時間：2023-09-18 17:07:36
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【關鍵詞】 主體作用;理論儲備;教學方法
素質教育已經提倡了好幾年,但真正把素質教育切切實實地貫徹下去,努力發揮學生的主體作用的學校與個人,又有幾家、幾人?大多數學校、個人以素質教育之名,行應試教育之實!語文教學始終不能走出傳統教學模式的怪圈,這不能不說是語文教學的一大悲哀!十幾年來,我也有以下幾點教學體會:
學生往前沖,老師后邊站。課堂教學,就目前的形勢下,大多數教師始終不敢真真放手讓學生去唱主角,為什么?關鍵是對自己不自信,學生不放心,怕成績上不去。自己辛辛苦苦地講了,做了,即使是學生考的不好,也心安理得。大家都進入了這個怪圈,沒有一個敢第一個吃螃蟹的。其實,有研究表明,教師講授的內容,學生平均記憶力不到5%,而學生自己動手的平均記憶力達80%以上,教師的擔心完全多余!近幾年來,本人努力發揮學生的主體作用,讓學生在課堂上唱主角,收到了良好的效果。我的做法是:以同位置兩人或四人為一小組,集體討論,探究,搞研究性學習,然后由一同學向另外一同學提出問題,一同學解答,另外一同學如果認為解答不滿意也可以補充回答。教師根據情況,可以補充,也可以不補充。這樣就充分調動學生學習參與性、積極性、主動性和競爭性,從而就大膽地發揮了學生的主體作用。但教師要注意所提問題的范疇,切不可漫無邊際,大而化之,籠而統之。這個范疇必須以考綱為依據,以提高同學們的綜合素質為終極目標。
不光埋頭干,更要抬頭看。“知己知彼”才能有的放失,方能有效解決問題。沒有這些知識儲備,將大大增加問題的難度。例如在談到詩歌鑒賞時,如果不知道藝術手法包括表現手法和修辭手法,如果不知道表現手法包括對比、象征、對偶、夸張、反問、設問、排比、比擬等,回答問題的難度就必然加大。因此,我總是不厭其煩的強調它的重要性,甚至用填空、問答的形式來鞏固這些知識,起到了很好的效果。有一位老師問我,有沒有必要用這種形式來考察學生。他忽略了知識儲備與解決問題的關系,也就是理論與實踐,實踐與理論的關系。理論指導實踐,實踐檢驗理論,兩者結合,才是解決問題的最好途徑。我們都知道,詩歌鑒賞中,高考要求有四點:煉字,意象、意境,藝術手法和思想感情。那么在學習一首詩歌時,要引導學生盡可能在這四個方面發現問題,提出問題,有獨特的發現、見解當然更好。這樣就避免怎么問問題,怎么解答問題的困惑,在有效的時間內抓住重點,突破重點。它既訓練了同學們的語言表達能力,又讓同學學到了解答問題的方法技巧,從而使他們品嘗到了學習的樂趣,提高了學習的積極性、主動性。幾年來的教學實踐證明,這個方法既可以減輕同學們的負擔,又能提高學生的學習積極性,又能取得了良好的成績。本人所任教的兩個班級的平均分往往遙遙領先其他同軌班級。且同學們積極性更活潑,更開朗,變得更有朝氣,對未來,對人生更是充滿自信。其他題型和嘗不是如此?
不怕樣樣會,就怕一招鮮。習題訓練,兩各字:少、精。既題量少,一次一種類型,絕不貪多;精是指題目要有代表性,能舉一反三,觸類旁通。其次是限時完成,同時必須有同學到黑板去演示。板演最直觀,反映問題最明顯。尤其是翻譯題,仿寫題,歸納題等,同學將答案往黑板上一寫,優點,缺點一目了然,還能有什么方法有如此直觀明了,給人留下如此深刻印象?本人所教的班級同學只要遇到熟悉的、類似的題型,確保百分之九十拿分,絕不會因為審題而出現錯誤。面面俱到,面面不到。這是長期教學實踐的總結,我們真的應該好好反思一下,把它運用到教學實踐中去,努力提升我們的教育教學水平。
1、在語文教學中實施自我教育的意義
從學校教育制度、教學組成、教學現狀進行分析，語文是學校教育中的一個基礎學科，通過語文教學，向學生傳授語文知識，對學生的思想和道德進行培養。在語文教學中滲透自我教育，可以在語文教學中，提高學生學習的積極主動性，在語文教學中實施自我教育，可以幫助學生對自身不良行為和思想進行約束，自覺的對自己的行為進行控制，進而完善自我發展。
在語文教學中實施自我教育，可以促進提升學生的自我學習能力，對自己的學習行為、思想進行約束和規范，促進學生全面的發展，實現素質教育。自我教育在語文教學中的應用，也是語文教學改革的需要，將學生在語文教學中的主體地位顯示出來，促進語文教學質量和教學效率的提升，所有自我教學在語文教學中，具有重要的意義。
2、自我教育在語文教學中的表現
語文教學是素質教育的基礎，也是實現素質教育的重要途徑，在語文教學中不僅要向學生傳授語文知識，還需要向學生傳授語文學習的技能，在當前語文教學改革中，語文教學還需要培養學生的自我教育能力，提高學生積極主動學生的能力。通過語文教學讓學生對自己的語文學習行為和思想進行約束和控制。中學是學生思維能力、學習能力等發展的關鍵時期，這一時期的發展，將影響學生今后的學習，以及自身文化素質的提升，所以語文教學在中學具有重要的作用，要讓對學生的自我教育能力進行培養。
在語文教學中培養學生的自我教育能力，需要結合自我教育理論機制，造語文教學中對學生進行正確的引導的啟發，讓學生完成自我教育。自我教育在語文教學中的應用，主要表現在：
(1)情感
在語文教學中情感是其教學中固定的教學要素，語文教材中的內容是作者在某種情感下創作的，在語文教學環境中，教師和學生也有一定的情感表現，在社會、世界這個大環境中人是不可能沒有情感的，所以在語文教學中也需要情感，需要對學生的情感進行培養。在語文教學中自我教育的表現，在于學生的語文學習情感，在語文學習中學生的自我教育，是學生在語文閱讀中領悟，是對名言名句的喜愛，然后積極主動的進行語文閱讀學習，在語文閱讀學習中接受語文思想的感染，進而實現自我教育。
(2)意識
在語文教學中自我教育的實現表現的各種意識，例如比較意識、思維意識等等。和其他同學的學習進行比較，可以讓學生對自己的學習態度、學習行為進行思考，清楚的認識自己品質，進而在語文教學中，對自己的行為、思想等進行約束，在教師的引導下實現自我教育。學生在語文教學中產生的各種意識，是學生自我教育的意識表現，先有自我教育的意識，然后產生自我教育行為，最后獲得自我教育能力。所以在語文教學中自我教育表現在意識，幫助學生形成良好的學習觀念，提升語文學習能力、學習的積極主動性，提高語文教學的質量。
(3)表達
在語文教學中，表達是教師向學生傳達教學知識，學生進行知識的獲取和輸出，語文教學中，教師和學生的自我表達，其實是他們思想和精神上的活動。從學生的文章中可以看出學生的思想，從學生的思想表達中，可以看出這是自我教育實現中的一部分，在語文教學中，教師對學生進行引導，讓學生將自己真實的表達自己的想法，進而實現語文教學中自我教育的價值。
