時間：2023-09-17 14:53:24
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課堂教學設計是為了支持有效的學習而預先對教學所進行的規劃與組織，是對學生學習業績的解決方案或措施進行策劃的過程。它是一種改進教學的藝術，也可稱為“教學策劃”。下面，筆者依據新智育理論，談點對高中歷史課堂教學設計藝術的體會。
1 課堂教學設計的基本特征
1.1 教學目標具體化
教學設計的首要任務是目標陳述。它是根據教學的需要、學生的行為來陳述目標，且目標盡量清晰、可測量可操作。如“歐洲資本主義工商業的出現”這一節的教學目標可這樣定位：（1）學生能用自己的話陳述歐洲資本主義工商業出現的歷史條件及資本主義萌芽的體現；（2）學生能夠辯證認識商品經濟發展特別是商業資本與資本主義生產關系的關系；（3）學生能根據教材中馬克思《資本論》中的一段材料說明資本主義的本質特征。
1.2 學生起點能力明晰化
任何新知識的學習，都必須建立在與新知識有密切聯系的舊知識的基礎上。所謂起點能力，亦即行為主義心理學家所稱的起點行為，是指學生已有的與新學習有關的能力或傾向的準備水平。傳統教學雖然強調備課時要備教材、備學生、備教法，但事實上備課大多注重的是教材，對學生的學習能力沒有引起足夠的重視。如在教授“法國資產階級革命”這一節內容時，筆者對“學生起點能力”作了下列分析：（1）知識準備：學生已初步掌握資產階級革命的歷史條件、導火線、領導階級、任務、性質、歷史作用等有關概念。（2）技能準備：學生已懂得或會運用下列原理：生產力與生產關系、經濟基礎與上層建筑的矛盾是資產階級革命的主要原因；早期資產階級是革命的領導者，人民大眾是革命的主力軍；資本主義戰勝封建主義是歷史的進步，但也有其曲折性與復雜性。通過上述學生起點能力的分析，教師對學生的學習情況就十分清晰了，有利于學生呈現新知識，也有利于學生學習、遷移、鞏固新知識。
1.3 學習步驟合理化
傳統教學以教師為中心，根據教師的特點和可行性選擇教學方法，確定教學步驟，教學效果難以事前預見；教學過程的修改也經常沒有計劃，只是根據教師的猜測、教學內容的深淺和學生程度斷斷續續地發生。而科學的教學設計則應以學生為中心，強調選擇適合學習任務和學生特點的教學策略和媒體，。如美國教育家加涅就認為“教學是一系列精心為學習者設計和安排的外部條件，這些事件用于支持學習者內部學習過程的發生。”并為此定義了教學序列的九個一般性步驟：引起注意――告訴學習者目標――刺激對必備學習的回憶――呈現刺激材料――提供學習指導――明確行為――提供行為正確與否的反饋――對行為評估――強化保持與轉化。因此，根據學生的認知特點，教學步驟設計至少必須有以下四個既相互聯系又相互滲透的環節：第一，復習舊知識――找到新知識立足點；第二，出示新內容――告知學生學習目標；第三，呈現新知識――嫁接同化形成新網絡；第四，鞏固檢測新知識――促進新知識的遷移、轉化。
1.4 學習結果的可測量化
華東師大邵瑞珍教授等學者提出的新智育目標論認為廣義知識目標學習包括兩大類：第一類是陳述性知識（即狹義知識），它是指個人具有有意識地提取線索，因而能直接陳述的知識和主要回答“是什么”問題的知識。第二類是程序性知識，是個人無意識地提取線索，因而其存在只能借助某種活動形式間接推測出來的知識，主要解決“怎么做”的問題（即應用于解決實際問題的知識）。它包括兩種能力，其中用于處理處部事物即對外辦事的能力稱為智慧技能，用于調控自身認識過程即對內調控的能力則稱為認知策略性知識。我們要想知道預定的教學目標是否已經達到，學生是否已經獲得了所教的知識，就需要對學習結果進行檢測量化。
2 關于課堂教學設計的幾點思考
2.1 學習教育理論，指導課堂教學設計
教學活動是人類的一種重要實踐活動，它同樣遵循實踐――認識――再實踐――再認識的規律。在實踐中我們體會到提高課堂教學效益需要教學設計，在教學設計中我們感覺到需要教育學、心理學等理論的指導，才能提高教學設計的水平。要搞好教學設計，教師要占領“制高點”，居高才能臨下，綱舉才能目張。這個“制高點”就是科學的教育思想和教學觀念，就是科學的教育理論。理論與實踐相結合是擺在我們教學工作者面前的一個永恒而常新的課題。
2.2 樹立學生為本，轉變教育觀念
傳統教學或以教材為本，或以教師為本，因而都偏離了教育的本來目標。素質教育下的歷史教學，要求歷史教師應該真正具有“學生是學習的主人”、“學生至上”的意識，教學活動應以學生為本，了解學生實際情況與起點水平。學生起點能力與教學目標、學習任務之間的差距就是矛盾，就是問題，就是教學的突破點與切入口。了解學生的需要與實際水平，不僅包括知識準備、技能準備，而且還包括情感準備，從而誘發學生的高度熱情，縮短師生距離，帶領學生去突破一個個路障，完成學習任務。
教學目標：
一、通過學習，了解兒童文學的語言特點。
二、擴大學生關于兒童文學的知識面，提高兒童文學素養。
三、培養分析和鑒賞中外兒童文學作品語言特點的能力.
