷成交售后服務與管理”為主線,相對應地設計5個教學項目。這些內容與現實生活緊密相連,較適合應用項目教學。課程內容中涵蓋的推銷基本理論(概念、要素、特性、作用、模式等)可以在項目教學活動中讓學生感悟領會,課程內容中體現的市場調查和信息收集的能力、社交禮儀和判斷分析的能力、交流溝通和達成目的的技巧等可以在項目教學活動中讓學生養成。可以說,把項目教學應用在“推銷”課程教學中,就像用一根繩子,把職業知識、職業能力、職業道德貫穿一氣,融于一體,更有利于學生的學習。
3.以崗位職業技能培養為目標,派生工作任務
根據企業實際需要和營銷員職業崗位實際工作任務所需要的知識、能力、素質要求,選取教學內容,5個工作項目派生出13個工作任務。著重培養學生尋找顧客、獨立進行推銷、組織推銷談判、處理各種推銷難題、解決推銷異議、簽署合同并進行推銷服務、推銷管理的能力,初步具備處理商務關系的能力;能綜合反映對學生職業崗位能力(專業能力、應變能力和創新能力)、職業道德修養和其他相關能力(協調、合作、心理素質等)的培養;為學生可持續發展奠定良好的基礎。每個項目的開展,都成為學生人人參與的創造實踐活動,容易激發和保持學生的學習興趣,課程要求的知識和技能在學生的積極參與中得到實現。
三、實施及評價
1.工學結合
以工作過程為主線進行項目開發,與企業共建校內生產型實踐基地,利于課程教學過程中引入真實項目。將課程教育劃分為“教與學”和“做與學”兩個模塊,第一個模塊主要采用任務驅動型教學,大量實施案例教學、情境教學、分組討論、角色扮演、有選擇地選擇現場教學的手段開展教學工作;第二個模塊主要采用真實的項目開展實踐教學,讓學生在做中總結、運用所學知識解決實際問題,充分塑造學生的職業技能。
2.工作過程導向
以推銷工作流程為主線,引入真實實踐訓練項目,以任務驅動為引導,使學生具備完成實際推銷工作任務所需要的知識、能力、素質要求。摒棄傳統的教學方式,以非常規的教學方式組織、開展教學活動。充分采用啟發式、探究式教學,引導學生開展技能學習和職業素質養成。
3.“雙證”融通
教學內容涵蓋高級營銷員職業資格標準的有關要求,同時將高級營銷員職業資格的取得作為學生考核的一個重要環節。基于此,該課程體系按照高級營銷員職業資格考核標準來設計教學知識環節。每個工作任務都與高級營銷員職業資格標準一一對應,有助于營銷員職業素質養成。
4.過程考核
傳統的考核方式缺乏針對性和目標性,本課程實施項目引導、任務驅動和過程考核方式,有效避免傳統考核方式帶來的弊端,能使學生的學習更具主動性和針對性,考核要點也更具有目標性。我們設計的考核方式是過程考核占70%,期末考核占30%,突出任務驅動的地位,強化過程學習的效果。
參考文獻:
[1]林祖華 蔣平.推銷理論與實踐[M].中國時代經濟出版社.2007.
[2]岳賢平.《推銷技巧》項目課程設計與實踐初探.浙江工商職業技術學院學報[J],2009(3):71～79.
關鍵詞：教學評價體系；公共基礎課程；職業教育；構建
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2013）07-0035-04
江蘇省人民政府辦公廳轉發江蘇省教育廳《關于進一步提高職業教育教學質量的意見》明確提出，各地要“立足全局、著眼長遠，堅持把提高質量作為職業教育改革發展的核心任務來抓，研究采取切實有效措施，全面提升職業教育教學質量和水平，加快實現職業教育內涵發展、創新發展、科學發展”。要加快構建教學質量評價體系，制訂教學質量評價標準。要進一步改革教學質量評價方式，健全以學校為核心、教育行政部門指導、第三方參與的教學質量評價機制，實現質量評價方式多元化，鼓勵引導行業企業、學生和家長參與教學質量評價。
職業教育發展的新形勢，給中職公共基礎課程的教學質量提出了新要求。眾所周知，中職公共基礎課程教學要立足“培養學生科學文化素養、服務學生專業學習和持續發展需求”。就中職公共基礎課程的教學質量而言，如何評價學生的學習水平、學習行為與學習效果最關鍵，語文、數學等公共基礎課程教學大綱都明確指出：要遵循客觀、公正原則，推進形成性評價、階段性評價與終結性評價相結合，推進定性評價與定量評價相結合，推進教師評價與學生評價相結合，推進他人評價、自我評價與相互評價相結合。要運用評價主體多元化、評價內容全面性原則，既評價學生的基礎知識、基本技能、基本能力，又注重評價學生情感態度與價值觀的發展；要運用評價方法多樣性原則，針對不同的教學內容和學生特點，采取不同的評價方法，逐步建立促進學生發展的評價體系；要運用評價過程發展性原則，更多關注學生在學習過程中增長了什么知識、具備了什么能力、獲得了哪些進步。要通過評價幫助學生正確認識自我、找出差距、明確努力方向、提升學習目標、不斷主動發展。
筆者以為，就教學評價來說，由于公共基礎課程在中職課程體系中的“特殊性”，必須高度重視對學生的學習水平、學習行為與學習效果進行的跟蹤評價，構建能夠促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系。
一、促進學生發展的
公共基礎課程教學評價體系的基本特點
由于中等職業教育培養服務于經濟社會發展的技術技能型人才，而公共基礎課程要立足“培養學生科學文化素養、服務學生專業學習和持續發展需求”，與專業技能課程的教學工作相比，既有相似之處，更有獨特之處。因此，必須充分認識促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系的基本特點。
（一）評價目標的特定性
傳統的教學評價往往以一張統一的試卷來評價學生的學習水平和行為，再以考試成績的高低來評判學生學習效果的優劣，這似乎使教學活動“容易控制”。然而，由于各個專業有不盡相同的教學要求，學生存在不盡相同的學習基礎，因此難以用一張統一的試卷來評價公共基礎課的教學效果。必須在借鑒傳統的教學評價體系的基礎上，摒棄相對單一的評價目標，努力根據不同學生已有的知識基礎與學習能力，根據不同學生在專業學習過程中的不同需求，充分考慮學生在不同時期、不同環境下的學習特點，在確定“特定”評價目標的前提下，為學生量身定做“特定的”教學評價方案。
（二）評價結果的科學性
傳統的教學評價往往把考試成績作為檢驗教學效果的標尺，由于造成某一考試成績的因素多種多樣，教學評價往往帶有某種程度上的“偶然性”，其結果往往缺乏一定的科學性。對于中職的公共基礎課程而言，要力求改革僅僅用考試成績檢驗教學效果的評價方法，力求用過程與結果相結合的直觀方法來評價。如評價語文學科的教學效果，就可以結合學生參加語文綜合實踐活動的情況和效果進行綜合評價，通過發動學生寫作主持詞、演講詞或調查報告，評價教師在語文教學中到底讓學生獲得了哪些知識，評價學生到底具備哪些語文能力；通過及時評價學生在語文學習過程中的學習行為和學習效果，評價學生表現出來的人文素養與探究能力，及時發現學生的知識結構與學習方法是否合理，促進教學評價與情境教學有機結合，使評價結果更具科學性。
（三）評價過程的開放性
傳統評價往往把不恰當的評價要素強加在某些對象的學習行為上，然后依據評價標準作出“高低優劣”的評判，難免帶有一定的片面性。從某種角度看，評價中職公共基礎課程教學效果，重心要放在努力建構教師與學生共同進步、共同發展的“學習共同體”上，力求避免片面性。因此，中職公共基礎課程教學評價，應逐步使評價過程有特色、可操作，具有開放性，從評價某些對象轉向評價由教師與學生組成的教學團隊，隨時觀察并評價教學團隊成員之間的交流與探討，把教學團隊的最佳成績與最優過程作為教學評價的最終結果，并從中獲得能夠推進教學改革和優化教學效益的知識與經驗，充分彰顯教師的教學亮點，充分調動學生的學習熱情。
（四）評價形式的互動性