3、語文教學中自我教育理論機制的實施
為了適應時代的發展，適應語文教學的改革，在語文教學中實施自我教育理論機制，促進學生的自我發展，提高語文教學的質量和教學效率，實現素質教育。在語文教學中自我教育理論機制實施的策略有：
(1)將語文教學中，學生的主體地位突出
傳統的語文教學，是以教師為中心，學生在教學中的參與性較差，沒有實現教學生的主體地位，進而在教學中，降低了學生學習的積極性、主動性、創造性，甚至在語文教學中，使的學生產生厭學心理，讓語文教學成為學生學習的壓力和負擔。為此在語文教學中，需要將學生的主體地位突顯出來。自我教育在語文教學中的應用，就是為了調動學生學習的主動性和積極性，尊重學生的個性，自我教育理論在語文教學中的應用，需要確定學生在語文教學中的主體地位，讓學生成為語文學習的主人，主動的進行語文知識的實踐，語文教師對學生的學習行為等進行指導，在語文教學活動中，給學生提供幫助，建立一個良好的師生關系，為學生的學習，留置一些時間，讓學生資金安排自己的學習，使學生真正的成為學習的主人。
(2)改變語文教學的方法
傳統的語文教學具有一定的強制性，重視語文教學中的教，而輕視語文教學中的學，不重視學生學習能力的培養，傳統的語文教學方法不適應時代的發展，不利學生思維能力的培養，為此需要將語文教學的方法改變。
(3)實行多元化的語文教學評價
在實際的教學活動中，對語文教學質量和教學效率進行評價，主要是為了促進學生語文素養的提高，保證在語文教學中，每一個學生都得到全面的健康發展。我國學校教育受應試教育的影響非常大，在語文教學評價中，采用分數的高低對學生的學習質量進行評價，這種語文教學評價方法，忽視了對學生進行定性評價，會讓學生失去學習的主動性，進而無法將自我教育實施到語文教學中，為此需要將語文教學評價方法改變，采用多元化的語文教學評價方法，公平、公正、客觀的對學生的學習效果進行評價，在促進學生全面發展的同時，也促進學生的個性發展。自我教育在語文教學中的實施，重視的不是學生的學習成績，而是重視學生的自主學習能力，通過自我教育理論的實施，在語文教學中提高學生的自主學習能力，所以在進行語文教學評價的過程中，也需要對學生的自主學習能力進行評價，對學生的知識、學習技能、學習能力等進行評價，尊重學生的個體差異性，針對不同的學生，采用不同的教學評價標準，促進學生個人發展。
語文教學在學校教育中，之所以占有重要的位置，起著重要的作用，不僅僅是因為教學傳達知識和技能，還因為語文教學傳達出來的情感和思想，可以培養一個人的語文素養和修養，促進學生全面發展。語文教學是素質教育的重要組成部分，也是素質教育和道德教育實現的途徑和載體，語文教學中的人文性質和文化知識，是學生自我發展的保障。在語文教學中，實施自我教育理論，促進學生自我測試、自主學習，提升自我教育能力，促進學生自身發展，所有語文教學在學習教育非常重要，在語文教學改革中，自我教育理論在語文教學的應用，是其發展的需求。
1.威爾遜道德教育直接教學法理論概述。20世紀中期以來，科學技術的迅猛發展推動了全球的現代化，科技理性不斷發展，但同時“人”的價值卻出現了一定程度的物化與異化，道德教育逐漸被邊緣化；另一方面，針對反權威、反傳統的“美德袋”的灌輸方法發展起來的新的道德教育理念，如價值澄清等理論由于過分強調個體的主觀意志，一定程度上又陷入了道德相對主義。基于此，威爾遜扎根于哲學，反對傳統道德教育課程的知識灌輸與權威基礎，力圖為道德教育尋求一種“新基礎”，即科學的、理性的基礎作為判斷的標準。他采用語義分析的方法對傳統道德教育中含糊的概念進行解釋，提出了理性功利主義的道德教育理論，主張將道德教育作為一門專門化的學科，給予道德教育課程以獨立的地位，認為“把道德作為一門附加的課程看待必將招致災難。”同時，針對價值澄清理論帶來的道德相對主義和教師放任的弊端，他強調要維護教師的理性權威地位，進行道德思維的直接教學。但在教學過程中應把學生視為平等的合作者，將道德要素或品質直接呈現在學生面前，向學生解釋正當的理由，摒棄沒有理性的權威的束縛；向學生直接解釋道德方法論，擺脫純粹教授內容的教學方法。
2.道德教育直接教學法的哲學基礎。
2.1道德理性的思維方式。
道德教育直接教學法建立在理性權威基礎之上，遵循理性的思維方式。理性將人們從宗教迷信中解脫出來，以科學的思維改造世界，推動社會的發展，這種變化確立了理性的最高權威。蘇格拉底“知識即美德”的理念開創了道德教育的理性主義先河。柏拉圖、笛卡爾等人對其繼承發展，尤其是康德的自由意志理論，從科學理性擴展到了道德理性。威爾遜認為長期以來阻礙道德教育的“是我們自身的個人偏見、幻想和其他無根無據卻又根深蒂固的感情”，道德教育應追求道德理性，像科學教育一樣可以通過判斷和推理獲得理性，這就需要道德教育的直接教學。
2.2分析哲學的研究方法。
分析哲學著眼于日常生活或各門學科中的模糊語言，通過對語言的分析澄清問題，闡明意義。威爾遜道德教育理論受語義分析學派的影響，把分析概念、定義作為理論建構的前提，在《道德教育新論》中他把分析“道德”“在道德上受過教育的人”“道德要素”等概念作為核心任務，用一些古希臘文字代表了一個有道德的人應該具備的品質，提出了道德符號理論。
2.3“普遍規定主義”的倫理基礎。
“普遍規定主義”倫理學是當代元倫理學的代表人物黑爾提出來的，威爾遜的分析哲學很大程度上是對黑爾的繼承和發展。黑爾認為，“道德哲學的基本任務就是對道德語言、語詞及其邏輯規則進行邏輯分析”，強調對道德語言的分析應該兼顧“陳述”和“規定”的雙重特點，具備道德判斷和道德原則的雙重作用。威爾遜在“普遍規定主義”倫理學的啟示下，認為只有同時符合普遍性、規定性和壓倒一切的形式標準才是道德原則。
3.道德教育直接教學法相關概念的解釋。
3.1“道德”和“在道德上受過教育的人”。
威爾遜從語言分析哲學入手，對道德概念進行了界定，指出：“道德可以意味著：從某些規范的角度看是有德性的（與‘不道德’相反）；與人的品格相聯系（或相對于‘非道德’的那一類事）。”威爾遜所言的道德，是一個處理道德問題的過程，是凌駕于生活之上的一種哲學思考。在道德問題面前，會出現公共準則和私人準則的兩難困境，我們更喜歡按照自己的理解做事，這就需要將個人的合理性讓位于道德合理性。道德是一種超越文化的思維方式，魯潔先生指出：“道德的本質在于它是人探索、認識、肯定和發展自己的一種重要方式，是人的需要和生命活動的一種特殊表現形式。”道德領域中的答案有時會隨著評價標準的改變而改變，但道德始終有其核心內核，因此，道德教育的目的不是告訴學生所謂的正確答案，而在于培養道德理性。威爾遜的道德教育理論則具體給予人們使用工具的方法，傳授執行道德決定的技能。他認為一個在道德上受過教育的人應該是知、行、情的統一，不僅能夠做出道德的行為，而且具有正當的理由。
