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一、公信力缺失的表現
公信力，在《現代漢語詞典》中的解釋是“使公眾信任的力量”。民間慈善組織的公信力，指社會對一個慈善組織的認可及信任程度，是慈善組織的無形資產，在日積月累的發展中形成，體現在權威性、信譽度、公眾影響力等方面。民間慈善組織失去了公信力，就相當于失去了它的生命力，會逐漸被社會、被公眾所淘汰。
民間慈善組織的公信力，概括而言，就是民間慈善組織公開說明組織所獲各種資源的流向，以及說明各種運作是否有成效、是否符合組織宗旨及其社會承諾，用來證明其為可靠組織。
首先是組織的誠信。組織公信力缺失的最直接表現就是得不到較高數額的捐贈，只有具備良好信譽的慈善組織才能獲得較高數額的捐贈，最終實現組織目標。如果公眾對某個慈善組織不信任，是不可能讓他們放心地把錢物交給該組織的。
其次是民眾的反響；再者是機構評估的結果。我國的慈善事業大多由政府主導，而且多數由政府離退休人士掌管，這種情況必然導致各地的慈善組織與各地政府有著密切的聯系，加上現在很多地方政府的財政比較困難，因此善款就很有可能被挪用；最后，是組織的活動成效。籌資的目的和組織的使命是要保持一致的，組織是否能完成既定的使命，所花的成本是否達到預定的效果，能不能滿足捐助人的捐贈意愿和服務對象的需求。捐贈人最關心的是捐款的有效使用率，也就是組織的績效問題。
二、民間慈善組織公信力缺失的原因分析
由于民間慈善組織不注重自身形象建設及品牌經營等客觀因素，導致籌集善款的影響力及號召力不夠，從而妨礙了正常運行及發展，且善款管理不善、使用混亂，使接下來的再籌資難度更大，形成惡性循環，不斷造成我國民間慈善組織在公眾心中的公信力缺失，主要來自政府、組織本身、社會環境這三個因素。
1．政府干預及管理問題
我國民間慈善組織在資金運作、管理等方面存在諸多問題，并且缺少政府的行政服務意識而過多干預，缺少立法支持及相關稅收優惠政策等管理問題，造成公信力的缺失。
政府過多行政干預。為了彌補我國慈善事業起步較晚的遺憾，同時也是為了推動慈善事業更好的發展，政府必然加大了介入力度，以此來推動慈善組織的運行和發展。在過去相當長的一段時間里，長期的計劃經濟體制局面形成了社會和個人對政府強烈依賴的心理，又迫使政府不得不繼續在慈善事業和慈善組織的發展中扮演最重要的角色。但是，我們卻忽略了一點，那就是政府介入其中的同時也凸顯了它的功能過于強大，這一點在民間慈善組織的運行中每時每刻都得到了充分地體現。
（2）缺少相關立法支持。當前，法律滯后嚴重制約了我國慈善事業的發展。改革開放以來，我國相關的法律法規有《中華人民共和國公益事業捐贈法》、《社會團體登記管理條例》和《基金會管理條例》，但仍不足以規范、監督、促進慈善事業的有序發展，且只能解釋捐贈過程中的一少部分行為，并不能解決在實際發展過程中，慈善組織所面臨的諸多現實問題，還沒有專門的慈善事業的相關法律。慈善事業的相關法律是慈善組織健康發展的重要保障，缺少慈善立法，就很容易發生慈善資金被挪用、貪污、改變用途等弊端，從而喪失慈善組織的公信力，導致慈善信任危機。因此，我國需盡快制訂一部完備的《慈善事業法》來為慈善事業和社會捐贈活動給予法律上的保障和監管，這已然成為當務之急，其目的是為了使政府、組織、捐贈者與接受者各方的權利和義務都有明確的規定及保障，避免由于法律制度上的缺失而導致慈善資金擅自被挪用、貪污、改變用途等不良事件，從而破壞慈善組織的公信力，引起危機。
缺少優惠的稅收政策。我國在規定企業和個人捐贈方面的稅收政策方面優惠力度不夠，“企業所得稅的納稅人用于公益、救濟性的捐贈，在年度納稅所得額3%以內的部分，準予免除；個人捐贈，沒有超過應納稅額的30%的部分，可以免除。”免稅比例偏低，造成企業及民眾參與的積極性降低。對比國外，有的實行的是稅前全免，有的減免30%甚至是50%，在企業捐贈方面的稅收政策優惠力度很大。由此可見，國內的稅收政策在企業捐贈方面沒起到應有的激勵作用，反而阻礙了捐助的積極性，我國政府應予以重視。借鑒國外先進經驗，不斷改進稅收優惠政策，促進企業及民眾參與慈善事業的積極性，促進慈善事業資金鏈的良性循環，為慈善組織的影響力及號召力予以政策支持，樹立好慈善組織的公信力。