傳統的教學評價往往是對教師的教學工作進行評價，很少對學生的學習狀況進行評價。評價中職公共基礎課程的教學效果，應在經常評價學生學習狀況的前提下，更多地創設教師與學生之間的互動評價形式，多一點客觀性，少一點隨意性；多一點全面性，少一點片面性；多一點科學性，少一點偶然性。并在此基礎上，指導并幫助學生對自己的學習狀況進行“真實”評價，在逐步放手讓學生自己獨立完成的同時，引導學生真情講述自己在學習中的經驗或體會，引導學生充分參與學習團隊的交流與探討，使學生養成善于認識自我、及時發現問題、敢于發表見解的學習品格，使教學評價收到預期效果。
（五）評價層次的多元性
傳統的教學評價往往偏離素質教育目標，出現評價目標功利、評價方法簡單、評價形式單一等傾向，既不利于有效達成教學目標，又不利于學生養成良好的學習品格。近年來，中職公共基礎課程的教學評價，在評價層次方面，雖然發生了一些變化，但還是比較關注知識與分數，往往輕視能力與非智力因素；忽略對學生學習情境的評價，常常淡化及時評價學生的學習品質、素質、興趣與特長，還程度不同地出現“教師為評價而教學、學生為評價而學習”的不良現象，難以使教師與學生共同成為評價的主體、發展的主體。因此，必須充分關注評價層次的多元性，由學校領導、教務管理者、教師代表、學生代表共同參與教學評價過程，把側重點放在及時評價學生的學習現狀上，把關鍵落實在突出評價的針對性、科學性、有效性上。
如果在注重評價目標特定性、評價結果客觀性、評價過程開放性、評價形式互動性的同時，更加重視評價層次的多元性，構建促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系，及時對教師的教學活動把脈問診，及時對學生的學習狀況追根問底，使更多的學生有展示學習成功的機會，還用擔心公共基礎課程教學目標難以有效達成嗎？
二、構建促進學生發展的
公共基礎課程教學評價體系
構建促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系是一個系統工程，絕非一朝一夕之事，需要做好以下工作。
（一）營造構建促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系的環境
首先，要積極探討具有中等職業教育特點的新型教學模式。眾所周知，教學設計、教學實施、教學評價是教學過程的三個重要環節，要構建具有中等職業教育特點的促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系，必須積極探討新型教學模式。其次，要著力營造具有中等職業教育特點的教學環境。考慮如何選擇合適的學習情境，如何構建虛擬的學習情景，考慮哪些公共基礎知識是學生在學習專業知識、增強專業技能時必須具備的；考慮如何為學生提供與教師或同學、與網絡平臺或日常生活討論交流、共同提高的平臺；考慮如何在借鑒傳統教學評價方法的基礎上科學定位教師的地位和作用；考慮如何將傳統的評價形式與正在建設的教學評價體系結合起來，開發并應用一些具有創新意義的教學評價方法，為師生提供良好的教學與學習環境。第三，要大力發揮信息技術在教學評價體系建設中的作用。由于中職公共基礎課程教學評價有一定的獨特性，建設促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系的難度會很大，在一定范圍內，使用計算機及網絡技術代替人工評價，將使評價過程變得相對簡單，會使評價結果變得相對準確。在切實轉變觀念的同時，逐步建設并完善信息技術條件下的促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系建設，努力讓這一教學評價體系滲透到公共基礎課程的每一個教學環節中，將收到事半功倍的效果。
（二）構建促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系
從20世紀30年代美國“教育評價之父”泰勒創立現代教育評價體系以來，重視信度和效度的教育評價一直占主要地位。從20世紀60年代以來，世界性的變革浪潮迫使評價者從人的發展角度出發，重視評價對象的主體需要和主體發展，注意與評價對象進行充分交流。20世紀80年代前后，英國出現了“發生性評價制度”，以促進評價對象發展為目的，強調評價對象是發展主體，在倡導評價對象積極參與評價的過程中，既注重評價對象的現實表現，又重視評價對象的未來發展。
多種因素表明，當今或未來一段時間，教學評價將在重視多元性、激勵性的同時，更加重視評價對象的主體性與發展性。構建促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系，筆者以為可從以下方面著力。
一是切實轉變評價觀念，讓學生成為評價的主體。首先，切實改變學生被動接受評價的狀態，讓學生在參與評價的過程中，不斷認識自己的點滴進步和進步過程中所存在的問題，不斷從情感、意志、興趣、態度等方面對自己的學習過程和學習能力進行評價，進一步提高學習效果。其次，逐步建立由學生參與的教學評價機制，引導學生有效實現自我評價、自我反思、自我改進與自我提高，改變隨意性、增強主動性、形成自覺性。再次，力求使評價結果符合區域經濟、社會發展對人才的需求，在體現時代精神的同時引導學生主動、和諧發展，促進教師轉變教學觀與人才觀，促進課堂教學的有效與高效。
二是時刻關注學生發展，建設有信度的指標體系。第一，努力在評價標準、評價機制等方面為教師和學生提供更多選擇空間。努力克服重知識輕能力、重分數輕素質、重智力因素輕非智力因素、重顯性內容輕隱性內容的弊端，堅持從學習表現、努力程度、進步幅度、掌握知識、競爭能力、合作能力、職業生涯規劃等方面對學生進行綜合評價。第二，根據公共基礎課程的學科特點，確定符合教學目標和學生實際的評價內容。重視語文、英語等人文類學科的聽、說、讀、寫能力的評價，重視數學、計算機等理工類學科的運算、操作、思維能力的評價。第三，不斷調整評價方法，不斷拓展評價空間，努力提高評價的靈活性和自由度。既可以采用建立試題庫的方法，又可以采用一試多卷的方法，還可以采用同一科目多項評價的方法，引導學生根據自己的學習狀況選擇相應的測試或評價內容，引導學生正確認識自己在學習態度、知識掌握和運用、學習能力等方面的成績與問題，引導教師從努力實現課程教學目標出發，以促進學生發展為主體，以提升教學效果為關鍵，切實避免為評價而教學的不良現象，有效達成教學目標、促進學生全面發展。第四，在充分尊重學生個性差異的前提下，建設有信度的指標體系。用發展性理念來強化導向、診斷、反饋、激勵功能，不以一次考試成敗定優劣，多給學生增強自信的機會，多促進學生挖掘學習潛能，多引導學生拓展學習空間。
三是拓寬自我評價途徑，使教師和學生在原有基礎上共同提高。在評價功能上，突破傳統評價的甄別與選擇功能，及時考察評價對于促進教師改進教法、促進學生有效學習的作用，注重教師與學生在原有基礎上的發展與提高；在評價內容上，不局限于對知識掌握情況的評定，而是更加關注對態度、情感、能力等內容的評價，及時整合定量評價、定性評價、形成性評價和終結性評價的結果；在評價形式上，由單一性評價轉向多元化評價，并以定性評價為主，促進定性評價與定量評價相結合，促進診斷性評價、形成性評價和終結性評價相結合；在評價方法上，采用自我評價、同學評價、教師評價相結合的評價方法，并在形成性評價的基礎上實施終結性評價，使評價成為引領學生會學習、會實踐、會發現、會反思、會欣賞別人的過程，引領學生主動改進學習方法、提高學習質量、實現全面發展。