3.2公正與愛。
公正與愛是威爾遜道德教育理論的基石。人們為什么會采取道德的行為?公正是有益的嗎?人應成為重視他人利益的那種人嗎?威爾遜認為，不論多么簡略，作為一種預備，都需要在回溯歷史的爭論的基礎上回答這些問題。他從哲學、倫理學和心理學等不同學科的角度論證了公正的合理性，指出公正一方面是外部要求的正當性，即社會規范的價值和好處；另一方面是無意識的內在壓力，就是對待別人的一種態度，對他人普遍人性的承認。他認為，僅僅指出公共利益會在原則上給個體或集體以回報是沒有用的，因為有些時候（也許很少，盡管不是沒有）它們不能使他們得益。因此，我們要問的應是：“存在著為什么一個人應如此受約束的內在（自己感興趣的）理由，對他來說如此做有益的理由嗎？然而哪些理由是內在本質上的而不僅僅是工具性的？”由此，威爾遜指出公正與愛緊密相關，是愛使人們愿意接受某種約束，愛是一種與現實相協調的存在方式，是一個人保持與現實的聯系的方式。哲學家告訴我們很多箴言，但“許多（不是所有）真正的改進只能由別人——那些關心我們，理解我們并愿意幫助我們更勇敢地面對事實的人——來進行，或由他們和我們一起進行。”同時，愛還意味著對他人普遍人性的承認，沒有能力去愛的人對任何人和物都不感興趣或者絕望，也就喪失了對幸福和意義的追求。總之，愛的特定的精神狀態彌補了自由世界與責任世界的分裂，實現著現實的自我和價值，公正與愛，責任與關心在道德教育中相輔相成，不可分割。感情的本質性彌補了責任的枯燥，責任的穩定性規約消解了感情的脆弱。而貫穿公正與愛二者的是理性，是正當的理由。面對道德問題，如何做出選擇，歸根到底是種理性的思維方式。對此，威爾遜說：“大多數時候，教育者遇到的不是完全不采用公共準則的理性的利己主義者，而是懷有愛與恨、自私與利他等混合情感的人。即使我們單獨應對的是理性的利己主義者，也不意味著教育他們接受社會規范的最有效方式是借助理性的論證：各種各樣的實踐和經驗幾乎肯定是更好的起點。……然而，不管使用多么復雜的方法，最重要的是要使個體最終都能徹底地理解社會規范符合私人利益這一中心要點。”因為人們總會問“為什么我應該是道德的？”這類問題，他需要知道答案，以便維持他的行動，而“那些可以稱為‘信仰’或‘希望’的東西——大致而言，就是充分信任社會規范的價值和好處，能夠使人們頂著絕望或一個敵對的世界繼續追求。信仰一定不是非理性的，希望必須不能被視為是無意義的：這是理論論證的重要之處。”
3.3道德要素。
道德教育不是直接灌輸道德規范，而是培養學生的道德能力，即所謂的“道德要素”，鍛煉學生的道德思考和探究能力，突出道德的自主理性。威爾遜用若干字母表示道德要素，共分為四類。PHIL是通常用“關心他人”“同情”“公平感”和“尊重他人”等術語描述的領域，包括三個子要素，一是具有一個人的概念，二是宣布將這個概念作為一個道德原則，三是具有支持規則的情感。EMP是通常用“情感意識”“感受性”“洞察”和“同情”等術語描述的領域，包括四個子要素，能識別自己的或別人的有意識或者無意識的情感。GIG是指事實和技能領域，包括具備相關的可靠事實的知識，事實來源的知識以及交流的社會技能。KRAT最為復雜，包括在前三者的基礎之上對道德情境的覺察、思考、做出行動以及必要時的轉向等。這些道德要素構成了“一個在道德上受過教育的人”的評價標準，是知、情、行三者的統一。威爾遜認為這些品質的培養需要道德教育的直接教學。
二、道德教育直接教學法的實踐
進行道德教育直接教學，威爾遜認為，首先要建立類似于數學等學科的獨立課程，有系統的理論與特定的對象，免除將道德教育邊緣化的困境。然后，將學生視為平等者，系統講授道德相關概念及道德思維，培養學生充分利用道德要素解決道德問題的能力。最后，學校道德教育必須基于兩大基礎：學術基礎和非學術基礎，直接道德教學需要與學校的社會性制度安排相結合，例如：創造一個有效的和分權化的“家庭”，提供一種安全感的環境，滿足對所有成員的愛，使學生能順利應對現實生活，這也即威爾遜的“家庭模式”。
1.道德思維的直接教學。
威爾遜將道德教育課程命名為“道德思維”，主張采用直接的教學，指出這種方法是誠實的、專業的、向兒童提供了一種可信賴的東西，有利于培養和發展學生的道德要素，解決道德問題，是學校道德教育中的一種理想方法。直接方法在于使學生理解道德思維本身是門嚴肅的學科，“作為教育者，使學生完全弄清我們在道德教育上正在努力做什么，以及如何把道德作為一門學科來處理是極其重要的”。這門學科可以為道德問題提供正確與否的答案，為道德行為提供正當的理由。因此在道德領域應該建立理性的權威，這種權威不僅對事物的認識具有洞察力和理解力，而且可以實施于行動。教師是道德教育直接教學的核心人物，直接教學法對教師提出了較高的要求。教師既要具備解釋道德要素的哲學思維，又要有教授道德要素的教學技能。教師的權威地位既反對價值澄清理論中否定教師發表個人觀點的主張，又反對傳統教學中將教師視為道德典范權威的觀點。教師應該在理性權威之下以一種開放的方式對待學生，引導學生如何做出正確的選擇，向學生展示做出正確行為的思維過程，使學生能夠依據一定的規則和標準思考問題并做出決定。
2.家庭模式的實踐方法。
道德思維形成的認知能力構成了自律的基礎，但是道德思維的直接教學還需要情感的非學術基礎。學校是進行教育的主要場所，而威爾遜認為現有學校制度的安排很難滿足學生道德教育領域的情感要求，缺乏真正的師生之間以及生生之間的交流，家庭作為基本的社會機構可以為這種道德情境提供最佳場所。威爾遜的“家庭模式”對家庭的人數、成員、家長、分享儀式、場所等做出了特定的安排，采用成功多重性、合作活動和提供“保護”機會等方法形成成員的“同一性”，保護成員的自尊。一個有效的分權化的家庭，從道德情境方面對每個成員進行潛移默化的影響，是其道德思維直接教學的重要補充，也是其道德教育的重要組成部分。
三、道德教育直接教學法對我國當前道德教育教學的啟示
在我國道德教育直接課程課貫穿于小學到大學教育全過程，包括小學的“品德與生活”“品德與社會”、中學的“思想品德”以及大學的“思想道德修養與法律基礎”等，其中關于公正、友愛、關心、紀律、誠實、守信等這些道德規范都會提及，但又往往被形式化，繼而虛化，難以深入，道德教育的實效性也因之受到了質疑。同樣是直接道德教學，威爾遜的道德思維直接教學法在一定程度上能促進我們對我國道德教育教學的反思。