教學重點、難點：了解兒童文學的語言特點。
教學過程：
導語：（模擬經典兒童文學對話語言）同學們對這些兒童文學形象都非常的熟悉。美國《新聞周刊》一期報道說，兒童文學作品以天真的情懷、純凈的語言、分明的善惡和曲折離奇的故事，不僅受到兒童的歡迎，而且也受到成年人的喜愛。1997年在百老匯首度上演的《獅子王》贏得六項托尼大獎，現在仍然長演不衰。兒童小說更是紛紛搶走那些本來為成人書籍準備的獎項。吸引成年人的到底是什么？兒童文學被稱為淺語的藝術，我想請問同學對這個“淺”字的理解。
魯迅先生在翻譯《表》時曾打算“不用什么難字，給十歲上下的孩子仍也可以看”，結果“譯得不三不四”（《表譯者的話》），這種自謙的說法從另一角度說明淺易、簡潔的艱難。
高爾基認為：“文體的簡潔和清晰，并不是用降低文學質量的辦法來達到的，這是真正藝術技巧的結果。”正像郭沫若所說“兒童文學當具有秋空霽月一樣的澄明，然而決不像一張白紙。兒童文學當具有晶球寶玉一樣的瑩澈，然而決不像一片玻璃”。達到這樣的境界，必然要經歷這樣的一個階梯：（板書）
一、兒童文學語言由于它是語言，它的讀者又是正在學習語言、正在長知識的兒童，因此更應該講究語言的準確性和規范性。
二、兒童文學語言由于它是藝術語言，它必須與具體形象聯系在一起，或通過詞語的選擇，或通過語法關系的多樣組合，來喚起讀者的形象感。
三、兒童文學語言由于它是兒童文學語言，它必須從兒童的藝術欣賞水平與欣賞趣味出發，通過“巧妙運用”形成兒童讀者心目中的藝術形象。
下面就請同學們跟我一同擺脫文學以外的種種功利目的和戒備心理，進入到一種與兒童的純凈的藝術交流和對話之中。
俄國烏申斯基的作品《風和太陽》（教師閱讀，內容略）
以上描寫的風和太陽都能說話，還爭論誰的力量大，這是童話、寓言經常采用的擬人手法，將無生命的或非人類的人格化，構思人類發生的矛盾、事件，給人以某種啟示。人們看了以后，不覺得是胡編亂造，反而感覺情真理真。
臺灣詩人楊喚的詩作《家》，（與學生作品對比）引入兒童熟悉的各種事物，用鮮明生動、自然貼切的比喻把“家”這個生活中最平常的所在描繪出來，充滿溫馨、快樂、美好的情感。（老師配樂朗讀，內容略）
兒童是天生的探索者和思想家，他們形象思維的能力很突出，因而形象的語言能夠幫助他們把文本所要表達的意義與自己所具有的經驗世界相連接，獲得新的或更深層次的體驗和感悟。
例如嚴文井的童話《小溪流的歌》中的擬人化的語言：（學生朗讀，內容略）
通過這樣的描述，溪流、樹葉和蝌蚪的情態就活躍在小讀者的腦海中，清新、美麗的大自然都映現在孩子們的心頭了。
在海的遠處，水是那么藍，……海底的人就住在這下面。
這是安徒生《海的女兒》的開篇，它生動優美地描繪了海的湛藍與深廣，令讀者可以看見、可以觸摸、可以聆聽，更可以想像。這些語言沒有具體說明海水的清潔程度和深度，卻抓住了海水的特征，并給人以巨大的想像的空間。
兒童文學作家筆下的具體形象所體現出來的，或如北風和太陽也會說話，或如小溪流也會奔跑，這類與現實不符的“差錯”，卻符合兒童的感知、表象、隨意聯想、無意想象，這種現象世界成為兒童文學特有的通向藝術的橋梁。
在兒童文學語言中有敘述性的語言，有描寫性的語言，還有人物對話等。如法香的《格麗賽達》這樣寫： 她10歲，曾祖母110歲。……可是她和格麗賽達竟像同齡人一樣。 以上具體形象主要顯示格麗賽達和曾祖母年齡上的差異和性格上的九九歸一，內含天倫之樂，適合孩子的口味，也有成年作家的情趣，人物之間的關系既稀有，又合乎情理，有一種內在辯證關系或自然規律寓于其中。與這具體形象聯系一起的藝術語言，雖然在用詞上少有華麗詞句，但經過詞的巧妙組合，卻給人以生動、幽默與新奇感，很能調動孩子的想象，并刺激著他們對形象進行尋味、思索。
還有一種對話語言，如貝洛童話《小紅帽》中的一段對話：
“我的外婆，你的胳膊怎么這樣粗？” （分角色朗讀）
……
“這樣，才可以吃你！”
以上兩個形象一個是年幼善良、對外婆懷著深情與信任感的小紅帽，一個是狠毒、狡滑、詭計多端、急于吞掉對方的惡狼，兩方面一問一答，問者隨意、真切，答者欺詐、做作，二者交鋒，步步逼近。句式重復，既有民間口頭文學的特點，又符合情節需要。由此將故事情節推向，并完成了小紅帽和惡狼兩個不同形象的塑造。
語言學家指出，在兒童語言發展的過程中有一種“語言結構的敏感性”。例如對語詞排列的敏感性，對語言的聲音、節奏、重復和語詞節拍的敏感性。
如林煥彰的《小貓走路沒有聲音》， 可感、可思、可咀嚼，親情母愛情結互相輝映。
小結：其特點真是百花齊放，學術爭鳴，然而我覺得我們研究的目的不是要將每一個兒童文學作品與兒童文學的語言特點進行一一的對號入座，它們只是一種觀念性的界定，重要的是創作出真正的好的兒童文學作品，不要再爭論《伊索寓言》要不要得的問題，只要給孩子一個純凈的世界來過活。
關鍵詞：翻轉課堂；會計教學；教學設計
一、引言
翻轉課堂的核心在于翻轉了傳統的教學模式，使得學生吸收知識在課前，內化知識在課堂，鞏固和強化知識在課后，達到最優的學習效果。Felder and Silverman（1998）整合心理學、Kolb經驗學習等多個理論，將學習特點分為4個維度8個層面：信息加工（活躍型/沉思型）、感知（感悟型/直覺型）、輸入（視覺型/言語型）、理解（序列型/綜合型）。在前期研究中，對我校會計專業學生調查后，分析發現會計專業學生偏向于感悟型和視覺型，還發現會計專業女生偏向于序列型。因次，本文擬結合會計專業學生以上特點，旨在引入翻轉課堂來進行課程改革探索，以期能利用現代信息技術給予會計教學一個新的可能。
二、翻轉課堂在會計教學中的具體應用
1.課前預習――授課內容學習與思考
利用翻轉課堂教學，首先要完善學生課前對于教學視頻的學習，將學生按其學習風格分為4～5人一組，這個小組會存在于整個課程的授課過程中（分組遵循互補原則，旨在通過不同學習風格的學生的相互影響，可以使其從別人身上學到一些學習特質）。也可以建立一個學習交流平臺，在該平臺上，學生以小組為單位完成課前視頻的學習，以自律、他人監督以及課程本身的監督機制實現對于課前學習的監督。同時，在該平臺上也留出空間來給學生進行問題的提出和解答，同一小組的學生首先可以在內部進行相互的答疑，尚未得到解答的問題，可以與其他組的學生進行交流，或者向教師進行提問，最后會對視頻教學內容做一個簡易小測驗（半個小時計時），以檢測學生理論知識學習效果。
2.課上討論――答疑與知識內化
整個翻轉課堂中另外一個重點部分――知識內化過程，一定程度上決定了學生學習掌握的牢固程度，因此不容忽視。與傳統課程不同，課堂的主要任務是答疑和知識內化過程，對于所有學生的參與度必須有一個很好的把握，因此課堂教學采取任務驅動模式。任務驅動是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學法，其最主要的特點是以任務為主線、以學生為主體、以教師為主導，能夠激發學習者的興趣，有助于提高學習者自主探究與協作學習的能力，最終完成對知識的建構。