2．慈善組織內部管理機制的欠缺性
慈善事業的實施過程中，多少都會有一些貪污受賄、擅自挪用善款、款項用途不明等腐敗行為，這些嚴重腐蝕慈善組織的公信力的行為大多都是由于在慈善組織機構內部欠缺較為完善、規范的管理機制所引發的。財務問題上的透明度缺乏、人員專業素質較低、管理問題上的監管力度不夠、制度不規范、不健全等多個層面的組織內部原因導致了腐敗行為的產生，致使其公信力降低。這些因素將在下文中進行闡述分析。
（1）財務機制的不完善。目前我國慈善組織在自身內部的財務管理制度上還存在一定程度的欠缺，有很多不規范的地方需要完善和改進。
（2）缺乏內部財務監督力度。我國慈善組織內部缺乏有效的財務監督制度導致了貪污、挪用善款等事件的頻繁發生，大多數慈善機構內部并未設立專門的監管機構。即便是設立了這個職位，也是沒有實權的，因為他們并沒有聘請具有影響力或號召力的外部人員，而只是為了方便起見，隨意在慈善組織內部指派了一些監事人員。
另外我國的慈善組織大多沒有內部審計，即便有內部審計，也只不過是形同虛設。因為大多數審計人員素質不高或者是沒有實際的權利，常常會受到組織管理者的管制和壓迫，導致財務的貪污事件發生。[ 魏前梅.談談非營利組織財務監管的制度設計.財會通訊，2005.(6):22.]我國很多慈善組織并不對外公開財務預算和定期的財務報告，而是經常暗箱操作。
這樣不透明的操作和不規范的資金運作與管理，勢必會為創造機會。這是阻礙公眾積極參與慈善事業的原因之一，也是我國慈善機構一直面臨公信力困境的原因之一。
（3）管理制度的不健全。理事會，在一個組織或機構中扮演著很重要的作用，而在我國多數的慈善組織機構內部并未設立這一具備管理、監督、檢查等一定職能和權利的機構。即使有個別的慈善組織內部存在理事會，也只是一個橡皮圖章，并沒有真正的實權。理事會成員很多，規模龐大，并不具備實際管理、決策的能力；理事會會長期不活動、不開會，理事會成員同組織活動音訊隔絕；理事會成員的加入與組織體現個別人意愿，有違理事會精神。
3．缺乏慈善事業良好發展的社會環境
我國慈善事業缺乏公信力，慈善組織資金運作與管理不良，除了政府、慈善組織本身的原因之外。另一方面，與我國慈善組織所處的社會環境也是分不開的。目前來說，我國慈善事業發展的社會環境不是很成熟。主要表現在以下幾個方面:
（1）我國社會經濟發展水平不高。中國現在仍然屬于發展中國家，并處于社會主義初級階段，社會總財富盈余并不多。整體經濟水平還遠遠落后于發達國家，對于慈善事業來講，直接體現在資金的籌集困難這個問題上。
（2）慈善事業的社會成員參與度低。盡管我國目前慈善組織發展比較迅速，但是與世界上慈善事業發達的國家相比還存在一定的差距。目前我國政府主要運用行政手段對慈善組織進行管理與控制，但慈善事業本起源于民間公益活動，所以民間慈善組織應占慈善事業的主體地位。為了進一步發展我國的慈善事業，雖然政府也成立了一些公益慈善機構，但其也大多帶著濃厚的官方色彩，具有真正意義上的民間慈善機構少之又少。在我國，政府在慈善活動中往往身兼數職、身處要位，既是發起者、組織者，也是參與者、管理者，甚至是操縱者，顯得政府在慈善事業中過于強勢、功能過強。
（3）缺乏有效的社會監督。社會監督包括輿論監督、競爭形成的同行監督、捐贈者監督等等。
輿論監督主要是指大眾傳媒的監督。但由于種種原因，社會輿論對慈善組織及其活動監督并未奏效。目前，我國慈善事業的社會輿論監督就處在一種不力的狀態。一是表現在媒體開設的慈善專欄太少，結果使得慈善組織及其活動的曝光率太低，致使社會關注度不夠高；二是表現在媒體正面宣傳成績的多，而暴漏實質問題的少。結果使得社會對慈善事業真實的運作情況知之甚少，對一些深層的問題更是缺乏認知與了解，從而失去了“話語權”。[ 張耕主編：《北京公共服務發展報告（2007一2008）》，社會科學文獻出版社.2008年l月第一次版167.]