1.形成學科系統，提升道德教育地位。
道德教育直接教學的前提是將道德思維作為一門學科，改變以往將道德教學邊緣化的狀態。從道德教育學科本身來講，缺乏一個客觀的、不容置疑的評價體系，缺乏系統的學科教學基礎，它的專業性和科學性受到質疑。威爾遜看到了語言和概念對道德思維和道德理論建設的意義，強調對相關概念的語義分析，將道德教育理論建立在科學的基礎之上。這些概念在保證主體的創造性與獨立性的前提下實現了知與行的統一，力求塑造真正有道德的人。
2.提倡道德理性，培養道德思維。
道德理性的重要性不容置疑，“道德理性是人類理性的重要組成部分，它作用于人類道德行為選擇的特殊領域，是道德主體對道德問題的思考、判斷、決策并對象化為現實的能力。”如何培養道德理性，道德思維尤其重要。威爾遜指出道德教育的目的是培養學生道德思維的能力，不僅要知其然，更重要的是要知其所以然，得到的是“理由”而非“原因”。對此，他曾經舉例：為了培養學生平等看待關心他人，僅僅說服他們膚色、口音、地位的不重要或讓他們習慣于這些差異是不正確的，更重要的是要教會他們對他人普遍人性的承認，每個人都應該被平等看待和關心。總之，威爾遜強調把道德教育的邏輯起點從特定的價值觀轉向對道德的判斷與探究，實現道德主體內在要求與價值取向的統一，充分尊重學生的主體地位，提高主體性素質，形成主體性人格。
3.重視道德情感，優化道德情境。
加德納在《智力的重構：21世紀的多元智力》一書中把智力定義為“在一種文化環境中個體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以在某種文化背景中被激活以解決問題和創造該文化所珍視的產品②。”
該理論認為，智力由九部分構成，這九種智力分別是言語―語言智力、音樂――節奏智力、邏輯―數理智力（主要是指運算和推理的能力）、視覺―空間智力、身體―動覺智力、自知―自省智力、交往―交流智力、自然智力和存在智力。多元智能理論為我們提供了一種個人發展的新模式，使我們能夠從一個全新的角度來理解學生的發展，審視我們對學生的評價，從而樹立新的學生觀、教學觀、課程觀、評價觀，這種理論在人才鑒別與培養方面給予了我們多方而的啟迪，對于改進人才鑒別與培養具有重要的指導意義。
語文教學的內涵很寬，近些年來，語文教學不斷地整合、分歧，再到整合。如今的語文教學，仍然停留在應試教育的層面，缺乏科學的教學理念，教學模式比較單一，教學活動封閉性強，開放性弱。教學手段落后，教學方法陳舊，把語文教育禁錮起來，灌輸知識多，培養能力少，人文性內容有所流失，忽略了學生接受人文性內容熏陶的整個心路歷程。
多元智能理論是智能開發的重要理論，它對小學語文教學實踐有著多方面的啟示。
一、樹立科學的現代教學觀
師者，傳道授業解惑也，因此一名教師的知識面、個人的素養以及人格魅力對教學的效果有著重要的影響。科學的教學觀會引導多元的教學模式，從而使我們的語文教學更加高效，全方面發展。
二、把握學生差異，合理設置目標
多元智能理論提出智能具有差異性，既有個體本身的差異，也有個體之間的差異，但各種智能只存在領域間的不同，而沒有級重之別優劣之分，更沒有好壞之差。各種智能以潛能的形態存于人們頭腦中，每個學生都存在可以發展的潛能，若給予鼓勵機會環境，幾乎每個人的一切智能均可得到相當高的發展，且可以遠遠超越人們所預期的境界，故教學目標的設置要具有差異性。
三、通過多種形式發展學生各項智能
語文素養主要培養學生讀、寫、說、聽等語言能力，這些能力的學習與學生的語言智能關系最密切，但語文學習不僅僅與語言智能有關聯，還牽涉到其他多項智能。所以，在語文教學中使用多元智能理論，使用各項智能協作參與的方式激發學生的學習動機，遷移各項智能。為語文教學所用，讓學生在語文學習中有機會展示自身的長處，因而降低教學難度，培養學生的自信心。
四、引導學生感悟人文內涵
針對語文教學而言，教學中語文最深刻的本質屬性是“人文性”。當前語文教學改革的重要階段，我們要充分了解語言學科的這個屬性，“人文性”主要體現在文史作品中所含的思想價值、人類情感、意志信念、精神品質、人生思考之中，這類內容實際上是人本應具有的，只是通過人文教育來喚醒它，對學生來講是從內到外的教育。
多元智能理論提出，人的語言智能有欣賞語言的深層內涵的能力。所以小學語文應著重于通過文學作品的人文內涵的熏陶，完善自己的人格、滿足學生豐富自己的感情、提升自己的生命價值、拓展自己的精神世界等需要，小學語文要從人文的角度去觀察和解讀課文，建立起學生通向課文中人物內心的橋梁，要讓學生用自己的心靈體驗人物形象的思想、心理、情感及其變化過程，走入作品中人物喜樂、憤怒、苦愁、悲哀的內心世界，捕捉到作者熔鑄于作品之中的情與意，并獲得與作者在情感上的共鳴。從而提升學生的人文素養，收到潛移默化、春風化雨之效。
五、采用多元化的評價方式
多元智能理論認為人的智力是多元的，每個學生都有自已的優勢智能，因此對學生的評價不能片面地依靠學生考試的成績，在語文課程上格外明顯，教師對學生的評價也不應僅停留在期中期末的考試成績上。學生的語文成績應由平時成績與考試成績兩個部分組成，平時成績的組成部分為上課的表現，活動的參與情況，作業的完成比例等方面組成。同時平時成績不應由教師一個人決定的，而應是通過學生自己的評價，小組內相互的評價，以及其他小組的評價，還有教師的評價等評價形式進行綜合評定。通過這些評價方式既避免一張試卷定成績的情況，同時還能更加真實客觀地反映出學生的智能水平，這樣教師可以據某個學生的弱項和強項，為該學生以后的繼續學習和發揮他的強項提出有價值的建議，使學生可以更高效的學習。
如此，我們所建立的評價體系要超越以往傳統的靜態的評價標準，用相對動態化、社會化和情境化的評價體系來衡量教育教學的質量。評價的方式有很多，如建立語文學習檔案袋，然后通過整體分析，描繪出一個學生的智能發展曲線。實行分層制評價，對不同層次的學生提出不同的評價。
綜上所述，在小學語文教學中應用多元智能理論對發展學生各項智能、提高其教學效率具有一定的成效，所以這種教學理念有巨大的推廣意義。但是在實施過程中仍會存在一些困難，并且筆者的研究也比較粗淺，這樣就需要我們進一步地研究和探討。（作者單位：山西師范大學教育科學研究院）
注解：
①沈致隆.多元智能理論的產生、發展和前景初探[J].比較教育研究，2009（03）：19～20.
②霍華德加德納.智能的結構（20周年紀念版）[M].沈致隆譯.北京：中國人民大學出版社，2008（01）：78.