鑒于學生在課前對本節課所涉及的內容已進行了學習，因此課堂內容就變成答疑和知識內化。首先是教師補充講授。由于視頻不可能與教學內容、教學目標完全相符，因此教師在上課時要針對視頻中與教學內容、教學目標不符的地方做補充講授，并就視頻學習過程中提出的疑問及小測驗中反映出來的問題進行答疑，或者是選擇直接在知識內化環節中穿插答疑。課堂知識內化過程中，教師對學生進行引導和交流，鼓勵學生提出自己的想法，以此提高學生的創新能力。
3.課后考核――累進式考核方式
傳統的教學中會計考核主要是結合考勤、平時作業、期末考試三者反映學生表現的。考勤只能代表學生的到課情況，并不能反映學生的學習效果；平時作業由于是學生私下完成，舞弊的可能性比較高；期末考試只是就重點知識點進行卷面考核，并不能反映學生對于所學知識的運用情況。雖然每個細節都存在不足，但對于翻轉課堂的課程考核仍具有借鑒意義。本文認為，會計翻轉課堂教學的考核應以小組綜合報告考核為主，并加入個人平時表現，包括W習交流平臺上記錄的教學視頻及測試完成情況，課上活動參與情況等，因此，考核成績主要由三個部分組成：一是學生課下學習的積極性與完成情況，可利用學習交流平臺的跟蹤統計功能獲取相關數據，包括學生觀看視頻課件后的提問數量等；二是學生在不同課堂活動中表現的活躍程度，包括是否積極提問，與教師交流等方面；三是期末考核的表現，包括卷面測試成績，實踐操作能力。通過以上累積式考核方式，提高學生對課程學習的參與度。
四、結束語
總之，翻轉課堂教學實質上是一種以學生為中心的教學方法，對教師的知識面和各種能力提出了更多和更高的要求，準備工作做在課前，并將教學內容、教學資料網絡化、視頻化，便于學生利用碎片化時間隨時學習。課堂上對各種問題進行深度分析。最后對學生學習效果進行全方位考核，全面提高學生專業素養。
參考文獻：
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[2]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2011（5）：46-51
關鍵詞： 球棍模型 同分異構現象 同分異構體
一、教學策略
我校在新課改后，在各個年級廣泛應用課堂教學改革的新模式，充分調動學生學習的主動性和自覺性。我授課的班級學生的成績一般，旗縣學生占了80%，學生機械記憶能力較強，但動手能力和分析問題能力、主動探究能力較差，學習新問題入手較慢。尤其是在有機物知識學習后，很多學生總是轉不過彎，教授起來非常費勁，課堂進度受到了很大的影響，同時課后檢驗發現學生學習效果非常不好。為此我下定決心，讓課堂從有機物的學習轉變成讓學生多動手、多動腦，這正符合新課程改革的方向。為此，在進入有機物的學習后，我精心安排了此節課。此節課課下任務較重，我讓學生制作了各種有機物的模型，在研究模型制作中，學生學習了很多新知識，節約了課堂時間，也提高了學習效率。
二、教學模式
根據課本要求，提出本節課預習要點―課下模型制作―課上引導探究―個別質疑―代表性問題分析―得出結論。
三、課程標準
1.知識和技能
（1）通過自制模型，掌握有機物中常見原子的成鍵特點，碳原子是飽四鍵，不超編，氧原子是兩鍵，氫原子是一鍵的特點。
（2）學生了解了有機物結構的復雜性和多樣性，了解了有機物種類繁多的原因和同分異構現象的本質。
2.過程與方法
（1）克服學生機械記憶的習慣，培養主動探究和分析問題的能力。
（2）教師在講課中展示學生模型成果，使學生收獲成功的喜悅，培養動手能力及問題從實踐中解決的方法。
（3）通過對代表性問題的集中分析，使學生學會思考問題、解決問題的方式和方法。
3.情感態度與價值觀
（1）培養學生學習的自主性和積極性，在研究問題中培養成功感和抗挫折能力。
（2）培養學生小組合作意識，使其樹立集體力量比個人力量大的意識。
（3）培養學生科學意識。
四、教學重點
有機物中常見原子的成鍵特點和有機物同分異構體的書寫。
五、教學難點
有機物同分異構體的書寫。
六、教學方法
自主學習、球棍模型法、小組合作探究法。
七、課時安排
高二下學期一課時。
八、教學工具
球棍模型。
九、教學過程
1.國內外研究現狀與存在的問題
雙語教學通過使用兩種語言作為教學媒介語，通常其中一種為母語，而另一種語言為外國語（在本文中設定為英語）進行具體學科的內容教學。通過具體學科內容的學習以提高專業英語的應用能力，達到專業能力提升與專業英語訓練相融合的復合教育。雙語教學在許多國家都有廣泛的研究與應用，已成為教育學研究中重要的分支學科。國外相關論述有：
Taylor，D.M. The Social Psychology of Racial and Cultural Diversity. In A.G. Reynolds （ed.） Bilingualism， Multicuralism and Second Language Learning. Hillsdale， NJ： Lawrence Erlbaum， 1911；Brinton， D.， Snow， M.A.， Wesche， M. Content-based Second Language Instruction. New York： Newbury Housre， 1989；Snow， M. A.， D. Brinton， The Content-based Classroom： Perspectives on Integrating Language and Content. White Plains， NY： Longman，1997；Mohan， B， Language and Content. Reading， MA： Addison Wesley， 1986