四是落實相關評價措施，大力推進診斷性評價、形成性評價、顯性評價、隱性評價之間的融合。第一，在積極發動學生自評、反思的基礎上，根據學校特點和教學實際，確定相關評價制度。大力營造開放、民主、寬松、和諧的評價氛圍，不僅對顯性方面的育人工作進行評價，而且對隱性方面的教學工作也進行評價。第二，盡量避免使用統一標準簡單性評價全體學生。實踐在考慮學生個體差異的前提下，將學生個體在學習方面的努力和進步情況作為評價標準之一的評價措施，力求做到集中評價與分散評價相結合、課堂評價與課外評價相結合、定時評價與不定時評價相結合、知識評價與能力評價相結合、開卷測試與閉卷測試相結合、獨立完成與分組討論相結合，促進學生實現學習過程中的自我改進與提高。第三，采用多元化評價方法。變知識性評價為素質性評價，變甄別性、篩選性評價為診斷性、激勵性評價，使教師和學生在評價自我和評價他人的過程中，真正實現自我反思、修正、發展和超越，真正以坦誠心態參與評價過程并愉悅接受評價結果，真正實現在評價中不斷發展、不斷進步。
順應職業教育發展的新形勢，構建促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系，并付諸實踐，期望不僅能形成公正、民主、寬松、和諧的評價氛圍，而且能進一步推進學校、教師與學生的發展，更能進一步提高中職的教學質量，為改革開放和現代化建設培養更多的有用人才。
Constructing Teaching Evaluation System for Public Basic
Courses of Vocational Education
ZHANG Wen-lin
（Jiangsu Baoying Secondary Vocational School， Baoying 225800， Jiangsu Province）
【關鍵詞】工作過程;模塊化課程;教學質量;評價體系
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2015）10-0184-01
一、構建模塊化實踐教學質量評價體系的意義
教學質量評價體系是高端技能型專門人才培養的必然要求，而模塊化實踐教學質量評價體系的構建是突出教學核心地位集中體現，是培養高端技能型專門人才的根本要求。模塊化實踐教學質量評價涉及教學工作的諸多要素和全過程。高職院校要取得良性運行和協調發展，必須實行以工作過程為導向的工學結合的發展模式，為保障教學質量評價的長效運行機制，必須建立具有連續性，科學、有效的模塊化實踐教學質量評價指標體系。
二、模塊化教學質量評價指標體系的構建
高職模塊化實踐教學評價體系作為一個系統，應包括教學的全過程，該過程應充分體現高職院校的實踐教學質量和教學水平。筆者認為，基于工作過程導向的模塊化實踐教學質量評價系統應包含目標評價、過程評價、保障評價、效果評價方面的內容形成完整的模塊化實踐教學質量評價體系。
（一）目標評價系統。模塊化實踐教學目標是指在實踐教學過程中培養學生的基本學習能力、職業素養與專業技能、職業操守與價值觀念等幾方面應達到相應要求。以職業崗位能力培養為綱，以基礎知識、專業技能、應用能力為能力模塊進行構建，培養對接不同領域的專業技術崗位要求的高端技能型專門人才。鑒于目標系統在整個教學質量評價體系中的重要地位，應明確實踐教學定位，為整個實踐教學活動指明方向。可依據科學性、準確性、可持續性的原則對模塊化實踐教學目標予以評價。
（二）過程評價系統。模塊化實踐教學過程是實踐教學的執行過程，包括前期教學準備（大綱、計劃、指導書、教案、教材）、項目任務（教學內容）、教學方法、教學手段等主要評價要素。對模塊化實踐教學執行過程的監管與評定直接關系到整個實踐教學的成敗。其標準的制定應圍繞高職人才培養定位進行，如：對學生的理論知識儲備能力與實踐操作技能的評定，復雜問題的解決能力與創造能力有機結合的模塊化實踐教學過程給予評價。
（三）保障系統評價。模塊化實踐教學保障系統是實踐教學順利實施的基本前提。這一子系統涵蓋實踐教學團隊建設、教學設備設施、校內外實習實訓基地建設等方面。對模塊化實踐教學保障系統進行評價，應首先考察實踐教學團隊、師資配比、師資隊伍結構、雙師比例等相關問題，教學團隊是實踐教學活動的組織和實施者，“雙師型”教學團隊是培養高端技能型專門人才有力保障。
（四）效果評價系統。模塊化實踐教學效果優劣主要由學生評價和社會用人單位評價得以反饋。首先，學生作為模塊化實踐教學的受教育者，其教學質量的高低直接關系著學生的上崗就業，影響著職業院校人才培養的成敗。因此，對模塊化實踐教學效果進行評價，應首先考察學生在實踐教學環節中對專業技能的掌握和對實際問題的解決情況。
綜上所述，模塊化實踐教學構建評價的四個方面相互關聯、彼此影響，共同構成了模塊化實踐教學評價系統的四個子系統（一級指標），圍繞這四個一級指標再逐層細化，分別制定相應的二級指標和更為具體的評價標準，如此即可構成基于工作過程的完整的模塊化實踐教學評價體系。
三、構建高職模塊化實踐教學質量評價體系方法與舉措
（一）系統建立模塊化教學質量評價管理體制。高職模塊化實踐教學質量評價系統得以良性運行和協調發展，首先應確立教學質量評價主體。模塊化實踐教學質量評價管理主體應由學校和企業相關負責人員共同組成。例如：可由校方分管教學院長負責、教務處、教學督導、系部負責人、教研室主任、骨干教師、學生、企業專家和技術能手組成，高職模塊化實踐教學特點決定這一評價主體的多元屬性，該主體的主要職責是制定教學質量評價相關政策和審定評價標準。
（二）加強模塊化實踐教學質量評價過程的管控和監督。模塊化實踐教學質量評價體系是一項復雜的系統工程，應對整個評價系統的各個環節進行全面的管控和監督。該工作的有效實施，直接影響著評價結果和評價質量。這就要求整個評價程序科學嚴謹，評價主體要秉著實事求是、公平、公正、公開的原則進行，其制定的各項評價指標要經過科學論證和實踐檢驗，以此提高教學質量評價的全面性和客觀性，充分發揮其功能和作用。
參考文獻：
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[2]高慶，沈發治，秦建華.工作過程導向模式下對高職課程體系改革的思考[J].高等職業教育―天津職業大學學報，2008（4）.
關鍵詞：學生；課程成績；評價體系；現狀分析；存在問題；改革內容中圖分類號：G648文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2014）16-0026-01《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出，改進教育教學評價，根據培養目標和人才理念，建立科學、多樣的評價標準。開展由政府、學校、家長及社會各方面參與的教育質量評價活動。探索促進學生發展的多種評價方式，激勵學生樂觀向上、自主自立、努力成才。課程成績評價不僅是對教學效果的檢驗，而且是對學生知識掌握情況和能力發展的評價。教育評價對學生的學習具有導向、診斷和激勵功能，所以課程成績評價在很大程度上主導著學生的學習方法、學習態度，并決定著學習時間和精力的分配。
1.現狀分析
目前我國高職院校現行的學生評價制度普遍是依據以課程為導向，以教師為主導，以學生的課業成績考核或鑒定為主要內容的總結性的學生成績評價制度。在實踐中往往與分數、評優、獎學金、綜合素質鑒定等直接掛鉤，作為給學生評定等級或優秀的重要手段，它在一定程度上促進了教育教學管理和教育質量的提高。這種評價制度存在片面性，主要表現在以下四個方面：
1.1學生成績評價的內容不全面。現大多數高職院校在學生成績評價模式只是對課本知識的考核，把對知識的掌握程度作為評價學生的基本指標，考試內容大多局限于教材中的基本概念和基本知識，缺乏對學生綜合應用能力和素質的考察。
1.2學生成績評價的方式單一。目前高職對學生學業成績的考核基本上多數還是采用傳統的筆試考核，較少采用口試、操作考試、演示考試及面試等考試形式，這種考試方式能直觀、迅速地反映學生的學習狀況，卻不能對學生應用知識的綜合能力、學科整合能力、團隊合作能力以及實踐創新能力、職業能力等進行有效的評價。