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20世紀以降，學者們堅持不懈、殫精竭慮地探索學習的有效模式，各種理論相繼登場。20世紀上半葉，行為主義學習觀占主導地位。行為主義基于巴甫洛夫的刺激反應理論認為通過加強刺激，反復強化，就能學會知識。以斯金納（skinner）為代表的語言學家認為學習就是在外界正反饋的刺激下，通過反復操練，逐步形成習慣，學習成功的關鍵是適時提供正反饋。但是由于這種學習理論過分強調死記硬背，忽略了有意義的學習，因而遭到質疑。20世紀60～70年代認知心理學興起，認知心理學家將人與計算機對比，認為“學習發生在個體內部。人腦好比信息處理器，它將外界輸入轉化為攝入，作為陳述性知識存儲起來，再經過不斷練習，逐步轉化為程序性知識。其間學習者形成假設，通過外界反饋檢驗假設，修訂假設，使自身的語言體系不斷完善。學習的進步體現在大腦內部知識體系的變化，其學習過程呈現出普遍性的特征。”這種理論將學生視為個體的信息處理者，有將人的學習孤立化、簡單化的趨向。自20世紀80年代以來越來越多的學者將注意力轉移到社會因素對語言學習和發展的制約作用上來。以前蘇聯維果茨基（vygotsky）為代表的學者提出了社會文化理論。
1 社會文化理論的主要內容
社會文化理論的核心概念是中介論和內化論。中介論認為人所特有的高級認知功能在低級生物性功能（如聽覺、嗅覺）的基礎上產生，以社會文化的產物——符號來中介個體和社會物質世界的關系。人是運用符號工具作為輔助手段來控制和重組低級生物心理過程（這種過程大部分屬于自動的對外界刺激的反射），這種控制使人區別于其他物種，是自覺而有意的，以間接地調節與他人、與自身、與世界的關系。本文由收集整理符號工具包括數字、計算系統、音樂、藝術成果、文學作品，尤其是語言。通過社會互動，語言符號才開始在行為中由外到內發揮心理工具的作用，也就是將自然的心理過程轉化為高級認知功能。
中介的一種形式是調節。調節分成物體調節、他人調節和自我調節。物體調節指個體直接受周圍環境的控制和影響；他人調節指兒童的思維和行動依靠成人的語言；自我調節指兒童能夠依靠自己的語言思維和行動。
在二語學習中，他人調節指學習者在老師、父母、同伴等的指導幫助下進行協作式交談的學習；自我調節指學習者具備了自主運用語言的能力。學習是從他人調節到自我調節的中介過程，依靠面對面的交流一起解決問題。
內化指社會成員把交際活動中的符號產物轉化成心理產物以中介自己的心理活動的過程，是從社會關系或更具體說是社會相互作用逐漸向個人內心品質轉化的過程，并使個人掌控自己的大腦。維果茨基指出，內化過程是從人際活動的心理間平臺轉化成個體的心理內平臺的過程， 內化是通過模仿機制形成的，內化的關鍵在于人具備模仿他人有意識活動的能力。但這種模仿并非機械重復，而是受制于社會文化調節，只有當學習者積極參與社會交流或者在自我話語中創造性地模仿他人的話語時，語言輸入才起重要作用（lantolf & thorne， 2007：201）。
社會文化理論還有一些其他概念，比較重要的是最近發展區和搭架子。
最近發展區（the zone of proximal development， zpd）指“兒童獨立解決問題的發展水平在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距”。最新研究表明，最近發展區可以：（1）在專家與新手之間的互動中，能力通過社會互動轉移給新手；（2）在新手與新手的互動之間，能力相當的同伴通過合作、討論得以構建（donato， 1994）。
最近發展區是由教育所創建生成的，兩種發展水平之間的距離也由教學動態來決定，且是不斷發展變化的過程，最近發展區的向前發展就是學生學業的不斷進步。維果茨基認為“教育學不應當以兒童發展的昨天，而應當以兒童發展的明天為方向。只有這樣，教育學才能在教學過程中激起那些目前處于最近發展區的發展過程。繼而他發現，就教育過程而言，重要的不是著眼于學生現在已經完成的發展過程，而是要關注那些正處于形成的狀態或正在發展的過程。
而搭架子指任何成人——兒童或專家——新手的協作的行為。兒童或新手還不能獨立運用某些知識和技能，但可以通過談話借助對方給予“搭架子”的幫助獲得期望的結果。兒童或學習者通過專家或較成熟者進行協作式交談，實現共同理解而最終獲得新的知識與技能。wood 等認為支架式幫助有以下六個特點：激化完成任務的興趣；簡化任務；維持任務目標的方向性；突出任務的關鍵特征，以及目前任務完成狀態和理想狀態之間的差距；控制解決問題過程中的挫折；提供示范。
2 社會文化理論與認知語言學的主要區別
在二語習得研究方面，目前主要有兩大學派：認知派和社會文化派，二者的語言觀、學習觀、研究對象和哲學傾向都不同。一般來說，通過分析事物對立面，更能認識事物本身。這也是社會科學的重要研究方法。因此，這里談談社會文化理論與認知語言學的主要區別。
在語言觀上，認知派認為語言是心理現象，由抽象規則組成，存在于個人大腦中；社會文化派則認為語言是社會現象，與文化混為一談，無法分割，存在于人們的交際活動中。在學習觀上，認知派認為學習發生在個體內部，學習者將輸入有選擇地整合到已有的知識體系中，通過不斷輸出，逐步將陳述性知識轉化成程序性知識；社會文化派則認為學習是社會參與的結果，學習者運用語言參與社會交際活動，獲得語言和文化知識，轉而成為個人腦內活動的材料。在研究對象上，認知派主張二語習得研究的對象是第二語言的運用，而不是語言習得，語言的使用和語言習得是不可分割的，研究的焦點在于社會/互動因素
及其對語言使用產生的影響。認知派認為學習的最終狀態是學習者的語言水平達到目的語水平或者出現僵化現象；社會文化派認為語言學習沒有最終狀態，學習者永遠都處于學習狀態之中。在哲學傾向上，認知派主張現代派觀點，堅持人和社會環境互為獨立實體的二元論觀點，認為無論社會環境因素發生多大改變，二語習得終究是心理過程，語言學習所處的社會環境變化不會引起習得方式大的變化；社會文化派主張后現代派的觀點，認為社會文化環境中的語言使用對二語習得起著根本性而不是輔的作用，人類心智機能的起源和發展都包含在社會和文化的互動之中。
3 社會文化理論對大學英語教學的指導
3.1 充分學習中外優秀文化
前述內化論認為社會文化理論認為語言學習并不完全依靠學習者對語言知識的內化，批評認知框架下的二語習得研究忽視了社會文化環境對學習過程的影響，進而強調社會環境對語言學習的重要作用，強調人類心智機能的起源和發展都包含在社會和文化的互動之中。因此我們在大學英語教學中要教育學生充分學習中外優秀文化，從中吸取豐富的營養，加深自己對世界、對社會、對人生的理解。這對內化學生學習能力有益處，學生能夠更好地把握語句隱含的意思，領會作者的意圖，掌握語篇結構，真正學會英語，有效提高交際能力。
3.2 引導學生參加用英語做事的社會實踐
社會文化理論強調社會文化因素在人類獨特的認知功能中的核心作用，把語言習得看作是將社會活動和認知過程聯系在一起的社會文化現象（lantolf & thorne， 2006）。因此，在大學英語教學中我們要引導學生參加用英語做事的社會實踐，在實踐中創造性地模仿地道的英語。只要我們指導學生多動腦筋，多下功夫，就會找到許多用英語做事的社會實踐，比如到在本地召開的涉外商務洽談會、博覽會、體育比賽中做翻譯助理、志愿者，到外國人經常出入的場所兼職，主動找外國人交流，在網上和外國人聊天等等，方式多種多樣。