相對于國外雙語教育理論研究，我國總體起步較晚。雙語教學自二十世紀九十年代引入中國，逐步開展了雙語教學相關研究，但高等教育雙語教育研究目前顯現出研究層次較淺，實證研究不足，學科不具體等問題，其中以音樂學科單科環境下的雙語教學研究及實踐尤其匱乏。目前已有的高校雙語教學研究大多集中在對國外雙語研究的介紹述評，如袁平華、俞理明合著的《加拿大沉浸式雙語教育與美國淹沒式雙語教育》，袁平華著的《加拿大渥太華大學沉浸式雙語教育及其對中國大學英語教學的啟示》；中國雙語課程模式探討，如成曉毅著的《我國高校雙語教學模式初探》，康淑敏著的《從教學語言運用視角構建高校雙語教學模式以地方高校雙語教學為例》；語言學研究及其教學研究，如鄒天倫著的《英語音樂文獻翻譯與思維學》；中國雙語教學現狀分析，如朱曄著的《我國英漢雙語教育研究現狀》，張同利著的《加強高校雙語教學的探討》，鄭大湖著的《我國高校雙語教學研究十年回顧與展望》；以及將音樂學科雙語教學作為英語課程的延伸研究，如杜鵑著的《音樂院校大學英語拓展課程音樂英語的教學思考》，姚蘭著的《音樂院校大學英語微課實施構想》等。而關于音樂學科雙語教學學科特性，以及學科特性在教學設計中的作用與體現，及其實證研究的論證卻是寥寥無幾。目前已有的相關論著僅有鄒天倫（2007）著的《英語音樂文獻翻譯與思維學》，郝苗苗著的《音樂英語技術類文獻詞語翻譯問題貝多芬弦樂四重奏漢譯本譯文商榷》等學者的研究涉及到了音樂英語文獻的翻譯研究， 而趙琳著的《ESP理論視角下的音樂英語教學》（2012）等學者的研究成果雖涉及音樂院校雙語教學研究， 但僅僅就廣義層面上論證了必要性， 以及提出了專門用途英語與普通通用英語的差異，仍有待于進一步對教材構建中的學科特性以及課程實踐進行深入的實證研究與論證。總體而言，現有音樂學科雙語教育研究薄弱，較深層次的研究進展緩慢；非材料性理論研究占絕對多數， 實證研究匱乏；雙語教學研究較為籠統，音樂學科雙語教學的各環節實證研究仍有待進一步突破。
我國音樂學科雙語課程的相關教材相對十分匱乏。目前僅有四部教材，分別是由中央音樂學院出版社出版，張伯瑜編著的《音樂專業英語閱讀教程》；由北京大學出版社出版，王靖寧、李慶瑞（2002） 編著的《音樂專業英語教程》；由外語教學與研究出版社出版，李亦雄、耿悅（2004） 編著的《音樂英語》；由上海音樂學院出版社出版，緱斌、王中鋒、董桂曄、鄭玉章編著的《音樂英語》。四部教材均采用涉及音樂題材的相關英文閱讀節選，配以生字表和文字性課后習題的形式， 教材的編配設計顯示出明顯的語言學特征，而音樂學科的學科特性體現不足。
二、音樂學科雙語教學的學科特性與教學設計
（一）從教學角度看音樂學科的學科特性
音樂學科具有鮮明的學科特性，表現在作為聲音和時間的藝術注重聽覺體驗和聆聽過程；音樂本身的進行發展具有必然的內在邏輯；經過高度發展衍生的樂譜文獻版本；以及音樂隨著文明的發展與演變，專業詞匯在完備擴充中承載著歷史文化的變遷。
（二）學科特性研究在教學設計中的作用
以學科特性作為主要依據在音樂學科雙語教學的教學設計中區別于普通英語課程，十分重要。教學中所涉及的英語本身不是音樂學科雙語教學的主要目的，而是作為教學媒介語以提高課程的綜合價值。教學設計應盡量保留使用音樂的語言來解決音樂學科的問題。探索符合音樂學科特點的教學方案，建設注重學科特性的音樂雙語教學體系，將具備學術與實踐上的雙重潛在貢獻：1.進一步深入雙語教學在音樂學科單科環境的具體研究， 拓展研究領域和提升研究層次；2.對音樂雙語課程體系的學科特性展開研究、提出建設性方案以突破現有教材較籠統的語言學局限；3.以單科學科環境為前提， 通過實證研究深化音樂雙語課程體系， 為音樂學科雙語教學的課程設置提出方案；4.為音樂學科雙語教學主體研究積累一手的研究筆記。
（三）關于音樂學科的學科特性在教學設計中如何體現的幾點思考
1.在教學中注重聽覺體驗
所有關于音樂的理解的文獻都持有相同的觀點：你不可能僅僅通過閱讀關于音樂的書籍就提高了藝術鑒賞力。如果你希望能夠更好的理解音樂，沒有什么比聆聽音樂更好了。其他任何形式都不能替代聆聽音樂。[1]聆聽音樂是音樂學科藝術實踐的重要方式。音樂在時間的流動中呈現出來，聆聽的過程使音樂從抽象客觀的描述轉化為具體主觀的心理反應，從而使教學過程成為感受與認知音樂的過程。
2.在教學中注重樂譜的閱讀與甄別能力
樂譜是音樂的語言。樂譜包含并傳遞了豐富的信息，如作品的音高節奏，速度力度，連斷語氣，句法走向，同時又涉及調式和聲，曲式結構，復調對位，聲部配器等復雜因素，當這些因素相互作用在一起成為一部作品，樂譜本身即已成為一門獨立的語言。音樂學科雙語教學的主要目的是解決音樂學科的專業問題，而不是語言學或其他學科的問題。在教學設計中使用樂譜作為主要教程能夠更直觀的保留和使用音樂語言，以便更有效的促使課程解決本學科的專業問題以及保留音樂學科的學科特性。音樂語言既抽象又十分具體，音樂語言在遵循邏輯進行的前提下，在必要情況下也有可能脫離這些規則，以滿足戲劇性發展和強烈情感的表達。閱讀音樂語言本身的能力是音樂學科的專業能力的基礎。
另外，音樂傳播在漫長的歷史進程中發展衍生出多種類別的樂譜版本，主要分為凈版（Urtext Edition），手稿版（Facsimile Edition）和譯版（Interpretive Edition）。不同版本的樂譜哪怕在同一首作品上相互間也會有些許差異，各個版本使用的方式及側重點也不盡相同。對樂譜版本的比較分辨是音樂專業人才有效研讀樂譜的重要保障。
3.在教學中注重音樂與文化的關系，建設專業詞匯積累
關鍵詞：高中生物；分層教學；特點；實例
一、高中生物教學的意義及其面臨的挑戰
進入二十一世紀以來，國家不斷強化素質教育的實施。然而，應試教育在我國教育中仍然具有深厚的基礎，應試教育向素質教育轉變的任務依舊十分艱辛。各門學科在向素質教育轉變的過程中起著重要的作用，生物學科自然也不例外。從長遠來看，生物作為自然學科的基礎，對于農業、畜牧、醫療、衛生等領域的發展都有重要的意義；從眼前來看，對于其對于增強學生邏輯思維能力、培養科學文化素質等方面有重要作用。而且，生物學科在高考中占有很大的比重，且相比起來平均分都很高，因此掌握好生物對于高考取勝具有至關重要的意義。然而，高中生物學科本身包含了龐雜的基本原理、概念，同時又重視對能力的考查，包括實驗探究能力、理解和分析應用能力以及圖文轉換能力和圖表等信息獲取能力。再加上不同學生自身的知識結構、思維方式和個人的愛好興趣、學習優勢以及關注點的不同，理解和學習起來更為困難，因此高中階段的生物教學工作一直充滿挑戰。
二、分層教學的基本概念及其相關原理
所謂分層教學，又被叫做分組教學、能力分組，是針對不同學生之間的個體差異性（即自身智力水平、思維方式、學習基礎、愛好興趣、學習優勢、發展潛力等因素），按照學生現有的知識和能力水平，通過科學的方法，將學生劃分成若干個彼此水平相近的群體，同時依照各群體的自身特點實施區別化、針對性和層次化的教學，以達到使各個水平的學生群體都能得到全面和諧的發展和提高的目的。
20世紀初，美國最先實施分層教學的教育理念，取得了優異的成績。直到20世紀80年代，我國才引入了分層教學方法，并在各地中小學教學實驗中取得了一定的成果，積累了寶貴的經驗。分層教學充分考慮了不同學生的現有知識和能力水平，全面地照顧了每一個學生，是踐行“以人為本”素質教育理念的范例，它面向全體學生，為了全體學生的發展，且充分考慮學生間的個體差異性，針對不同學生的特點因材施教，揚長避短，力求使每一位學生都能獲得個性化發展。
三、關于高中生物分層教學設計的特點及其實例探討