1.3學生成績評價的主體單一。現階段高職院校學生成績的評價大多是以學校為本體，教師為主體的評價。學生成績評價往往注重學校內部評價，而忽視社會外部的需求。
1.4學生成績評價的指標不合理。在高職院校中把考試的卷面分數看成衡量學生能力的標準。因此課程的考試成績常常只用百分制表示，只注重考試結果不注重學習過程，只注重分數不注重應用能力。造成學生只習慣于接受和承認已有的結論，不求理解，也不知如何應用和創新。
2.高職院校學生課程成績評價體系改革內容及目標
2.1轉變評價觀念，從總結鑒定向促進學校發展轉變。高職學院以培養本科應用型人才為目標，強調實踐能力的發展。所以應選擇恰當的、多樣化的評價方法，科學分析和使用評價結果，引導學生勤于思考、善于學習、發現問題、提出問題，培養創造性思維，培養學生的創新、實踐能力。為了提高高職學院學生課程成績評價的效能，我們需要轉變有礙學生發展及能力提高的傳統的評價觀念，樹立起發展性評價觀，采用多樣化的評價方式，既關注學生知識技能的掌握，也重視能力的培養，更要重視學習過程與方法、情感態度及價值觀的形成與發展，建立全面發展的人才質量觀，對學生的知識、能力及素質進行科學全面的評價。
2.2評價內容：從注重記憶、認知評價向注重能力、創新評價轉變。在學生課程成績評價中，不僅要考核專業理論知識，更為重要的是對學生實踐能力、科研能力及創新能力的考核。此外，還應注重對學生的態度、情感及價值觀等進行評價。通過學生平時測驗、期中、期末考試的結果來考核學生掌握學科理論知識的情況；通過學生在真實情境和模擬情境中的表現來評價學生理解與應用知識的實踐操作能力；通過選擇課題，收集材料，撰寫研究報告等來評價學生的科研能力；通過對學科教學的支持態度，學習的積極性與主動性，對同伴互評的尊重與關注來評價學生的學習態度、情感和價值觀等。依據課程特點確定成績評價模塊及權重，使課程成績構成多樣化，評價方法多樣化的形式有助于評價的多方位性和效度，更為重要的是能引導學生注重自身的全面發展和素質教育的實現。
2.3評價方法：從單一考試評價向綜合多元化評價轉變。現代學生成績評價，在評價方法上，主張采用多種方法相結合，努力尋找各種有效評價學生的方法，對學生進行全方位的評價。高職學院學生的課程成績評價不僅考核學生整個學期理論知識的掌握、能力提高的程度，還需加強對學生平時考核的力度。并且要加大形成性測試成績在最終成績中的分值，通過平時多次階段性的知識測試與能力考核能更科學、全面地反映出學生的真實水平，使課程成績評價更為科學、合理，評價的課程成績更有信度與效度。把教師和學生的注意力集中到教學過程中來，使學生由臨考突擊型學習，向持續性、過程性學習轉變，激發學生的學習積極性，重視能力的培養。
2.4評價主體：從學生被動分離向主動參與轉變。在傳統的學生成績評價實踐中，學生只有被動接受評價。在現代學生成績評價中，學生主動參與評價存在兩種方式：一種是在他人評價中的主動參與，并配合教育的評價，有意識地選擇和吸收對自身發展有用的信息，有針對性地加改進；另一種是在自我評價中自我控制、自我調整。在評價過程中，正確認識自己的學習活動和其他方面的發展情況，并適時進行自我調整，促進自身不斷完善和提高。所以，學生在評價過程中應由被動分離向主動參與轉變。
2.5評價手段：從關注結果向重視過程轉變。從20世紀60年代美國人斯克利文對形成性評價與總結性評價作出明確區分以來，評價目的逐漸由原來的"證明"向"改進"轉變。現代教育評價在其目的上，非常強調參與和推動教育的發展。學生成績評價使教師和學生了解更多的信息，進而改進教學活動，提高教育教學質量，促進全體學生的發展。因此，學生成績評價的功能重點逐步從總結向形成轉移。
關鍵詞：MOOC；高職；財務會計；評價體系
中圖分類號：F230 文獻標識碼：A 文章編號：1004-4914（2016）03-207-01
基于MOOC的高職財務會計翻轉課堂教學模式有效實現了“以先進教育技術改造傳統教育教學，以信息化促進職業教育現代化”，傳統的高職財務會計課程考核評價體系將不再適用新型的課程教學模式，因此，構建科學合理的基于MOOC的高職財務會計課程考核評價體系一方面可以檢驗基于MOOC的高職財務會計課程教學模式的可行性，并且可以使之不斷完善和優化，另一方面可以以現代信息化多元化的評價體系代替傳統落后的評價體系。
一、傳統高職財務會計課程的考核評價
傳統的高職財務會計課程評價更加注重的是總結性評價和知識性評價，期末成績占60%，平時成績占40%，期末成績就是期末的閉卷考試成績，平時成績包括考勤和課后作業，即學生本課程的最終成績是（期末成績×60%+平時成績×40%），所有成績均由教師一人評價完成，與一直接觸到的應試教育評價方式差不多，沒有體現職業教育的關鍵所在，即對學生職業能力的評價，導致大多數學生進入高職院校，并不清楚在高職院校學習與在普通高校學習，及與在初中、高中的學習有何不同，仍然是為了考試而學習，沒有要多學些技能、走出校園就能夠零距離上崗的意識。因此，落后的評價方式將直接影響學生的學習態度、學習熱情，甚至職業理想，嚴重壓制了學生的個人潛力和能力的發揮。
二、基于MOOC的高職財務會計課程考核評價體系
（一）評價原則
1.自評與他評相結合。自評是學習者的自我評價，是學習者對自己的自我診斷、自我認可和自我完善，他評是教師和同學對學習者的評價，可體現評價的客觀性和同學之間的協作性，兩者相結合，有利于評價主體實現多元化，增加課程的參與度，促進評價指標體系的日趨完善，使評價者和被評價者對評價的內容更容易達成共識，并真正實現以評促改。2.總結性評價和形成性評價相結合。總結性評價可以理解為是對學習者的綜合性評價，重在整個教學模式的教學最終效果的評價，它是對被評價者的最終判斷，形成性評價注重教學模式的整個過程和各個環節，可起到調節、優化教學過程的作用，兩者相結合，可以使教學模式不斷改進和完善，可以觀察學習者適應和進步的全過程及最終的教學效果。3.科學性與可操作性相結合。科學性是評價指標符合高職課程教學過程和學生的認知規律，比如基于MOOC的高職財務會計課程考核評價體系可以分平時和期末兩大模塊來設計指標，平時再按照具體教學環節設計課前視頻學習、課堂學習過程、課后效果總結三個維度設計一級指標項，即從課程教學內容、課程實施過程、課程實施效果三大方面展開評價。可操作性是在確立的一級指標項下的各評價要素和評價標準在完整的基礎上應盡可能簡化易操作，即簡單易行。
（二）構建科學合理的基于MOOC的高職財務會計課程考核評價體系
遵循上述評價原則，分平時和期末兩大模塊，構建了基于MOOC的高職財務會計課程考核評價的一級指標、二級指標及每一個指標項的具體評價標準和評價方式，如下圖：可見，基于MOOC的高職財務會計課程考核評價更注重過程的評價，平時成績由40%的比例調整為60%，并且充分體現了學生的主動性、參與性、動手能力的培養及職業素質的養成，并且有學生自評、學生互評、教師評價多元的評價主體，平時成績的評價方法可采用依靠現代信息技術的文件夾評價法，它可清晰地反映學生課程學習的全過程，既完整又彰顯個性，并且還可作為學生后續學習寶貴的學習資料，期末測試仍可采用傳統的試卷考評法，兩者相結合將對學生本課程的學習給出綜合評定，即平時成績的60%加上期末測試的40%即為學生本課程的最終期評成績。
參考文獻：
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[2]闕麗娟.文件夾評價法在高職教學中的應用[J].中國現代教育裝備，2011(10)
關鍵詞：城市公共危機管理 科技支撐體系 數據包絡分析 有效性評價