競爭環境是防止慈善組織官僚化的有效途徑。而我國非營利組織監督的外部制度安排人為地限制了非營利組織之間的競爭，《社團登記管理條例》第十三條明文規定:“在同一行政區域內已有業務范圍相同或者相似的社會團體，沒有必要成立”。限制競爭在客觀上大大削弱了社會公眾對非營利組織的監督力度，而如果在競爭環境下社會公眾“用腳投票”和自由選擇的信息可以直接反映給非營利組織，形成外部硬性監督及約束機制，迫使非營利組織提高公共服務的標準及質量。
我國公民在非營利組織的監督方面比較欠缺，一方面是由于組織內部沒有透明、公開的財務信息，使得民眾無法行使進行有效監督的行為；另一方面，也是由于我國公民的社會監督意識比較淡薄，不能較好的行使和維護自己的監督的權利。以長春市為例，在長春，幾乎所有的民眾都關心社會慈善事業，但幾乎沒有人愿意親身去監督慈善組織及其行為，這也是長春人“說得多，做得少”的具體體現。
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留守兒童被迫與父親長期分離，在成長過程中未能直接感受父親的影響，未能接受到父親教育，對留守兒童產生較大的負面影響，引發一系列問題：性格上，男孩性格“女性化”，女孩沉默寡言；心理上，對外界缺乏安全感，膽怯怕事，心靈閉鎖；情緒上，急躁沖動、喜怒無常、感情冷漠；學習上，成績較差，自暴自棄，不求上進。父性教育缺失不僅容易導致留守兒童成年之后婚姻家庭生活不幸福，而且還容易引起盜竊、搶劫、對社會不滿等社會問題。留守兒童越來越成為社會高度關注的問題，對于留守兒童已經產生大量研究成果。然而，對于留守兒童父性教育研究尚處于起步階段，研究成果極少。隨著留守兒童數量激增以及呈現問題的嚴重性，不僅要重視留守兒童研究，更要重視留守兒童父性教育研究。父性教育缺失對留守兒童產生何種影響？其作用機制是什么？如何解決父性教育缺失問題？這些都是非常值得研究的問題。本文選取外出務工人員比較集中的廣東省西部地區縣級市———羅定市的留守兒童作為研究對象。據2012年羅定市婦聯統計數據，羅定市留守兒童的人數已經超過2萬多人，其中14周歲以下有1萬多人。在廣東，羅定市的留守兒童情況具有一定代表性。研究主要采取兩種方法，一是問卷調查法，選取羅定市4所小學和2所初中發放問卷，問卷發放以班級為單位，由學生填寫，共派發400份問卷，回收有效問卷365份。在被調查對象中，父親在家的占43.48%（其中在本地工作為33.15%，待業在家為10.33%），父親在外地工作的占52.45%，即在被調查對象中，超過一半無法接受父性教育。二是訪談法，對校長、老師、家長和村干部進行訪談，了解留守兒童相關情況。通過對羅定市留守兒童的研究，不僅具體掌握父性教育缺失對留守兒童所產生的各種負面影響，而且還對父性教育缺失對留守兒童影響的作用機制進行深入分析，為解決留守兒童父性教育缺失問題提出有益建議。
二、父性教育缺失對留守兒童產生的影響
調查結果顯示，父性教育缺失對留守兒童的性格、心理、情緒、成績、紀律性等都產生不同程度的負面影響。
（一）性格影響
父母均在家的兒童認為自己性格外向的占55.28%，而父親不在家的兒童則只有36.85%認為自己性格外向，二者存在顯著性差異。對男生而言，在外向性方面，父親在家的男生或父親不在家的男生沒有表現出明顯差異。就女生來看，父性教育缺失對其外向性格的形成則造成很大的影響。父親不在家的女生只有11.36%認為自己樂觀、外向，父親在家的女生有29.31%認為自己樂觀、外向。父性教育缺失造成女生形成不同程度悲觀、內向的性格。