3.3 激發學生的最近發展區
如前所述，維果茨基認為，就教育過程而言，重要的是關注那些正處于形成的狀態或正在發展的過程，因此我們在大學英語教學中要想方設法激發學生的最近發展區。對學生剛學到的英語知識和英語技能要趁熱打鐵，及時復習，及時運用。這樣，學到的東西才能過手，真正變成自己的東西。為此，我們要認真分析哪些是學生的最近發展區并據此制定及時循環，及時復習的計劃。這樣堅持下去，學生的能力一步一步穩固形成，學生英語綜合素質的提高就指日可待。
3.4 引導學生協作式學習
前述搭架子是通過協作實現共同理解而最終獲得新的知識和技能。這種協作可以是成熟者與學習者之間的，也可以是學習者之間的，因此在大學英語教學中，我們要注意與學生的協作，了解學生的學習目標、學習時間、學習習慣、學習態度、學習方法、學習困惑等等，也讓學生了解老師的教學風格、教學思路、教學安排，相互溝通，協作學習。我們也要鼓勵學生相互之間協作學習，互相請教，互相探討，順利地從他人調節過渡到自我調節。只有完成這一過渡，學生的英語學習才會更輕松，效果才更好。
中學地理學科是一門綜合性很強的學科。是自然科學和社會科學等多種知識綜合的學科。著名科學家錢學 森稱它是一個“開放的復雜巨系統”，多種學科相互聯系，影響很大。在中學地理課的教學過程中，要求教師 博覽群書，廣泛涉獵多學科的知識，中學地理教材中蘊含的歷史知識比較多，在地理課教學中緊扣教學內容， 挖掘地理課中的歷史知識，有意穿插一些生動的歷史知識教學，能培養學生學習地理的興趣，促進地理知識的 掌握。
一、在備課時，結合教材中所涉及的歷史知識進行學習，研究，使其納入地理知識的體系之中，建立地理 、歷史知識的有機聯系。例如：講述世界主要航線時，可聯系新航路的開辟等歷史知識。如：“四個人兩條路 線繞地球一圈”、以及“好望角”、“西印度群島”、“麥哲倫海峽”、“火地島”名稱的由來；伊朗（波斯 ）、阿拉伯（大食）、印度（天竺）、圣彼得堡（列寧格勒）、葉卡特琳堡（斯維爾德洛夫斯克）、伏爾加格 勒（察里津、斯大林格勒）、伊斯坦布爾（君士坦丁堡）等古今地名的演變。我國六大古都都具有悠久的歷史 ：北京始于西周薊城、春秋時代即成為燕國的國都，以后成為金、元、明、清各朝代的首都；西安（今長安） 始于西周的鎬京，以后成為秦、漢、隋、唐各朝首都。洛陽始建于西周初期，自東周以來，先后有東漢、曹魏 、西晉、北魏、隋（煬帝）、唐（武后）以及五代的后梁、后唐、后周等九個朝代在這里建都。開封在戰國時 代是魏國的國都，以后又成為五代的后梁、后晉、后漢、后周、北宋、金等朝代的首都。南京始于戰國金陵邑 ，以后成為六朝（三國吳、東晉、南朝的宋、齊、梁、陳）首都，此外，明朝初年、和中華民國也定 都于此。杭州始于秦錢唐縣，到五代成為吳越國的國都，以后又成為南宋的首都。六大古都至少都已經有了二 千年以上的歷史。古代水利工程講述中的歷史知識有：秦國蜀守李冰，在成都附近岷江流域，修建綜合性防洪 灌溉工程都江堰；秦朝史祿負責開鑿了靈渠，勾通湘江和漓水，把長江流域和珠江流域連接起來；隋朝大運河 的開鑿等。
另外，1972年在東非肯尼亞發掘人頭骨化石，測定為二百多萬年以前的遺物，因此推斷人類在二、三百萬 年以前就已經在地球上出現了。與教材第四紀出現人類相吻合。
我國從夏朝開始制定了“夏歷”；商朝人們認識許多星座，做了世界上最早的日食、月食的記錄；春秋時 代魯國天文學家經觀測留下了世界上關于哈雷慧星的最早記錄；唐朝天文學家僧一行通過實測得出了子午線的 長度，這是世界上第一次測得子午線長度。……備課面廣，講課內容就豐富，就會造成良好的地理課堂氣氛， 引發學生對地理課的興趣，促進對地理知識的理解。
二、地理課教學過程中，要精選與地理課堂內容相關聯的歷史內容。巧妙地與地理新知識加以聯系。這樣 聯系歷史，反映現實的地理知識，突出了地理教學的特點。如講述東歐政治地圖的變化時，可簡介俄國在17世 紀中期，兼并了第聶伯河以東的烏克蘭；18世紀，俄國奪取了芬蘭灣的愛沙尼亞，拉脫維亞，立陶宛等地區， 然后向東擴張一直到我國的黑龍江流域；19世紀沙俄又從伊朗手中奪取了格魯吉亞、亞美尼亞和阿塞拜疆等， 把外高加索完全并吞了。以后，沙俄又通過一系列不平等條約侵占了我國東北和新疆大片領土，共侵 占了150多萬平方公里的中國領土。我國太平洋沿岸的海參崴，沙俄侵占后改名為“符拉迪沃斯托克”。從19世 紀20年代起到80年代，沙俄逐步侵占了包括哈薩克人，吉爾吉斯人，烏茲別克人，土庫曼人，塔吉克人居住的 中亞、西亞廣大地區。從1922年至1940年，俄羅斯、白俄羅斯、烏克蘭、哈薩克等15個蘇維埃社會主義共和國 ，先后加入“蘇維埃社會主義共和國聯盟”（簡稱蘇聯），成為一個統一國家，首都莫斯科。從1990年3月到1 991年12月，蘇聯政局發生了巨大變化，原蘇聯的15個加盟共和國，除俄羅斯聯邦繼承了前蘇聯外，其余均先后 宣布脫離蘇聯而獨立，從而改變了東歐的版圖。1990年10月3日，戰后分裂長達41年有德國統一，南斯拉夫199 2年“一分為五”，因領土、民族等原因，爆發了“波黑戰爭”，捷克斯洛伐克1993年末也恢復戰前的兩個國家 。在教學中較好地聯系上述知識，能起到使學生加深理解和鞏固課本知識，拓寬學生知識面和增添學科趣味性 等方面的作用。
三、地理教材的許多內容，從歷史角度舉例聯系，更能確切地表述自然地理的規律和人文地理的現象。運 用“洋流”知識，可進一步講解國際人口遷移；從非洲劫掠黑人到美洲的“三角貿易”，歐洲的奴隸販子利用 洋流運輸販賣黑人到美洲，歸程利用加那利寒流到非洲，中程利用大西洋南赤道暖流、圭亞那暖流等到美洲， 歸程利用墨西哥灣暖流、北大西洋暖流回歐洲。我國明朝的鄭和下西洋，從1405年到1433年先后航海七次，最 遠到達非洲東海岸和紅海沿岸，除當時具有的先進航海技術和帆船外，還借助于季風（東北季風、西南季風） 和北印度洋的季風洋流。
地球的自轉、公轉運動內容，可結合講解波蘭科學家哥白尼發現地球的自轉、公轉運動并提出太陽系學說 ；意大利科學家布魯諾把哥白尼學說更推進一步，認為大自然是無限的；德國天文學家開普勒發明了“三定律 ”；意大利科學家伽利略首先制造了天文望遠鏡等知識。
教學理論是對教學實踐的一種指導方式。它是教育學的一個重要分支，它既是一種理論，也是一門應用科學。它通過在教學過程中對教學規律的研究，從而解決實際中的教學問題。初中語文教學是語文教學綜合體系的重要組成部分，扮演著培養學生的文學修養與擴展思維的重要角色，因此，就需要用有效的教學理論對初中語文教學進行指導。本文筆者在分析新型教學理論的基礎上，探究了初中語文理論對教學實踐的指導作用。
【關鍵詞】
初中語文 教學實踐 指導作用
所謂教學理論就是在某種意義上的約定俗成的通例，它闡明有關最有效的獲得知識與技能的方法規則。它是經過漫長的歷史經驗總結出來的，通過不斷的總結，不斷的反思，不斷的深化，從而形成了一套體系的理論基礎。初中語文理論也是一樣，它也是教學實踐的經驗總結。