投入產出指標的選擇
（一）投入指標
“科技管理思想”以及“科技研發服務體系”是城市公共危機管理科技支撐體系的核心，因此，本文圍繞這兩方面內容設計投入指標。具體如下：
1.科技管理意識，包括：城市基礎設施投入：指在能源設施、給排水設施、郵電設施、交通設施、環境設施、防災設施等城市基礎設施建設的投入，是應對公共危機的強有力保障，是預防公共危機發生的前瞻性舉措。高耗能行業投入與工業總投入比：高耗能行業的投入一方面反映工業投資結構是否優化、經濟發展方式是否科學，另一方面反映對人類生存環境和自然資源的危害程度。在我國，高耗能行業主要包括煤炭開采和洗選業，石油加工、煉焦和燃料加工等六大行業。科學研究、技術服務和地質勘查業投資額：反映以知識、智力資源為依托的現代服務業的發展，服務業科技含量的增加是減少公共危機發生可能性的一種途徑。單位生產總值能耗：是能耗增長速度與地區生產總值增長速度的比較，用于考核一個地區節能降耗工作效率。高能耗不僅浪費了資源同時又破壞了環境，而環境資源的損害是公共危機事件發生的一個重要誘因。環境污染治理投資總額：指在資源環境領域的投入，是資源環境保障能力的直接體現。通過增加環境污染治理的投入，使主要污染物排放逐步得到控制，不僅減少公共危機事件發生的機率，而且為公共危機預防提供重要保障。水利、環境和公共設施管理業投入：是公共安全產業發展的體現，在城市公共安全領域的直接投入，能夠有效地為城市公共危機管理提供最直接的物質保障。
2.科技研發服務體系，包括：公共危機領域研發項目：反映公共危機領域科技研發活動的開展情況，而科技研發活動的開展是科技研發服務體系核心內容。公共危機領域科技人員：是從事與公共危機相關的科技人員數量，反映科技人力資源的規模。本文選擇煤礦、藥物、地震、資源勘測、交通安全與控制、礦業安全、食品安全等6個與公共危機密切相關的科研領域，統計從事上述領域的重點實驗室中的科技人員數目。公共危機領域研發資金：是從事與公共危機相關的科技資產的數量，反映科技財力資源的規模。本文選擇煤礦、藥物、地震、資源勘測、交通安全與控制、礦業安全、食品安全等6個與公共危機密切相關的科研領域，統計從事上述領域的重點實驗室中的科技資金投入。安全技術交易額：指登記合同成交總額中，明確規定屬于安全技術交易的金額，是公共危機領域科技成果水平的一個重要體現。在技術市場化中，成熟的、具有應用前景的安全技術通過技術轉移、促進，經過成果轉化、推廣，才能變為現實生產力。
（二） 產出指標
公共危機的實際水平就是城市公共危機管理科技支撐的產出，由于公共危機事件包括自然災害、事故災難、公共衛生和社會安全，因此圍繞這四方面選擇指標。森林火災發生次數：森林火災是危害性大、發生面廣，處置救助都極難的自然災害，不僅與全球氣侯變暖、與旱情嚴重有關，還與公眾防火意識缺乏有關，能夠從一個方面反映自然災害狀況。億元GDP死亡人數：一定單位國民經濟收入下，因生產安全事故導致人員死亡的數目，反映事故災難狀況。法定傳染病發病數：公共衛生事件的一個主要方面是傳染病疫情，我國將發病率高、流行面廣、危害嚴重的39種急性和慢性傳染病列為法定管理的傳染病。社會安全案件數：社會安全事件主要包括恐怖襲擊事件、經濟安全事件和涉外突發事件幾類。選擇有較大影響的屬于社會安全的刑事案件數量來反映社會安全狀況。
分析方法的描述
（一）數據包絡分析方法
數據包絡分析（Data Envelopment Analysis，簡稱DEA）是根據一組關于輸入—輸出的觀察值來估計有效生產前沿面的，在處理多輸入，特別是多輸出問題具有絕對優勢。
1.C2R模型。C2R模型是用來研究多個DMU的技術有效性和規模有效性的。假設有n個決策單元，每個決策單元DMU分別有m種類型輸入和s 種類型輸出。
其中： xij指第j個DMU的第i種投入總量，Yrj指第j個DMU的第r種產出總量，i=1，2，…， m； j =1，2，…， n； r =1，2，…， s。
各DMU的投入與產出用向量表示為：
Xj=（x1j ， x2j ，…， xmj）T
Yj=（y1j ， y2j ，…， ymj）T
模型如下：
（1）
其中λj（j =1，2，…， n）為n個DMU的某種組合權重，λj Xj和λj Yj分別為按這種權重組合的虛構DMU的投入和產出向量，Xj0和Yj0為所評價的第j0個DMU的投入與產出向量。模型（1）的含義是找n個DMU的某種組合，使得其產出在不低于第j0個DMU的產出的條件下投入盡可能的減少。
DEA有效性包括規模和技術有效兩種。C2R模型意義下的有效性為技術有效性和規模有效性的綜合（乘積），也就是可以同時檢驗決策單元的技術有效性和規模有效性。
2.C2GS2模型與技術有效性。C2GS2模型為：
（2）
各變量的含義同C2R模型。
DEA有效性（C2GS2）是說，對于產出量y0而言，投入量x0不僅不能按同一比例θ0減少，而且也不能將其中的個別投入分量減少。一般地，當產出為y 時，如果相應的投入x不可能再減少時，這樣的生產過程稱為技術有效。可見，在C2GS2模型下的DEA有效僅是技術有效的，而不一定是規模有效的。所以，不同模型具有不同評價作用。對同一組DMU將C2GS2模型和C2R模型結合使用，可進一步弄清每個DMU的規模和技術有效性問題。
DEA被廣泛運用于投入產出分析中，但存在指標問題，如指標遺漏、指標重復、相對指標與絕對指標混用等，若增加或減少敏感指標，會導致研究結果相差很大，人為減少變量又會失去DEA方法的優越性。因DEA存在不足，本文在進行DEA分析之前，利用主成分分析法進行指標優化。
（二）主成分分析方法
主成分分析旨在利用降維的思想，把多指標轉化為少數幾個綜合指標。通過對原始指標相關矩陣內部結果關系的研究，將原來指標重新組合成一組新的相互無關的指標，從中選取幾個綜合指標來反映原始指標的信息。優點在于能夠實現指標項權重的客觀性，避免人為因素對評價結果干擾。
設有p個原始指標x1， x2， ……， xp經過標準化后構成p維隨機向量，對其作正交變換，得到新指標F1， F2， ……， Fp可由原指標x1， x2， ……， xp線性表示，即：
（3）
且滿足u2k1+u2k2+…+u2kp=1， k=1，2，…， p其中uij由下列原則確定：Fi和Fj不相關；F1是x1， x2， ……， xp的線性函數中方差最大的，依此類推。
根據該原則確定的綜合變量指標F1， F2， ……， Fp分別稱為原始指標的第一、第二、...、第p個主成分。分析時可只挑選前幾個方差最大的主成分。
（三）指標一致化處理
根據指標性質及表現形式的不同，綜合評價指標可分為三種類型，逆向（指標的數據越小越好）、正向指標（即指標值越大越好）和適度型指標（指標值適中最好）。本文進行DEA分析時應以正向指標為評價基礎，所以需對逆向產出指標一致化處理：設有n個要素。
xi f1（x）， f2（x）， ……fn（x）令max fi（x）=fi max（x）， min fi（x）=fi min（x）
逆向要素的無量綱化隸屬函數為：
（4）
實證分析
對城市公共危機管理科技支撐體系投入產出的實證分析是以河北省境內的11個地級市作為對象。因為受條件限制，沒能得到河北省某一特定城市的公共危機管理科技支撐體系投入產出的統計數據。又因為河北省內的11個地級市，從人口規模上它們全部屬于大中城市。因此，選擇以不同年度的“河北省”代替“城市”作為比較對象進行分析，這樣的處理符合研究對象的界定，同時也能夠保證研究質量的要求。
（一）變量與數據