（二）心理影響
父親不在家，兒童的“安全感”缺失，更容易產生害怕、擔心、惶恐的心理，這對留守兒童造成較大心理傷害。在父親不在家的留守兒童中，超過60%的女生安全感弱或一般，屬于安全感偏低的表現；接近一半的男生安全感弱或一般。
（三）情緒影響
根據對教師、家長以及校長的訪談得知，父親不在家的女生容易表現出焦慮、緊張、缺乏自信，父親不在家的男生容易表現出自制力差、責任心不強。究其原因，父親無論在體格或者心理上一般來說都比較堅強，無形之中能帶給兒童安心與穩定的感覺。而父親常年不在家，讓兒童身心都無法得到切實的保障；沒有父親特殊的強有力的安慰，兒童更容易產生焦慮與緊張情緒。
（四）學業影響
調查顯示，父性教育缺失對于留守兒童學習成績的影響較為復雜：雖然留守兒童成績優良的比例與完整家庭兒童相差無幾，但留守兒童中的差生比例遠遠高于完整家庭兒童。留守兒童學習成績優秀的占9.47%，略低于非留守兒童的11.11%；但良好的占26.32%，顯著低于非留守兒童的34.07%；而中等、不及格分數段二者無明顯差異；及格分數段留守兒童顯著高于非留守兒童。非留守兒童由于有父母親在家監督學習，會更認真學習；留守兒童缺少父母親的監督，或者要承擔一定的家務而使得學習成績有所下降。調查還發現，父性教育缺失對男女生的影響有所不同。父親不在家的留守兒童中男生在學習成績方面顯著低于非留守兒童。其中優秀、良好分數段，留守兒童男生人數顯著低于非留守兒童，及格線和及格線以下的留守兒童的男生人數明顯高于非留守兒童。對于女生而言，父親不在家的留守兒童與非留守兒童的成績差異較小，屬于正常的波動范圍。這說明，父親不在家對男生的學習成績影響較大，對女生學習成績影響較小。這可能因為男生自覺性不夠強，而女生自覺性較強，較早熟，能夠體會到在外工作的父親的艱辛，所以會比同齡兒童更加懂得發憤圖強，好好學習以求回報父母。通過調研得出以下主要結論：第一，父性教育缺失現象比較嚴重，父親對小孩的教育功能還沒有發揮，這在留守兒童身上體現得更加明顯；第二，父性教育缺失留守兒童的性格、心理和情緒都產生較大負面影響，對女生的影響更為顯著，父性教育缺失的女生更容易表現出焦慮、緊張、不自信等；第三，父性教育缺失對男生的影響主要體現在學業和紀律方面，父性教育缺失的留守兒童男生在學習成績方面顯著低于非留守兒童。此外，父性教育缺失的男生容易表現出自制力差、責任心不強。
三、父性教育缺失對留守兒童影響的作用機制
父性教育缺失對留守兒童具有多重負面影響，把握父性教育缺失對留守兒童影響的作用機制，有助于提出有針對性和有效性的解決留守兒童父性教育缺失的途徑。
（一）父親在位理論
父親在位理論是21世紀以來由克蘭珀（Krampe）和牛頓（Newton）提出的解釋父子關系的新理論，該理論對于分析父性教育缺失對留守兒童影響的作用機制具有重要借鑒意義。父親在位理論是從兒童的視角去看待和理解父親，“父親在位”特指父親在兒童心目中的位置，即“心理父親在位”。兒童擁有高品質的父親在位，實際上就擁有積極的心理狀態，對于兒童成長而言具有非常重要作用。但高品質的父親在位受多種因素的影響。這些因素包括四大方面，每一方面因素又受到多種子因素影響（見圖4）：（1）內心的父親。兒童內心的父親如何，受到對父親的感知、內化的父親體驗、父親形象的影響。（2）兒童與父親之間的關系。