1.分層教學促進學生興趣分層
每一個學生都是不同的。由于智力和非智力等因素，每一個學生在學習過程中其關注重點和愛好興趣也與眾不同。因此，實施分層教學充分照顧學生興趣取向，有利于在教學過程中發揮學生主觀能動性和積極性，激發學生學習興趣，充分發揮學生的主體意識。特別是高中生物學科，本身包含了非常多的基本概念和原理知識，記憶性的東西很多，再加上自然學科對于學生綜合能力的要求，使得生物學科的教學和學習面臨著挑戰。而分層教學的實施使得不同學生依據自身興趣愛好分成若干個小組，依據各自的興趣目標實施不同的教學策略和教學手段，使學生獲得了很大的提高。
例如：在講解有關植物細胞時，對于其細胞質和細胞壁的分離的觀察教學過程可以采用分層教學方法。首先，在充分考查學生興趣意愿的基礎上，同時借鑒不同學生自身的優勢和特點將其分成三個組：基礎知識組、實驗組以及講解分析組。實驗開始前由基礎知識組對于實驗過程中涉及的生物知識和實驗中的注意要點進行具體的闡述。接下來，由實驗組進行具體的實驗工作，并將實驗成果――裝片，進行全班展示。最后，對于實驗過程中產生的問題和現象分析等知識由講解分析組選派口頭表達能力較強或有充分表達意愿的學生進行歸納總結。通過這種分層教學方法，使不同層次的學生都沉浸于教學過程中，積極參與到教學活動中，對于激發興趣、理解知識、記憶概念具有重要的意義。
2.分層教學促進學生教學活動分層
“以人為本”的素質教育觀要求以學生作為教學活動的主體，充分調動學生的學習積極性和主動性，促進學生的全面發展。
例如：在“土壤中分解尿素的細菌的分離與計數”一節中，通過發放教學學案使學生對課程的基本原理概念和相關案例進行預先了解，同時發放相關教學資料，促進學生自主學習，在充分了解課程內容的基礎上，再次發放意愿調查表，使學生自主選擇課堂教學中需要進一步講解的內容，決定教學活動的流程。譬如，安排學生依據相關興趣進行實驗分組，第一組學生進行土壤的取樣工作，第二組學生負責制備培養基，第三組同學則在指導下進行樣品的稀釋工作，第四組則要進行取樣涂布，最后，由教師帶領各組同學進行菌落計數，并對相關實驗過程和結果進行總結與分析。這樣一來，一方面，對于學生通過自主學習已經掌握的知識和環節不再加以贅述，有利于節省課堂教學時間，提高教學實效性；另一方面，對于學生理解和接收能力的情況也有了一個基本的了解。
3.分層教學促進課堂訓練與課后作業分層
由于不同學生間的理解能力和知識基礎的不同，以統一標準布置訓練習題是不切合實際的，很難使所有學生都獲得發展。事實上，難度過高或難度過低都不利于學生水平的提高，因此，依據不同學生實際情況安排布置訓練習題就顯得極為必要了。分層教學恰恰命中了這一點。
例如：在講解“減數分裂”這一節時，由于知識容量較大，內容較復雜，因此在實際的課堂訓練與課后作業的布置過程中，采用了分層教學的方式，將所有學生按照不同的水平和層次分為三個小組，并將習題分為三個等級。第一組學生基礎較差，主要專注于第一個等級，以基礎知識和原理為主，并鼓勵學生嘗試第二等級。第二組學生水平相對較高，可集中于第二個等級的提升訓練，就相關的知識延伸做理解，同時鼓勵進行第三等級習題的嘗試。最后一組學生由于自身學習成績較高，則主要攻克拔高題。同時，鼓勵三組學生相互交流。這樣一來，不僅有利于各等級學生借助習題得到充分的鍛煉和提升，同時對于學生自主性的提高也有明顯效果。同樣，以“減數分裂”這一節做例子，將學生依照等級從低到高分為A，B，C三等，分別對應不同難度的作業。A層學生只負責概括細胞在減數分裂的過程中DNA的變化規律，而B組學生則要就前、中、后期等階段的細胞結構變化特點做總結，C組學生則應當主攻減數分裂和有絲分裂各階段細胞的變化過程及其圖像。
關鍵詞：行為導向教學法；項目教學；案例教學；情景模擬；應用
《protel電路設計教程》是中職應用電子類的主要專業核心課，對學生學習相關專業基礎課和專業課程起著重要的橋梁作用，并直接與職業考證相掛鉤。在該門課程的教學中，我們按傳統的教學模式——以教師為主體、以教材章節順序為教學進程，由教師先演示學生后練習。常常會發現課堂效率低下、教學效益不高的現象，而且這種方式無法實現對學生職業能力的培養。針對這一情況，筆者嘗試采用“行為導向教學法”這種先進的教學方法，經過這幾年在教學上的應用，取得了比較明顯的效果。
一、行為導向教學法的涵義
行為導向，又稱實踐導向，是各種以能力為本的教學方法的統稱。定義為：是以學生為中心，以培養學生行為能力為目標，在教師的行為引導下，通過多種不定型的活動形式，激發學生的學習熱忱和興趣，使學生同時用腦、心、手進行學習的一種教學方法。其目的在于有效地提高學生的綜合素質，特別是能力素質，使學生學會學習、學會應用、學會創新。
行為導向教學法的常用方法有：模擬教學法、項目教學法、案例教學法、卡片展示法、思維導圖法、角色扮演法、頭腦風暴法等。結合《protel電路設計教程》的課程特點，我把行為導向教學法應用于教學中，下面就此舉一應用實例。
二、行為導向教學法在《protel電路設計教程》教學中的實際應用
根據軟件教學的特點，筆者從實踐出發學習理論知識，以設計任務帶動軟件的學習。在對教材的處理上，用真實的電子產品——收音機作為項目載體，以工作過程為導向，以典型工作任務為主線，結合制板工藝標準以項目進展帶動知識點的學習，以培養學生實際操作能力。“制作元器件封裝”是PCB板設計中的一個典型工作任務，學生在已學習原理圖繪制、PCB板基本設計方法前提下，由問題引出內容：元器件封裝制作。對此我根據教學內容設計學習情景，采用“行為導向教學法”中的“項目教學法”和“案例教學法”實施教學，其教學過程分五個步驟：資訊、計劃、實施、檢查、評價。
具體實施過程如下：
（一）課前準備
第一項準備是進行信息搜集。由學生準備收音機套件，并收集相關元器件資料，當然還可要求學生準備一些常見的元器件資料（如7段LED數碼管、三極管）。
第二項準備是計劃決策。將全班分為6個項目小組，每個項目小組由程度不同的學生組成，在討論后進行工作任務安排：項目1組負責搜集資料的匯報，如器件的引腳功能、作用、工作原理等，其他組可進行補充和提問，在相互討論過程中加深對元器件引腳電氣性能的理解。項目2組負責元件封裝制作方法的總結與演示，由其他項目組進行提問、補充，對于不同的情況可采取不同的方法（如向導法、拷貝修改法等），總結與演示給了學生展現的舞臺，同時補充、交流培養學生發現問題、解決問題與探究問題的能力。項目3組需要演示中周的制作過程并講解制作要點。項目4組需要演示帶開關電位器封裝的制作過程并講解制作要點。項目5組總結元器件封裝與元器件原理圖的關系。項目6組則需要對不同組的作品進行點評，同時其他項目組一起參與交流，共同分享封裝制作的技巧。
（二）目標實施過程
1.情景模擬