根據上文指標的構成選取變量和數據（見表1）。在投入指標中，要特別說明的是，對于城市公共危機領域科技人員和城市公共危機領域研發資金，是以從事煤礦、藥物、地震、資源勘測、交通安全與控制、礦業安全、食品安全等公共危機領域的河北省重點實驗室中科技研發人員和固定資產投資作為這兩個指標的數據；對于城市公共危機領域研發項目，以河北省公共危機領域省級研發項目的數量作為該要素數據；城市基礎設施投入，高耗能行業投入與工業總投入比，科學研究、技術服務和地質勘查業投資額，單位生產總值能耗，環境污染治理投資總額以及水利、環境和公共設施管理業投入6個變量的數據來自于“河北統計年鑒”，城市安全技術交易額來自于“河北科技統計年鑒”。在產出指標中，反映自然災害狀況的森林火災發生次數，數據來源“河北統計年鑒”；反映事故災難的億元GDP死亡人數，數據來自河北省國民經濟和河北省社會發展統計公報；反映公共衛生狀況的法定傳染病發病數來自河北省衛生廳的全省法定報告傳染病疫情公告；對于反映社會安全狀況的社會安全案件數，河北省人大內司委、省高院與燕趙都市報（網）已連續七年開展“推進河北法治進程十大案件”的活動，在每年的這十起案件中選取涉及恐怖襲擊事件、經濟安全事件和涉外突發事件等社會安全案件數量作為該指標的數據。
對于4個產出指標的數據則為2006-2010年的數據，后文決策單元的年度就是以產出數據的年度來表示的。
（二）投入指標降維優化
本文選擇用主成分分析法將多個相關性很高的投入指標轉化成彼此相互獨立、能解釋大部分資料中的變異、比原始變量個數少的幾個新變量。利用SPSS軟件計算，對為逆指標的產出指標進行一致化處理，結果如表2所示。
（三）投入產出有效性分析
上文利用主成分分析法對10個投入指標進行降維，得到X1和X2兩個綜合因子，以這兩個指標作為投入，以一致化后的4個指標作為產出，進行投入產出有效性分析。運用LINGO數學軟件計算，結果分析如下：
技術有效性的實證結果。利用C2GS2模型計算得5個決策單元，也就是5個年度有效性系數θ*全部為1，說明對于河北省公共危機狀況這個產出量而言，投入量不僅不能按同一比例減少，而且也不能將其中的個別投入分量減少，即技術有效。雖然技術有效，但并不等于規模有效或DEA有效，還需要進一步進行DEA有效性分析。
規模有效性的實證結果。利用C2R模型計算，結果如表3所示。根據DEA的C2R模型，得出5個年度的城市公共危機管理科技支撐體系的技術和規模綜合有效性系數，2006-2008年的θ*=1且S*-=0，S*+=0，即DEA有效； 2009年有效性值為0.5429，2010年為0.5612，這兩個年度都是非DEA有效，并且有效性系數表現出稍稍上升的趨勢。
“三鹿牛奶”事件發生后，河北省開始重視城市公共危機管理科技支撐體系的投入，大幅度提高了與城市公共危機相關的各種投入，投入力度在隨后的年份里開始迅猛增長，而產出狀況在1-2年的短期內不可能迅速見效，于是就會出現城市公共危機管理科技支撐體系投入產出不是有效的，且有效性系數是大幅度降低的情況。相信隨著時間的推移，有效性系數會逐步增長。
DEA有效性實證結果分析。根據DEA的C2R模型，得出5個年度的城市公共危機管理科技支撐體系的技術和規模綜合有效性系數，現將這2009、2010兩個年度的DEA無效原因分別進行分析。
第一，從2010年的情況看，在2個松弛變量中，X1有投入冗余，X2沒有冗余，具體松弛變量和投入冗余率如下：
S1-=5.7278，α=Si-/Xi= 34.21%
綜合因子X1投入冗余率34.21%，表明在10個投入指標中，除了“高耗能行業投入與工業總投入比”、“公共危機領域研發項目數量”和“公共危機領域研發資金”三個指標外，其他7個指標投入相對過剩。即河北省城市公共危機管理科技支撐體系在城市基礎設施投入，科學研究、技術服務和地質勘查業投資額，單位生產總值能耗，環境污染治理投資總額，水利、環境和公共設施管理業，公共危機領域科技研發人員以及城市安全技術交易額共7個投入方面表現出相對過剩。
在4個產出變量中，有2個指標有產出不足。具體的剩余變量和產出不足率如下：
S1+=0.3940，β=sj+/yj=0.3940/0.9803= 40.19%，
S3+=1.0113，β=sj+/yj=1.0113/0.2597= 389.41%。
城市公共危機管理科技支撐體系對于自然災害產出的不足率為40.19%，對于公共衛生事件不足率高達389.41%，這表明河北省各城市在自然災害，特別是公共衛生事件方面表現出嚴重的不足，仍要積極采取措施，下大力量改善。
第二，從2009年的情況看，在2個松弛變量中，X1有投入冗余，X2沒有冗余，具體松弛變量和投入冗余率如下：
S1-=2.0171，α=Si-/Xi=2.0171/8.2396= 24.48%
綜合因子X1投入冗余率24.48%，比2010年低，表明在10個投入指標中，除了“高耗能行業投入與工業總投入比”、“公共危機領域研發項目數量”和“公共危機領域研發資金”三個指標外，其他7個指標投入相對過剩。
在4個產出變量中，有2個有產出剩余率。具體的剩余變量和產出不足率如下：
S1+=0.3328，β=sj+/yj=0.3328/0.8660= 38.43%，
S3+=1.2609，β=sj+/yj=1.2609/0.1=
1260.9%
城市公共危機管理科技支撐體系對于自然災害產出的不足率為38.43%，對于公共衛生事件不足率高達1260.9%，這表明河北省各城市在自然災害、公共衛生事件方面表現出嚴重的不足，公共衛生事件的不足率比2010年高3.2倍，所以有關方面要重點關注城市的自然災害和公共衛生狀況。
第三，綜合分析：首先，對于冗余率和不足率較高指標的分析。針對第一個投入綜合因子，應該強調的是7個方面的投入只是針對當年的產出是相對過剩的，并且這種過剩來自兩方面：一方面是投入的突然增大產生的過剩；另一方面，也是更重要的一方面，就是投入結構的科學合理性，投入結構的不完善會導致產出的“縮水”，而表現為投入冗余。公共衛生事件的產出不足率極高，說明近兩年公共衛生事件在河北各城市比較多發，公共衛生領域存在管理不夠完善的現象，同時也表明投入的急速增長和投入結構的不盡合理也是導致產出沒有隨之同速增加的一個原因。
其次，對于2006-2008年投入有效的分析。由于DEA模型自身的局限性，對于投入產出分別為（100，100）、（5，5）和（1，1）的三個決策單元，在DEA模型看來，其都是有效的，并難以區分這三種有效的實際含義，而在現實的公共危機中科技工程的投入產出中，這三種有效具有明顯的不同含義。第一種是高投入高產出情況下的有效，第二種為一種平均水平式的有效，而第三種則是一種低投入低產出情況下的有效。對于這3個年度的河北省城市公共危機管理科技支撐體系的投入產出而言，基本屬于第三種類型的有效，即相對來說是一種低投入低產出模式下的有效。
再次，結合實際情況的分析。一是河北省各城市近年對諸如環境污染治理等公共危機投入開始重視，投入開始加大，特別是在2008年“三鹿牛奶”事件發生后，河北省在短期內大幅度增加了公共危機領域各種投入，但如何科學、合理、有效地進行投入尚需不斷改善；二是近年河北省公共危機事件頻發、危害加大，如靳如超恐怖爆炸案、三鹿牛奶、白洋淀紅心雞蛋等公共危機事件，說明河北省城市公共危機管理科技支撐體系綜合水平仍需提高。
1.馬占新.數據包絡分析與方法[M].科學出版社，2010
關鍵詞: 高職英語課程評價體系科學發展觀
科學發展觀是發展觀演進的新階段,也是21世紀我國各項事業戰略發展規劃和實施的指導思想。高職英語教育作為整個社會發展的重要組成部分,必然受到科學發展觀的引領。20世紀90年代末啟動的我國高職英語課程改革,打破了傳統大學教育的束縛,確立了“以實用為主,以應用為目的”,重實踐、重動手的發展理念,變革了我國高職傳統英語教學重知識本位與考試中心的課程評價體系。然而改革發展至今天,高職英語課程評價體系是否真正實現了學生的人本、全面、協調和可持續發展了呢?
一、高職英語課程評價體系現狀實現了以人為本的宗旨了嗎?