其因素包括對父親的情感、對父親參與的感知、與父親的身體互動、對父母婚姻的感知、母親對父子關系的支持。（3）相關成員的影響。包括父親與自己父親的關系、母親與自己父親的關系以及其他人都對小孩的父親在位產生影響。（4）有關父親的信念。不同文化、宗教背景下對于父親的形象界定不同，進而對兒童的父親在位產生影響。父親在位理論是在西方經濟、社會、文化背景下提出來的，其因素的選取源自于西方國家特有的土壤，研究結論顯然不完全適合我國國情。然而，父親在位理論揭示高品質父親在位的各種影響因素，對于分析我國父性教育缺失對留守兒童影響的作用機制還是具有較大的借鑒價值。
（二）父性教育缺失影響留守兒童的作用機制
正常情況下，兒童與父親生活在一起，能夠進行身體互動和面對面交流，從父親的言傳身教中學習成長，形成健全的心理性格。兒童不與父親生活在一起則是另外一種完全不同的情形。留守兒童父親缺位不僅是物理上的缺位，更意味著教育上缺位，這種缺位導致多種負面效果產生。負面效果產生包括一系列中間環節。父親缺位最直接的影響是留守兒童不能與父親進行身體互動，例如喂養、洗澡、握手、擁抱、親吻、共同用餐、游戲等，同時也不能與父親進行面對面交流，比如有喜悅的事情與父親分享，有心事向父親訴說，有疑問、困難向父親求助。在兒童與父親的互動中，兒童會潛移默化地學習父親善于交流、勇于表達的特質，學會與人分享、向人訴說，釋放心理壓力，使兒童的心理健康成長。留守兒童在成長過程中沒有父親這個學習“楷模”，心理對外開放程度普遍低于其他兒童，習慣性地將各種心事藏于心中，逐漸形成內向性格和消極、悲觀的人生態度。同時，由于缺少父親的豪放、陽剛、勇敢的形象作為模仿，使得留守兒童男孩性格容易趨向“女性化”，表現出懦弱、膽小、怕事等特點，缺乏男性所應具有的勇敢、果斷之氣；留守兒童女孩則普遍表現出性格懦弱，缺乏安全感。留守兒童由于缺少與父親的身體互動與交流，將導致其對父親感知比較模糊，比如父親應當是一個怎樣的角色，應該承擔何種責任，父子關系應當是怎么樣的等缺少正確的認識，日長月久，在情感上就會對父親表現冷漠態度，對父親的感覺更多是權威、敬畏，甚至演變成生活中的過客。這樣導致兩種后果，一方面，由于沒有學習到父親身上所肩負的責任，留守兒童長大之后，對家庭缺少相應的責任感，對社會和他人亦缺少責任感；另一方面，由于父子關系冷漠疏遠，留守兒童無法學習到父親的沉穩氣質，容易出現緊張焦慮，遇事急躁沖動。父親缺位使得留守兒童對父母婚姻狀況缺乏直觀認識，不清楚父親在父母婚姻中所承擔的角色和責任，亦難以知道父親如何處理婚姻關系，不僅使得留守兒童無法掌握處理婚姻關系的方法，而且缺乏婚姻中的責任感。同時，父親缺位使得留守兒童對于父親與其他家庭成員關系缺乏了解，比如父親與其父母關系、父親與其兄弟姐妹之間關系等，對于父親如何處理與其他家庭成員的關系難以知曉。留守兒童在家庭成員人際關系方面無法接受父親耳濡目染的影響，導致留守兒童日后步入社會，由于缺少人際溝通方法，在與人交流溝通中存在不少困難，缺乏合作精神，同時還使他們在人際交往中缺少擔當，缺少社會責任感。父親缺位導致留守兒童成績較差，這主要是因為，在兒童的管教上，父親通常傾向于嚴格，而母親，特別是爺爺奶奶或外公外婆則非常慈愛寬容。由于父親管教缺位，留守兒童出現學習問題后沒有得到及時糾正，長此以往，就出現不交作業、不遵守課堂紀律、早戀、逃學等違反學校規定的問題，學習成績就越來越差。在羅定市的調研中發現，留守兒童在遵守學校規定上的表現普遍不如其他同齡兒童，學習成績也比其他兒童差。