對初中語文理論的探究，主要是通過各種教學理論設計去指導初中語文教學實踐，其著重于如何利用各種有效方式促進學習。
一、對現代初中教學理論分析
有效的初中語文教學理論是隨著新時代教育改革而不斷變化的。它是在語文基礎知識的灌輸上對能力的培養提出了更高要求。
1.注重知識積累
語文學習包括兩個方面：積累、運用。整體語文教學理論體系中，首先是要求使學生的知識積累達到一定程度，然后在要求對語言的運用進行更高的要求。初中語文屬于語文學習的初級階段，因此，這段時間，就注重學生的知識積累。知識積累是學習語文的初級階段，所以，初中教學理論就分析了如何通過課內、課外兩個途徑進行知識積累。
課內的知識積累主要是通過課本上的知識體系的學習，它更要求從課本上獲得語文知識。語文教材都是按照學生需求而精心編著的，其上面精選了很多的文學作品，內容、題材上也是具有新穎的特質的。因此，要求學生能夠在教師的帶領下，做好預習與復習功課。做好課前復習是十分重要的，它決定著一堂課學習質量的好壞。養成良好的預習習慣就應該熟悉新課文的內容，對不懂的、不明白的地方進行勾畫，與此同時，做好記錄，有效的對知識進行積累，從而這樣就能夠在上課的時候找到著重點，從而更加有的放矢，事半功倍。課后復習要求在保證良好課堂效率的基礎上，做好及時鞏固工作，并做好糾錯記錄，尤其是在考試前，把積累的錯誤知識點進行溫習，集中精力，全心投入就一定能取得很好學習效果，進而提升自己分析問題和解決問題的能力。
2.感受語文魅力
語文是覆蓋面最廣的科學，是一切學科的綜合，并包羅萬象。因此，在初中語文教學理論中，不僅要提高學生語文的成績，還應該培養學生對語文魅力的感悟，全心感受語文的心靈，從讓學生能夠在熱愛語文學習的情懷中，提升語文素養。
語文是語言與文字的集合。它是人與人交流的橋梁。通過語言，能夠使人與人的溝通更加有效，通過文字，通過進行精神的傳承。初中語文學習是對語文魅力感悟的一小步，但，僅僅是這一小步，就能夠使初中學生更加貼近語文；通過這一小步，能夠帶動學生向文學踏入更進一步，能夠讓學生感受文學的絲絲關懷，能夠讓初中學生在一點一滴的累積之中，感受語文的溫馨情懷，暢古游今。
3.明確學習任務
隨著時代的變化，對知識學習的目的性就更加明確了。任務型語文學習理論就開始在語文教學中廣泛接受。任務型的學習就要求現在的語文教學要關注教學的效益，提升學習能夠分析問題、解決問題能力，從而能夠獨立思考，使思維更加富有邏輯性。
任務型教學就要做到三點，首先，教師少干預。在學生對教師布置任務進行完成的過程中，學生肯定會有不少的錯誤產生。因此，教師應該盡可能少的對錯誤進行提示，通過引導，讓學生進行自我反省、自我修正以及自我教育，從而培養學生獨立思維能力；其次，最大化效益學習。不少學生完成作業總是沒效率，不用心，家長擔心，就會為學生請家教，上輔導班等，這樣不僅浪費學生時間，還浪費金錢，所以，應該有效率的進行任務型教學。
二、初中語文理論對教學實踐的指導
由于語文教學實踐是人類社會活動的一種，語文理論是社會意識的一種，所以，社會意識對社會活動有一種反作用。下面就談論一下初中語文理論對教學實踐的指導。
1.指導初中語文教學實踐觀念
初中語文理論是隨著社會的變化而變化的，是與時俱進的。由于語文理論對語文教學實踐觀念有指導作用，因此，隨著初中語文理論的多元化，教學實踐觀念也更加多樣性。初中語文教學實踐中，由傳統的教師主導教學觀念轉變為學生學習主體觀念，強調學生為學習的主要對象，更加關注學生的語文學習效率。
2.指導初中語文教學實踐方式
正因為意識具有反作用，所以，語文理論也對教學實踐方式起著引導。首先，在教學實踐中，融入了現代化的教學方式，將多媒體運用教學，是教學過程中更加趣味性，從而提升學生的學習興趣。其次，在課堂講課中，添加了游戲型教學模式，通過游戲，促使課堂教學氛圍更加融洽。最后，在教學實踐過程中，教師與學生更加平等，教師放低姿態，站在學生朋友的角度，與學生共同學習。通過這些一點一滴的教學實踐方式的轉變，從而使得初中語文教學效果更加優質。
3.指導初中語文教學實踐運用
現代化的初中語文教學理論，不僅要求學得好，還要求會能用，也就是學以致用。因此，初中語文理論指導著初中語文教學實踐運用。在實踐運用中，首先強化了實踐教學的管理環節，也就是要對各個學習效果、學習任務、學習質量進行考察。其次，總結了許多因材施教、對癥下藥的方法，從而能夠讓學生的整體語文素養提高。最后，進行知識練習，這樣不僅能夠堅持知識的學校效果，還能提升學生對知識的運用能力，最終打下初中語文學習的堅實基礎。
初中語文理論是語文學習經驗、知識的總結，是語文學習的重要組成部分，也是人類長期對語文探索的結晶。在悠長的語文學習過程中，只有不斷完善的初中語文理論，通過理論指導實踐，才能讓語文在未來發展的歷程中徜徉自然之樂。
【參考文獻】
現行教學大綱規定：歷史教學有三大基本目的，即中學歷史教學，要求學生掌握基礎的歷史知識……逐步培養學生歷史唯物主義的基本觀點，以及運用歷史唯物主義基本觀點觀察問題和分析問題的能力并向學生進行社會發展規律教育。可見，中學歷史教學是一個集知識教學、思想教育、能力培養于一體的系統過程。然而事實上，目前基礎年級的歷史教學沒有很好地兼顧三大功能。學生忽視知識的全面掌握，淡化了能力的培養。一些學生動口不會總結，動手不能分析，動筆不會敘述，對歷史事件和歷史人物不能作簡要評價，只會識記現成的結論。知識不扎實，方法很機械。
顯然，這樣的基礎無法適應高三的學習。而目前的高考則屬于選拔性考試，對學生能力提出了較高的要求，如果基礎年級的學習沒有打下相當堅實的基礎，使兩個階段明顯斷層，造成基礎年級歷史教學精力和時間的巨大浪費，而高三學習則特別緊張。筆者認為，造成這種脫節的原因有：
1．能力培養目標缺乏層次要求。目前，初高中歷史教學采用一個大綱。它沒有對不同年級的教學提出能力的分級培養目標，而只有籠統的要求，教師有綱可依，但無章可循。
2．會考的導向有違大綱的目標。目前的中學歷史教學，無法擺脫會考的負面影響。筆者認為，目前會考有兩點處理不當。一是能力要求沒有體現，且框得過死（如初中會考）。二是高二會考雖有能力要求，但與高考能力要求相比相距甚遠。事實上，高三一年的功夫也不可能縮短這段差距，使能力培養一步到位。
3．主、副科觀念左右學生思想。在基礎年級各階段，歷史科在學生心目中地位不高。由于平時考試沒有體現足夠的能力要求，一些死記零散知識點的學生照樣取得好成績。于是“歷史容易學，此無他，唯背熟爾”的觀念為大多數學生所接受。教師的講解成為徒勞。此外，由于初中三年級和高中一年級連續講授世界史，沒有新鮮感，也淡化了學生的興趣。毫無疑問，令人擔憂的基礎年級歷史學習現狀留給高三年級的是一個“爛攤子”。選修文科的有不少人是在“混科”。讓高三這個“承前啟后”的階段忙于“收拾”前一階段，沖刺后一階段。負擔之重，可以想見。也造成高三教學成為一個相對獨立的階段教學。
二、基礎年級與高三歷史教學的階段銜接
為縮短高三歷史教學與高考的距離，扭轉兩段脫節現象，筆者認為在階段教學中需注意以下幾個方面：
1．知識體系的完整性。毫無疑問，知識體系為能力的載體。無論是歷史觀點的形成，歷史結論的認定還是階段特點的歸納，都必須依賴豐富的史料，并對其進行分析、比較、歸納、總結而后得出。怎樣才能建立較為完整的知識結構體系呢？