“以人為本”是科學發展觀的宗旨,也是高職英語課程評價體系構建的根本。因此,高職英語課程評價體系必須打破將學生物化或者知識容器的偏執做法,打破傳統大學教育的學科本位,面向學生生活、實踐、與未來職業要求,關注學生的思想情感、語言技能、職業語言運用能力,凸顯其生命意義。反思當下的英語課程評價體系,仍然存在著一些不足。
(一)評價目標中“人”的虛化。根據教育部《高職高專教育英語課程教學基本要求(試行)》(以下稱《基本要求》)的精神,英語課程教學目標應實現“三個一”,即打好一個基礎――語言基礎,掌握基本英語語言和一定的語法知識;培養一種技能――實際使用語言的技能;提高一種能力――使用英語處理日常的涉外業務活動的能力,即在日常和業務活動中進行口頭和書面交流的能力。具體說來,高職高專英語教學的目的是“經過180―220學時的教學,使學生掌握一定的英語基礎知識和技能,具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力,從而能借助詞典閱讀和翻譯有關英語業務資料,在涉外交際的日常活動和業務活動中進行簡單的口頭和書面交流,并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎”。[2]課程目標是決定課程評價體系的重要航標,《基本要求》的提出強化了認知、技能教學和學生語言應用能力的培養。這一趨勢順應了我國當前高職教育改革的方向。
而這一目標的實現,《基本要求》認為應采用“高等學校英語應用能力考試國家級試題庫”的命題進行檢測。檢測分A、B兩級(含筆試和口試)”。且進一步說明:“語言測試在考核英語知識的同時,應著重考核學生實際運用語言的能力,要做到科學、公平和規范。”[3]其宗旨是非常明確的,即將知識本位轉化為重實踐、重應用的能力本位,為學生未來職業語言交際能力的形成奠基。然而,就其實施現狀來看,這種以考試的媒介,以及格不及格的單一評價方式來評判高職學生語言應用能力的體制勢必會使部分學生和教師陷入應試教育的怪圈,尤其是當過級成績與畢業證掛鉤時,教師和學生都會以做對試題,通過考試為基礎,再去強化學生的聽說及應用語言能力培養,從而又恢復到傳統語言知識本位的課堂。就應用英語能力測試之后的專業英語課程教學來看,教師仍然沒有脫離考級時代的桎梏,將學生視為專業知識的容器,傳授大量的職業英語詞匯、材料,而學生作為生命個體的情感、態度、價值觀,所面臨的生活世界,以及其語言實踐能力的培養也就隨著過級壓力的到來而慢慢變得虛化。
(二)評價內容中“人”的泛化。《基本要求》設定的教學目標主要是通過“聽、說、讀、寫、譯”的訓練達到語言基礎能力和涉外交際能力的提高。應用英語能力考試也以相應的聽、說、讀、寫、譯題型考查學生相應的能力。然而,眾所周知,綜合語言應用能力由五個因素構成:language knowledge and communicative functions(語言知識與功能);language skills(語言技能);learning strategies(學習策略);cultural awareness(文化意識);positive attitude to learning(情感)。很明顯,以上語言能力的很多方面根本不可能通過紙筆考試來衡量。學生有不同的文化背景和專業方向,有不同的學科背景、個性特點與思維方式,其個體的認知能力存在很大的差異,其對語言學習的需求也不盡相同,聽什么、讀什么、寫什么才真正實用、夠用,幾個聽、說、讀、寫、譯的試題很難測試出每個學生應用語言能力的全部。此外,語言應用能力的形成是一個不斷積累的過程,文化、語言、情感、學習策略的融合與應用更需要不斷地實踐才能完成,而這種單一考試的形式只會日益強化對英語語言知識的考查,強化學生對純語言知識的了解情況,而不是考查學生的語用知識,忽視其能力與技能形成的過程,也就不可能真正培養學生的語言運用能力。從這個意義上說,《基本要求》所倡導的英語課程“以學生為本”,尊重學生差異,又會淪為一句空泛的口號。
(三)評價實施中“人”的單一化。評價的實施直接影響著高職語言應用性人才培養的水平,從目前的實施狀況來看,教育行政部門和教師仍然把握著語言評價的絕對話語權,處于評價的主體地位。《基本要求》強調打好語言基礎是英語教學的重要目標,但打好基礎要遵循“實用為主、夠用為度”的原則,強調打好語言基礎和培養語言應用能力并重;強調語言基本技能的訓練和培養實際從事涉外交際活動的語言應用能力并重。由此,引發一系列的思考,“實用為主”,誰實用?誰判定是否實用?“夠用為度”,什么是夠用?多少就夠用?其判定標準是什么?誰來確定夠用與否?在這樣的反思中,不難發現,教育行政部門和教師只是評價多極主體中重要的一極。學生語言應用能力的形成,“實用與夠用”的首要評判者來自學生本體,其衡量的重要依據是自己能不能在所面臨的實踐交際中表達自如。其次,市場與企業也擁有著相當的評判權,企業、市場需要什么樣的語言應用型人才,對高職學生有著怎樣的聽說讀寫譯要求,高職學生是否達到了這些語言要求,高職英語課程該如何應對這些職業需求,必須在課程評價的體系中聽到來自企業與市場的聲音。再次,是整個社會對于高等技術人才的語言要求。顯然,目前的應用英語能力水平測試還不能完全實現評價主體的多元趨勢。
二、當前高職英語課程評價實現了學生語言能力的全面與協調發展了嗎?
全面與協調是科學發展觀的兩大重要特征,而高職英語教育需不需要培養語言應用的全面性人才呢?專才能否符合市場的要求呢?筆者以為,“全面”在這里并不是一個“量”的界定,并非要求學生語言的應用面面俱到、樣樣精通,而是一種理想與追求,高職英語教育的發展的理想是培養全面協調的語言應用性人才,而不是只立足于培養聽、說、讀、寫、譯專項的專才、只懂語言知識不通學習策略與語言文化的專才、只懂商務而不通管理的專才。我們希望其在全面協調應用語言的基礎上強化學生的職業語言技能,并非要求學生片面發展。基于這樣的導向,反思當前的英語課程評價體系,其偏向仍然是明顯的。
(一)重認知輕應用。教育的功利性使得各校對于英語過級率的追求難以降溫,而語言知識是過級的保障,盡管《基本要求》提出“重視語言學習的規律,正確處理聽、說、讀、寫、譯之間的關系,確保各項語言能力的協調發展。目前要特別注意加強聽說技能的培養”,[4]但重讀寫、輕聽說的傳統語言教學與評價體系仍然很難退出我們的視野。在專業英語教學中,專業術語的學習與專業材料的翻譯也仍然是課堂的主角,大多數的專業英語課堂也只是將基礎英語教材換成了帶有專業知識英語的教材,這種重認知輕應用的教學與評價思維也就順理成章地成為評價學生專業語言習得的核心。然而作為完整的生命機體,學生的語言智育的和諧發展是基于語言知識與語言技能的協同發展,語言的準確表達需要知識與能力的融合,需要學生在反復的語言實踐中強化。語言課程評價應該關注學生智育的發展,然而,完整的智育不能只包括豐富的知識,還應該包括過硬的訓練技能和能力培養,因此,我們不能在語言教學中,尤其是在高職語言教學中,將智育的范疇再縮小一步,這種長期失衡的發展態勢勢必破壞人類智能的完整性和個人作為完整生命個體的意義。
(二)重左腦輕右腦。人的大腦是個非常神奇的寶藏,它分為左右兩個半球。現代腦科學研究表明,人的左腦是顯意識的腦,它支配著人的語言、記憶、思考、推理、組織等邏輯性的能力,主理性思維、抽象思維,是一個知性的腦;右腦是潛意識的腦,它司管著人的感知覺、感情、創造力等形象思維能力,被譽為藝術的、情感的腦。左右半球在人腦中協調發展,共同作用于人的行動。長期以來,我國語言課程評價重左腦的偏向極為嚴重,高職英語課程評價亦如此,用大量的試題評價學生語言記憶、推理、分析、判斷的能力,而基本不涉及學生語言習得的感知、情感、價值觀、創造性或緘默知識的獲取,造成學生在語言學習中一方面左半球超負荷運轉,另一方面大腦右半球被人為閑置,也讓活生生的語言失去了它固有的鮮活性。
三、當前高職英語課程評價體系實現了學生語言應用能力的可持續發展了嗎?
可持續發展的教育就是要培養可持續發展的人。可持續發展價值觀指導下高職英語課程改革則必須首先關注高職學生語言學習能力的可持續發展,不斷促進高職英語課程資源的優化配置和職業前瞻性。
(一)評價目標中可持續發展意識模糊。對于英語課程體系來說,持續性意識顯得尤為重要。眾所周知,語言的知識是無法窮盡的,職業語言的發展需求也是不斷向前的,要培養可持續發展的語言應用性人才必須引導學生首先從內心深處形成熱愛生活、關心自然、關愛社會的情感、態度、價值觀,培養學生在現實語言交際中形成與人交流與合作的能力,養成對人生和未來職業負責的高度責任感,這樣才能激發他們不斷發展自身語言應用能力的動機。但在現行的高職英語課程評價體系中,雖然《基本要求》提出語言課程教學要為學生“今后進一步提高英語的交際能力打下基礎”,[5]卻沒有清晰地闡述評價標準,以及課程實施到了什么程度我們就評價為是為學生今后的語言交際打下了基礎。《基本要求》認為語言教學應以“實用為主,夠用為度”,卻也沒有真正闡明什么就是夠用。如果學生通過了應用英語等級測試,達到了《基本要求》的夠用標準,是否也就實現了其在未來職業中的可持續發展?顯然答案是不確定的。
(二)評價實施中可持續發展意識空泛化。聯合國教科文組織為推進可持續發展的教育,設計了“引言、目標、活動、反思和資源”五大環節。從目標到過程都體現出強烈的可操作性,從問題入手,按單元主題活動展開,貼近學生學習實際,以小見大、由近及遠,在情感、態度、價值觀的熏陶中采取“潤物細無聲”的方式層層推進。就高職英語課程評價體系來說,要確保學生在語言課堂上習得可持續發展的意識、動力和能力,必須建立可操作性的評價標準,如評價教師是否幫助學生或者學生自己是否已經建立了語言學習的積極情感、正確的學習策略,形成了穩定的社會職業責任感、文化觀和語言交際觀等,從而確保學生在未來的職場上擁有語言學習的可持續發展力。
我們說科學發展觀“科學”就科學在它的系統與全面,將人本、全面、協調和可持續發展有機融為一體,統籌兼顧,環環相扣,互相滲透。而作為其引領下的高職英語課程評價體系改革,毫無疑問也應該做到各環節的融通與連貫。當然,科學發展觀是一個理想的導向理論,任何事物的發展與完善都需要一個過程。要完全突破傳統語言課程評價觀的束縛,建立富于現代意義,人本、全面、協調、可持續發展、統籌兼顧的高職英語課程評價體系,還需要相關部門領導、專家組、教育實踐者、企業乃至全社會共同的關注和努力。
參考文獻:
[1]繆爾達爾.亞洲的戲劇:對一些貧困國家問題的研究[M].北京:北京經濟學院出版社,1992:305.