模擬工作環境，將全班分為6個項目小組，每個項目小組由程度不同的學生組成，并推選出項目小組組長，由組長負責項目進展進度和實施情況。學生轉換為員工，老師則為項目經理。
2.信息資料
這一環節由項目1組提供，這些信息包括收音機原理圖、PCB板圖、元器件相關資料，并展示常用器件所見封裝及對元器件封裝的理解，其他組或老師可進行信息、資料的實充和完善。
3.案例分析
此環節教學設計打破了常規軟件教學中的老師演示學生跟著做的模式，采用任務驅動案例教學法，選用收音機套件中的較常見、引腳較少的電容器件作為本環節的工作任務，以項目組為單位進行討論，確定學習方法和實施方案。本環節充分利用學生對計算機的操作能力和學習能力，由學生借助教材、課件、軟件、網絡資源等媒體手段，激發學生學習的興趣，幫助學生克服畏難心理，形成主動學習的動機。讓學生了解如何測量元件的尺寸、引腳之間的間距和PCB繪制步驟，完成工作任務。
4.繪制元器件封裝方法與步驟
通過案例分析，由項目2組進行封裝創建過程的演示與總結，由其他組或老師進行提問、補充，總結電子元器件封裝創建的方法和步驟。本環節主要培養學生自主學習能力，讓學生充分體驗到自學是以后工作中必須具備的職業能力。同時由于創建方法不止一種，對于不同的情況可采取不同的方法（如向導法、拷貝修改法等），總結與演示給了學生展現自我的舞臺，同時補充、交流培養了學生發現問題、解決問題與探究問題的能力，使學生在全員參與過程中把握教學重點。
（三）檢測訓練
在前面的學法分析上我已經明確了要“從培養學生的自主學習能力為出發點，注重引導學生運用軟件解決實際問題，而不是將軟件的學習簡化為一種單一操作技能的練習”的這一要求。因此這部分我將通過設置項目中“中周”和“帶開關電位器”來達到幫助學生解決這些實際問題目的。
首先給出任務，在明確了教學任務，創設情境后，就應大膽地讓學生嘗試練習。
其次組織學生分組討論，可利用課件給出的解決問題關鍵步驟的提示，得到解決問題的方法。部分有能力的學生能運用所學獨立完成任務；在操作過程中學生遇見機械錯誤和電氣錯誤方面的問題，可以通過對教材的閱讀、同學之間的幫助和教師的指點來解決這些問題。還完不成任務的學生可以仿照課件中給出的詳細步驟操作達到目的。
然后由項目3組演示“中周”的制作過程并講解制作要點，由項目4組演示“帶開關電位器”制作及要點，其他項目組進行補充，項目5組闡述PCB封裝焊盤序號與原理圖符號引腳之間的關系，同時總結創建過程中容易出現的問題和注意事項，通過上面兩個進階任務來鞏固本次課重點，突破難點。
這個環節充分體現了學生的自主性，讓學生在不斷嘗試中得到新知。體現學生是學習的主體，學生把教材、同學、教師都作為學習的幫助者，目的是為了自我學習，同時也可照顧學生之間的差異。讓先完成教學任務的同學幫助學習慢的同學，培養團結協作精神，達到共同提高的目的。
（四）互評互學
教師引導學生從工藝要求、構圖是否合理、引腳對應關系、幾何尺寸等幾個方面，讓同學之間展開互評。并選幾個有特點的作品讓全班點評（6組主要負責，其他組補充）。這種評價主體多元化，結果多樣化，不再是單一的好與不好，而是用鼓勵性活動給予肯定性評價，提高學生的自信心。
最后要求每個項目組學生進行自評，總結在完成任務過程中自己的得失。
（五）課題延伸
職業教育，需培養學生的職業素養和職業能力，因此筆者設計了開放性問題讓學生課后思考：制作的元件封裝如何調用？這個問題同時也是為下次課做鋪墊。二是舉一封裝設計有誤引起電路故障的案例進行分析，讓學生明白在工作中由于一個小小的失誤可能會造成的重大事故，旨在培養學生的工作責任心，嚴謹細致、一絲不茍的工作作風。
總之，在《protel電路設計教程》教學中，如果能合理采用“行為導向”教學法這種先進的教學理念，不僅能有效地提高教學質量和效果，而且培養了中職學生應該具備的專業技術能力和職業能力，在今后的教學中，我們將不斷地總結經驗，用好用活“行為導向教學法”，讓它為職業教育發揮更大的作用，培養出合格的中等專業技術人才。
參考文獻：
關鍵詞：文字設計 表現原則 教學應用
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）06（a）-0122-01
1 文字設計的概念
文字設計就是對文字按視覺設計規律加以整體精心地安排，運用裝飾手法美化文字的一種書寫藝術，這種對文字設計的理解相對簡單與片面。隨著時代的進步，設計表現方式與技術的豐富，傳播媒介的多元化發展，文字設計的定義、應用范圍、目的與意義都會相對應地擴充與豐富。可以這么說，文字設計是對具有文字的特定信息傳達進行視覺化形式表達的設想、策劃、處理、過程、實現；它是一種以“文字形象”作為信息視覺傳達的設計，是一種以“文字形象”作為信息載體的藝術與傳播結合的設計形式，設計師以文字的形式特點與內容意義拓展表達創意，傳達信息，并形成人與人、人與社會進行具有文字形式特點的信息交流設計形態；或者說，文字設計是以具有文字的表形與表意中的“看”作為設計與接受方式，實現設計價值，完成設計功能的設計類型。
2 文字設計的特點與表現原則
2.1 易識別性
文字是幾千年來人類通過發明、創造、改進，并隨著歷史的更迭、演變逐漸固定下來的。人們對文字的視覺感受也是約定俗成的，所以文字設計的第一基本原則就是易識別性。設計者要做到文字的易識別，其形體和結構必須清晰準確，不能無理由地改動字形結構，增減筆畫，使人難以辨認；同時，在段落文本中要體現出整體的美感，字距、行距、空白等元素要處理得當，視覺效果統一、和諧、流暢，使觀者在閱讀時不會產生視覺障礙。這些就相當于設計中內容和形式之間的關系一樣，形式（美感）固然重要，但起決定性因素的還是內容。設計中形式是服務于內容的，也就是說你所要表達的東西或思想首先應該讓人們對其沒有任何疑義地辨認或理解，然后才能涉及到藝術上的提高。所以，內容是前提、基礎和關鍵。同理可見，被設計過或被藝術處理過的文字是否能被觀者瞬間識別是文字設計（這里更強調的是文字設計中相對單一的字體設計或字型設計）成敗的關鍵。
2.2 藝術表現性
文字設計不同于圖形、圖像設計，無論如何進行藝術處理都要構架于文字本身的肩胛結構中。就其文字結構特點而言，無論是中文還是外文；表音還是表意都是按照一定的“格律”，由線條（橫、豎、點、折、弧等）框架組合而成的，具體又運用對稱、均衡、對比、發射、漸變、韻律等美學原理設計出和諧、美觀、主題性鮮明的文字設計方案。也就是說，文字設計要將筆形與筆畫框架的視覺要素作為主要的構成形式與基礎來表現文字的藝術性、文化性與個體內涵。
2.3 思想表達性