首先，擺脫會考的束縛，根據學生認知發展水平，引導學生自己動手構筑知識體系。由于會考是屬于評估性的考試，而高考是注重能力的選拔性考試。故整個中學階段的歷史教學不能受制于會考這一階段性目標，要提高起點，瞄準高考組織教學。最大限度地挖掘學生的學習潛能，以適應能力培養目標與素質教育的需要。
其次，引導學生以線索串聯內容要點，形成基本歷史知識的“經緯網”。基礎年級學生有一個通病，知識點掌握的較零散，在記憶方法上多采用機械記憶，弄不清各知識點之間的內在聯系，因而識記效果很差。針對這種情況，筆者在講授新教材之前，先提醒學生看目錄，勾勒內容框架，如《中國近代現代史》上冊，主要講述中國半殖民地半封建社會的歷史。以此為主線，以下并列運行三條線：①西方主要資本主義國家以為起點，發動一系列，中國日益遭到破壞。②隨著西方資本主義經濟勢力的入侵，中國社會自然經濟逐漸解體，新的階級力量和經濟因素產生。③中國人民反抗外來侵略和本國封建統治，并探求救國救民的方案和途徑。以及在中國近代政治和經濟急劇變更情況下而產生的近代思想和文化。上述四個方面構成該冊教材內容主骨架。起初讓學生了解綱目，教學中聯系綱目教學，結束后再用綱目統領教材內容，讓學生明白內容的前后聯系。
另一方面，提醒學生注意內容的橫向聯系。在教學中可切取某一歷史發展階段，分析、比較不同區域的發展特點。如魏晉南北朝時期的南、北經濟發展狀況，19世紀上半期中西方政治發展的特點等。使學生把所學知識落實到縱橫聯系的“經緯網”上。
其三，教育學生注意知識的分類和分層。學生頭腦中掌握大量的史實后，要進行初步的整理，按方面歸類，按級分層。在歸類的過程中，體現某一歷史發展階段各個方面的聯系（如各階段的政治經濟、思想文化、民族關系、對外交往）。另外，要告訴學生注意區分哪些屬現象，哪些屬本質，哪些是表現，哪些是結論。只有這樣，才能在答題時，找準關鍵詞，有的放矢。
2．注意能力培養的連貫性。能力的培養要與年齡發展相適應，與教學階段相銜接，逐步提高。
①在課堂教學中，訓練概括表達能力。學生閱讀教材后，要求其根據自己的理解，用自己的語言表述課文的內容要點。經訓練，學生的語言組織能力增強，從材料中獲取有效信息的反應較快，答題精當，切中題意。這是一種不可忽視的基本功訓練。
②在單元教學中，訓練比較分析能力。每結束一個歷史階段的教學，讓學生在感知大量史實的基礎上，得出一定的結論。在此過程中，鍛煉學生的比較分析能力，一般可向學生提供兩個相似點較多的階段進行書面比較。這類訓練有前一階段的概括表述能力作基礎，也容易找到比較點，學生能夠接受。如“秦與隋的比較”、“五代十國與南北朝在政治、經濟、民族關系方面的異同”等。
③進行較高的綜合分析能力訓練。這種訓練不再提供兩個可比對象，而只提供一個歷史區段，最好是階段特點較明顯的歷史階段，也可以是某一方面在不同歷史發展階段所呈現出來的不同特點。如“本世紀二三十年代國際關系及政治發展特點”等。這類訓練比較接近《考試說明》中的能力要求，再認再現歷史的階段性特征及基本線索和發展過程。如1995年高考的43題，它要求學生具有宏觀駕御教材的能力，綜合運用分析、比較、概括等多種方法，提煉觀點，得出結論。
【關鍵詞】圖式理論；文化圖式；大學外語教學；文化教學
一、引言
近幾十年來，圖式理論被廣泛應用于外語教學研究中。現代心理學研究中最早應用“圖式”概念的當屬英國認知心理學家Frederick Bartlett。他把“圖式”定義為“對過去反應或過去經驗的一種積極組織。”圖式也被稱為認知框架。20世紀80年代德國哲學家伊曼紐爾?康德首先提出了圖式理論（schema theory）。他在自己的著作《純推理批評》中指出：“新的概念只有同人們已有的知識建立關系，才會變得有意義。”人們的背景知識越多，頭腦中的圖式也就越多，解讀新知識也就越容易、越迅速。而在眾多圖式類型中，文化圖式的建立對外語學習的影響是不容忽視的。George Yule認為，文化圖式（cultural schemata）是“pre-reading knowledge structures based on experience in a particular culture”。它指的是人腦中關于“文化”的“知識結構塊”，可用來感知和理解人類社會中的各種文化現象。
二、從文化圖式理論角度分析學生對文化知識的理解障礙
現在各種大學外語教材所選文章涉及的文化面都非常廣泛，涉及經濟、社會、法律、宗教、地理、歷史、文學、人物等等.如果學生已經掌握了相關的文化背景知識，即具備了相關的圖式，在學習過程中，這些圖式就會被激活，就比較容易理解課文內容。比如說《現代大學英語》中有關失業問題和美國內戰的文章，學生一般都不會覺得困難.而學生們遇到的理解障礙，根據文化圖示理論，主要可以概括為以下三個方面：
1、文化圖式錯位
不同的語言具有不同的接受和認知世界的方式。文化圖式錯位或差異導致交際者按自己的認知習慣來理解話語，造成言語表達和理解的信息不等值現象。例如：漢語里“龍”是皇帝的象征，所以有“真龍天子”。皇帝的子孫稱為“龍種”。“龍”用來比喻才華橫溢的人，如《三國志?諸葛亮傳》：“諸葛孔明者，臥龍也”。龍在漢語中有“權威、力量、才華、吉祥”等文化含義，故我們中國人以“龍的傳人”而自豪。而在英國文化中， dragon則被描述為“可怕的惡魔”。英語古詩Beowulf就是歌頌那位與兇殘暴虐的惡龍搏斗而取得勝利的英雄史詩。英語中的dragon指“兇暴的人， 嚴厲兇狠的監護人，甚至作“惡魔、兇神惡煞”的代名詞。the Dragon或the old Dragon就是指魔鬼撒旦。英漢語言中“龍”具有截然相反的文化圖式，而交際中，我們傾向于按照自己的文化圖式來理解對方的文化，所以極易造成誤解。再比如《現代大學英語》中有關比喻的練習題，學生一般都可以正確地答出as cunning as a fox（狐貍般狡猾），as graceful as swan（天鵝般優雅），這是中英文思維方式的共性在語言方面的體現.但是當看到as stubborn as （a mule騾子），as wet as （a drowned rat老鼠）， as silly as （a goose鵝/an ass驢）時，學生往往會脫口而出as stubborn as a cow/an ass（牛/驢），as wet as（a drowned chicken）落湯雞，as silly as a pig（豬），這些都是文化圖示錯位造成的結果。
2、文化圖式缺省
在不同文化背景下的圖式認知結構中，由于語言的不同、思維方式的差異等因素，使得交際一方不具備另一方語言中包含的某種文化信息的圖式，即出現了文化圖式缺省，導致在認知推理過程中無法找到相關文化圖式并使之激活，因而造成不完全理解或理解失敗。例如，英語中“laurels”，原指用月桂樹葉編成的冠冕，古代希臘人和羅馬人以此獻給杰出的詩人或體育競賽的優勝者，以示尊崇。人們以獲得“桂冠”為榮， laurels因此而代表“榮譽”。由于我國沒有這種習俗，漢語中也沒有對應或相關的文化意象。圖式缺省會導致理解中斷，使我們無法建立起語言符號和所指之間的聯系，無法獲得相同的情感體驗，影響到交際的效果。