關鍵詞：藝術設計類課程；教學質量；評價指標
一、建立藝術設計類課程教學質量評價指標體系的重要意義
當前，越來越多的高校認識到課堂教學質量進行評價的重要性和緊迫性，并把課堂教學質量評價列為高校本科日常教學管理工作最重要的環節。建立和完善高校本科課堂教學質量評價指標體系，一方面有利于優化本科課堂教學效果，為高校的宏觀管理決策提供數據支持，從而實現有效管理；另一方面有利于實現學生、教師和學校三方共贏，促進共同發展和進步。藝術專業是一門實用性極強的專業，專注于培養和教育學生發現問題，判斷問題和解決問題的能力。設計類課程是藝術相關專業的核心課程，也是學生學習成果的綜合反映。藝術設計類課程教學具有自身的特點，教學的組織和實施方式與理工科專業差異較大，課程研究強調個性化特征，更注重學生在藝術創作過程中是否能發揮其創造力，想象力和交流與合作能力。科學構建藝術設計課程教學質量評價指標體系是保證藝術專業教學質量的必要手段，教師在教學中適當調整教學計劃和教學方法，提高教學質量。
二、藝術設計類課程的教學特點
1.單元制授課。基于單元的教學是藝術設計課程的共同特征。此類課程一般具有較強的連續性，只有連續授課，學生才能在特定的一段時間內集中精力學習。在繪畫及設計作品課程中，學生不可能在短短的一兩節課里完成作業，這樣不利于學生集中思路連續創作。教師只能通過關注持續的創意指導來掌握課程的本質。根據課程的先修后續，一門課程集中學習完畢，才能開始下一門課程的學習。這種集中的培訓和指導，有利于連續創作，同時也為后續的學習打下基礎。2.課程教學內容與時俱進。藝術設計課的教學內容可分為兩部分：基本內容和擴展內容。基本內容是基于課程大綱必須完成的教學內容。擴展性內容即課程相關的學科前沿理論，經典及流行作品的研究及介紹以及針對學科市場需求，對教學內容做出的調整等。擴展內容可以在很大程度上反映教師的業務水平和教學能力。3.實踐性強，課堂氣氛活躍，教學方法靈活多樣。藝術設計專業的課程一般包括公共基礎課，學科基礎課，專業課和集中的實踐教學環節課程。在學科基礎課和專業課中，還設置了大量的實驗學時。實踐教學環節是提高學生素質的重要措施，通過實踐，學生能夠鞏固所學理論，開闊眼界及思路，強化專業技能。在課程教學中，教師強調以實踐為導向，講課與練習相結合，個別講座，技巧展示，作品欣賞和評價等，成為這類課程教學的重要手段。
三、構建藝術設計類課程教學質量評價指標體系的原則
1.針對性原則。各高校具有不同的學科背景，教學質量評價指標的建立應充分考慮藝術設計類課程及師生特點，強調優勢并使用不同的指標系統，使其具有現實性和針對性。目前，大多數高校的課程教學質量評價體系主要以教學內容，教學方法，教學態度，教學能力和教學效果為一級指標。在此基礎上對所有課程，適用于所有評價客體進行評價。該評估系統簡單，便于學校管理教學質量。藝術設計課程教學質量評價指標的制定應突出學生的實踐能力，創新精神和實踐能力的個體培養目標，并在評價中納入相應的要素。2.有效性原則。多數高校對于課程教學質量的評價在學期末進行，鑒于藝術設計類課程的集中授課的特點，很多課程在幾周內已經結束，到學期末時學生印象已經模糊，影響評價結果的真實性。開展教學質量評價的主要目的是幫助教師了解其教學過程中的不足，適當地對教學目標、教學計劃、教學方法內容等做出調整，進而提升教學質量。3.多維度原則。多維度評價既包括同行評價、督導評價、學生評價等。各評價綜合考慮，結果才能客觀公正。4導向性原則。通過多維度的教學質量評價可以對教師的教學進行檢測，幫助教師找出教學中的優點和不足，為其指明改進的方向，提高教學質量，促進學生學業進步。
四、藝術設計類課程教學質量評價指標探討
1.評價指標設置凸顯藝術設計類課程特點。教學質量評價指標，是衡量教學水平的標準。藝術設計類課程評價根據評價主體的不同可分為督導評價、學生評價、同行評價、教師自評，不同評價類型的評價指標側重點也不盡相同。其中，督導評價，側重于藝術教學的常規評價。與普通教學活動相比，藝術教學更注重學生的個體特性，因此教師在教學活動中能否做到因材施教也是考察的重要指標。學生評價中，對于教學態度及教學效果應設置更大的權重。2.根據不同性質的課程設置不同的評價指標。藝術類課程一般分為學科基礎課、專業課和集中性實踐教學環節。其中，學科基礎課和專業課中也包含部分實踐內容；集中實踐環節則是獨立設置的實踐課程，高比例的實踐學時體現了藝術類專業實踐性強的特點。實踐課程評價應采取與理論課程不同的評價指標。例如，是否有完整的實踐計劃，實踐內容緊密聯系社會生產實際；是否有明確的實踐目的、要求和注意事項，是否有安全意識；實踐要領是否講解清晰、準確、有條理，便于學生理解操作；講授內容是否涵蓋前沿的藝術理念和實踐技能；是否注重學生動手能力及設計能力的培養等。藝術類課程教學質量評價指標無法像理工科一樣做到全面量化，應當從教學實際出發，設置個性化描述的問題，以便于評價者充分發表意見。同時，評價指標不應一成不變，應適時在師生中廣泛收集意見，不斷地進行補充和完善，以保證評價結果真實有效。3.科學合理地開展教學質量評價工作。根據藝術設計類課程單元制的授課特點，在藝術類課程教學質量的評價周期上，應當打破傳統的由學校層面在學期末統一開展評價的方式。既要有結課和期末等定期評價，又要有課程教學中的隨機評價。可借助網絡教學質量評價平臺，在授課過程中由任課教師發起即時評價問卷，教師當場了解學生及聽課教師的建議，以便在下節課中針對意見作出反饋。4.注重結果跟蹤及反饋。督導評價、同行評價、學生評價等結果應第一時間反饋給相關教師，使教師認識到自己教學中的不足，及時地對教學內容與方法做出有針對性地改變，從而提高教學水平。任課教師對于評教結果做出的改變一方面應通知到參評學生，讓學生看到自己的意見被教師認可和采納，這樣能夠提高學生自身參與評教的積極性，形成良性循環；另一方面，也可組織督導或同行在后續的學期中復聽該門課程，檢查教師是否在不足之處進行了改善。5.科學合理使用評價結果。在學生評價方面，要考慮到藝術類學生的特殊心理特征和行為規律，同時學生的知識水平、價值觀等都會對評教結果產生影響，因此，建立全方位多角度的評價模式，學生評價、督導評價、同行評價等評價結果相結合，才能獲得相對準確的評教結果。教學管理部門應科學地運用評價結果，針對綜合評價得分較低的教師，需實際了解他們的教學情況，開展有針對性的培訓和指導，同時派出有教學經驗的教師幫助其分析原因，改進教學。針對評價得分較高的教師，應當繼續保持，總結經驗并與其他優秀的教師交流分享，繼續提高。
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[2] 中華人民共和國中央人民政府網.國家新型城鎮化規劃（2014―2020年）[OL].http：///gongbao/content/2014/content_2644805.htm
[3] ISO.ISO 37120 sustainable development of communities--indicators for city services and quality of life[S].2014
[4] ISO/TC 268/SC1.ISO/TS 37151 smart community infrastructures――principles and requirements for performance metrics[S].2015
〔本文系國家標準化管理委員會項目“城市管理標準化框架及基礎標準研究與國際跟蹤”（項目編號：FWYBZH-（SAC2014）-04），“ISO/