文字設計必須從文字的內容出發，使其具體的設計風格與手段都要生動、準確地體現出文字的精神內涵，文字設計的內容與形式能夠合理地結合在一起。在這里我們對所謂文字設計也可以直接理解為平面設計或者視覺傳達設計中以文字的框架、結構或形式來表達視覺效果或商業價值的一個藝術設計分支。它的形式大概可歸納為兩方面：一為文字本身框架結構的變化與變形；第二是通過各種技術手段表現出的整體藝術風格。而這形式上的兩個方面都要以文字本身的語言表達內容或以文字為載體整體設計所要表達的內容為前提與根本。
3 文字設計的目的、意義及在教學中的應用
文字設計的目的與意義就是創造文字信息的視覺差異。這里我們所談到的文字信息不僅僅只是叫人們識別文字的內容，文字的閱讀內容是基礎，在此之上更多的是為了傳達一種人們不同于常規的文字設計視覺效果，通過藝術加工，用一種和諧的、美觀的、獨特的表現方法區分此文字不同于彼文字，加深觀者印象，產生視覺記憶，那么相對應觀者對該文字背后所產生的訴求內容、品牌形象、產品特點等元素也就記憶深刻了。實際上，包括文字設計在內的所有設計都是在尋找差異、發現差異、強化差異、制造差異，進而達到宣傳效果和設計目的。
在文字設計教學中，我們應改革部分傳統教學模式。教學方法應由單純的技法訓練改為設計基礎的訓練和設計思維的培養。文字設計課程教學本身應該不僅關注文字的結構、筆畫及書寫，還應關注文字作為特殊設計元素符號的創意與設計。這里的文字（無論是中文還是外文）從形式上來看是相對抽象的，即使“象形”構字方法仍是現代漢字中十分重要的組成部分，但經過千百年的演化，“象形”已經不簡簡單單是畫圖表意了，而更多的已經轉化為一種符號。可以這么說，文字從形式上看即為一種相對抽象的視覺符號表達。所以，我們要教授的主要內容就是指導學生如何學習與掌握文字設計獨特的思維方法，正確運用具有文字設計特點的視覺要素形式美法則，用現代設計理論探討分析文字特有的筆畫結構、空間排列、結構重組、意識形態等等，進而設計出符合使用需求與視覺審美的藝術文字來。歷年來高等美術院校對“文字設計”的課程多稱之為“美術字”或“字體設計”等，傳統的教學方法偏重于文字書寫、文字結構、文字筆劃等文字的理性美感的研究。課程安排也是引導學生在了解中外文字發展簡史的基礎上，把訓練重點放在文字的書寫上。學生在上完課后，偏重于關注文字結構、筆劃特點及書寫方法。其實在此課程的學習中，學生更需要進一步加強對文字作為特殊設計元素的創意部分的認識和實踐能力，提升學生們對文字設計理論知識的了解程度，有針對性地在理論知識和相關初級設計實踐上進行了相應的結合。應該著重培養學生的創造性思維能力，開拓學生視野，緊密結合市場提高學生的實踐操作能力。將由單純的技法訓練改為設計基礎訓練和設計思維培養。
4 結語
文字設計是高等藝術院校視覺藝術設計學科中的主干專業課程，是一門相對獨立、自主的專業課程。20世紀90年代初期，國內許多高等院校設立了“視覺傳達設計（包括前期的裝潢設計、平面設計、造型設計等名稱的更迭）”專業，其中“文字設計”它的名稱也從最早的“美術字、字體設計”演變到今天的“文字設計”，這是在文字應用研究中展現出來的一種十分積極的變化，我們也應隨著時代的發展與進步，科學地探討與研究新技術時代下文字應用的藝術表現規律。
參考文獻
[1] 季鐵，周旭.文字設計與傳播[M].北京：高等教育出版社.
[2] 曹方.現代漢字藝術設計[M].南京：江蘇美術出版社.
關鍵詞：程序設計；c++語言；特色知識點；非計算機專業；教學方法
文章編號：1672-5913(2010)08-0108-04
中圖分類號：G642
文獻標識碼：B
非計算機專業的計算機教學已經從20世紀末以普及計算機文化基礎為主上升到目前以掌握計算機應用基礎技術為主的新高度。因此程序設計課程已經成為非計算機專業的核心計算機公共課。該課程的知識技能對于非計算機專業學生運用計算機解決今后的專業領域問題有著重要作用。目前，許多高校都是將C／C++系列語言列為核心程序設計教學語種。然而，C／C++由于具有低級語言的特點，又容忍非常靈活的表達方式；此外，許多學校還存在課時不斷被壓縮的問題。這些特點對于初次學習第一門程序設計語言的學生來說，無疑增加了學習該語言的難度。如何在短期內征服該語言的難點并把握該語言的精髓?無疑只能從教學方法中找出路。我們認為，牢牢把握好C／C++語言的特色知識點并加以很好地突破，能起到事半功倍的教學效果。因此，本文結合筆者的教學實踐體會，總結出c++程序設計課程中的若干特色知識點的教學方法，望能拋磚引玉，對提高C／C++程序設計語言的教學質量能起到一點參考促進作用。
1 若干特色知識點教學方法
1，1C++語言的普遍特色――表達式
可以說C／C++是一種表達式語言，其中的任何語句都可以廣義地被看成是表達式語句。因此，掌握各類表達式的正確求值規則和順序，并能準確地確定表達式最終值的數據類型，這是保證所設計的程序能正確實現人們預期結果的前提。正因為C／C++的這個特色，許多在其他高級語言中被稱作某種操作的語句，在C／C++中則都是稱作某某表達式語句。牢牢把握這一特色，可以在教學過程和學習過程中避免其他高級語言一些習慣性規則帶來的負面影響。舉例說來，如：“x=f(a，b，c)”這一簡單的基本表達形式，其中右邊的f(a,b,c)可以是參數a、b、c的任何初等函數，這種形式的語句在許多其他高級語言中是被稱作賦值語句(如VB程序設計)。然而在C／C++中則是被稱作賦值表達式。既然這是表達式，它就有一個值，于是首先就應該搞清楚它的值是按何規則來確定的；其次還要意識到一般表達式可以出現的地方它同樣可以出現。因此，這種類似于其他語言賦值語句的表達式出現在C／C++程序的輸出列表中、函數參數中等都是不足為怪的事。比如該形式出現在if判斷語句條件表達式所在的位置時，形如if(x=f(a,b,c))，此時如果能牢牢地意識到這里的條件是括號中的賦值表達式的話，就可以避免一個下列常見的錯誤：認為只要x目前的值與右邊f(a,b,c)函數的值相等則條件為“真”。而應該意識到的正確判斷是：if語句的條件是否為“真”，取決于x的最終值(即右邊f(a,b,c)函數的值)是否為非零。可見表達式在C／C++中的重要性，教學C／C++，一開始就要使學生樹立起牢固的表達式意識。
1，2運算符的特色――方向性
相比其他語言，運算符的方向性在C／C++中尤其更加突出地被強調。所謂算符的方向性，就是指算符的結合方向。算符的方向性對單目算符和多目算符有不同的作用。對于單目算符而言，在某種情況下它決定該算符應該與左右哪邊的數結合，如果算符的方向性是從右至左(即為右結合性)，則單目算符應該與其左邊的數結合，反之亦然。舉例，若a、b、c原值分別為3、4、5，可以驗證a卅b表達式的值是7而不是8。因為“卅”中肯定是由一個單目算符“H”和一個雙目算符“+”組成；由于單目算符“++”是右結合性的，所以應該是單目算符“++”與其左邊的數結合，故“a+++b”相當于(a++)+b，而不是相當于a+(++b)，表達式(a++)+b的值是a的原值3加b的原值4，而表達式a+(++b)的值是a的原值3加b的終值5。對于雙目或三目算符而言，當連續有兩個以上的多目算符出現在表達式中時，方向性決定著哪邊的算符應該先運算。舉例說明：若a、b、c原值分別為6、4、5，求下列包含兩個連續出現的三目條件算符的表達式值：a>b?a：b>c?b：c。由于三目條件算符(?：)的方向性是從右至左的(右結合性)，所以是先計算右邊部分的條件表達式b>c?b：c，結果為5；然后再計算左邊的條件表達式a>b?a：5，最終結果為6(取a的值)。
可見，只有把握了運算符的方向性，才能正確判定一個表達式的值。C／C++中的大多數算符與其他語言的算符一樣，是左結合性的，但是有少數幾個特色算符是右結合性的，如：自增、自減、賦值、條件算符等是少數幾個為右結合性的算符。對于這些特色運算符要重點講透。
1，3輸入輸出特色――輸入輸出運算符
C++采取不同的方法來實現輸入輸出。但最常用的方式是通過C++的I／O庫中的類――流類(streamclass)所定義的cout和cin對象來實現的。于是用到兩個標準類型數據的輸入和輸出運算符“”。cout與“”運算符配合實現數據輸入：基本語句形式如下：
COUt
cin>>x；／／輸入一個值給x
在記憶這兩個運算符的功能時，如果憑機械記憶，日久容易搞反。于是筆者在教學中創造了一種形象記憶方法：將計算機主機比喻為一個人或動物身體，將輸入和輸出運算符“”形象地比喻為人或動物張開的大嘴，開口的端通往外界(對應計算機外部設備端)，尖角的端連通體內(對應計算機主機內部)。輸出x時形似將x從嘴里吐出來(輸出到外設中去)；輸入數據到內存變量x時形似將數據吞進體內(輸入到計算機內存變量x中)。所以，輸出時的x在算符的開口端，輸入時的x在算符的尖角端。這樣形象化后，記憶就牢固了，使得上述兩個基本句型中的“”符號的向就不會搞反。
1，4數據類型的最大特色――指針
指針是C／C++中的一類特色數據類型，被公認為c／c++中的一個難點。究其難的原因，主要有下面三點：一是指針數據特殊(是內存單元地址編號)，不能進行普通的算術運算，從指針到指針所表示的對象，是簡接地表示對象，繞了一道灣。二是指針的種類繁多，不同類型的指針只能指向不同類型的對象，而許多不同類型的指針變量定義形式又很相似，容易混淆。三是還有一些更復雜的多維指針和多級指針。 為了在較短的時間內突破指針的教學難點，教師必須根據上述三種原因對學生作適當的引導，對知識做簡明有效的歸納、對比。
針對第一種教學難的原因，教師必須強調指針變量不能隨便賦普通的數值，而只能賦地址值(如簡單變量x的地址&x，代表數組首地址的數組名，代表函數入口地址的函數名)。要獲取一個一維指針p所指對象的值，用間接訪問運算符*，即*p為p所指的對象變量值。
針對指針的種類繁多這一特點，在教學中，每引入一種新的指針類型定義時要注意與前面已學的相似指針類型進行對比，找出它們之間的區別。最后，要將學習過的所有指針類型的定義進行集中對比。
關于多維指針的問題主要是出現在指針與數組的關系方面。一維數組名與二維的數組名都是表示數組的首地址，但它們的性質不同。一維數組名是一種“元素指針”，性質與簡單變量指針相同，這種指針加1后將指向數組的下一個元素(如果將數組的首元素稱作第1個元素，則數組名加整數n后代表的是第n個元素的地址)。二維數組名是一種“行指針”，性質與簡單變量指針不同，這種指針加1后將指向數組的下一行(如果將數組的首行稱作第1行，則數組名加整數n后代表的是第n行的首地址)。有的文獻將這種“行指針”稱作多級指針，我們認為不太合適，因為“多級指針”這個名詞更適合用于表達指向指針的指針。所以，我們在本文中稱這種與二維數組名對應的行指針為二維指針，而與一維數組名對應的元素指針或指向普通變量的指針稱為一維指針，這樣命名既與數組的一維、二維相吻合，又避免與指向指針的指針混淆。相應地，我們將指向指針的指針稱為二級指針，而指向非指針變量的普通變量指針稱作一級指針。在這種定義方式下，一維指針與一級指針性質相同，是等價的同一類指針；但二維指針與二級指針卻是有明顯區別的。接下來要講的就是關于*號的作用問題：*號運算符作用在一級(或一維)指針前得到的值是一個普通數據；*號運算符也可以作用到二維或二級指針前，但得到的值卻仍然為地址值，只是分別由二維(二級)指針得到一維(一級)指針。仔細分析，可做如下區分性總結：
*號運算符作用到二維指針前是轉化指針的性質(化二維指針為一維指針)，但得到的結果仍然是數值上與原來指針值相同的地址(等于整個數組首元素的地址值)。如a是二維數組名，則a與*a都是相同的地址。但原來的a是二維地址，a+i指向后移i行的行首位置；而*a是一維指針，*a+i指向后移i個元素所得的位置。一般地，a+i是指向行號為i的行指針(二維指針)，加*后的*(a+i)是轉化得到的與a+i地址等值的元素指針(一維指針)；因此由數組名a得到a[i][j]元素的地址表達式為*(a+i)+j；再由一維地址*(a+i)+j得到該元素值的表達式就是+(*(a+i)+j)，這是a[i][j]值的等價表示。當i=j=0時，上式退化為**a，它表示行指針(二維指針)要加兩次*號才能得到最終的元素值。二維指針與一維指針示意如圖1所示。
*號運算符作用到二級指針前得到的是其所指向的一級指針的值，而一級指針的值則是普通變量的地址；*號運算符再作用到一級指針前得到的是普通變量的值。可用符號語句作進一步表達，若a是普通變量，p1是指向a的一級指針，p2是指向p1的二級指針，實現這種關系的語句為：p1=&a；p2=&p1；于是*p2等價于p1或&a；**p2等價于*p1或a；三個變量的關系如圖2所示。可見，對于二級指針，也是需要連續做兩次*號運算才可得到最終普通變量的值。
1，5編程思想的特色――重載與多態性
重載的本質就是利用同一個名稱標識符或同一個符號表示不同的功能。比如，對于函數重載的情景，就是用同一個函數名對應著多個函數實現的情況。在c++中，允許兩個或兩個以上的函數采用相同的名字，只要使用不同類型、不同數目的參數或不同的返回值，編譯器便知道在什么情況下該調用哪個函數，這就實現了函數重載。用同一個符號表示不同功能的典型例子就是“>>”和“”和“
多態性是指不同類的對象對于同一消息的處理具有不同的實現。多態性在c++中表現為同一形式的函數調用，但可能調用不同的函數實現。從系統實現的角度看，C++的多態性分為兩類，一類稱為編譯時刻多態性，另一類稱為運行時刻多態性，也稱動態多態性。c++編譯時多態性通過重載(函數重載和運算符重載)來實現：而運行時刻多態性的實現是指在程序運行過程中根據具體情況來確定調用的是哪一個函數，它是通過動態聯編機制實現的。
2 結語