父親缺位還不利于兒童的身體發育與成長。臨床醫生觀察的表明，與父親接觸很少的兒童，無論是在身高、體重、還是動作等方面的發育速度都不及父子正常接觸的兒童，而且患有營養不良和傳染病的概率更高。在嬰兒時期，父親通過身體運動方式及肢體運動游戲等給兒童以強烈的大肌肉活動刺激，從而能夠促進兒童身體發育。隨著兒童的成長，父親與兒童的戶外活動也增加，這些活動對兒童身體發育有積極的促進作用。留守兒童很少有機會和父親在一起，無法與父親進行肢體運動游戲，無法與父親進行戶外活動，長期由母親、爺爺奶奶或外公外婆帶著，大部分時間在屋子里，身體鍛煉和活動非常少。長此以往，留守兒童的身體發育受到明顯影響，身體素質遠不如同齡兒童。
四、解決留守兒童父性教育缺失的途徑
留守兒童父性教育看似范圍比較窄，領域比較小，但實際上它的牽涉面非常廣，不但是留守兒童家庭問題，而且是一個社會問題。因此，有學者從社會角度，主張通過建立留守兒童社會支持系統干預模型，來解決包括父性教育缺失在內的留守兒童所面臨的各種問題。根據父親在位理論，以及父性教育缺失對留守兒童影響的作用機制的分析結論，留守兒童父性教育缺失解決途徑的核心在于父親角色從“缺位”實現“回位”；如果不能夠回位，則需要尋找“父親替代者”，由“父親替代者”實施父性教育。
（一）父親角色“回位”
父親在兒童教育中的角色是母親所不能代替的，當兒童與父親共同居住時，心理父親在位更容易發展。在經濟原因允許情況下，父親盡可能把留守兒童接到城里，與其一起居住，承擔教育責任。如果經濟條件不允許，那么父親要利用假期經常回家，看望和陪伴兒童，使兒童能夠感受到父親的存在，感受到父親對自己的愛，兒童從父親言行中學習成長。如果不能夠經常回家，那么要積極通過電話、互聯網、寫信等方式與兒童進行溝通，對兒童進行教育，實現父親角色回位，使得兒童能夠健康成長。在羅定市調查發現，某中學一位學生因為父親長期在外務工，對其幾乎不管教，該學生在學業和紀律上的表現都令老師和家人頭疼。但自從老師將其在校情況反映給父親，并讓學生父親通過經常打電話和回家進行教育、督促后，該學生不論在學習成績還是紀律上都有很大的改善。
（二）家庭成員“補位”
兒童與父親共同居住時，容易獲得高品質的父親在位。然而，“和母親居住在一起的孩子以及其他家庭結構中的孩子也顯現出了心理父親在位”。當父親不能夠對兒童實施教育時，可以通過“父親替代者”，使兒童的父性教育得到補償。母親通常是一位很重要的替代者，母親可以把自己對父親為家庭所做的一切的感激之情傳達給兒童，把父親在外勤勞工作情況傳遞給兒童，使兒童不會因為父親不在家而產生對父親的冷漠感情，以促進兒童性格心理健康成長。同時，母親盡可能地提高父親對家庭和婚姻的滿意度，促進父親更多地參與到對兒童的教養中來。爺爺奶奶或外公外婆是不可忽視的替代者，尤其是兒童與他們生活在一起的更是如此。爺爺奶奶或外公外婆可以將他們與父親的良好關系傳遞給兒童，將父親的各種事情講給兒童聽，使兒童對父親產生好感，以培養兒童的健康性格和心理。
（三）農村學校通過各種努力彌補父性教育缺失
【關鍵詞】會計;職業道德;缺失;個性心理
隨著以人為本理念的發展和社會主義核心價值觀的深入人心，會計職業道德越來越受到人們的重視。從心理學角度來剖析會計職業道德缺失現象的心理因素和影響因素，對于規范會計職業道德主體的道德行為具有重要的意義。因此，有必要對會計職業道德缺失主體的個性心理進行詳細剖析，以此防范會計職業道德缺失現象的產生。
一、個性心理的內涵及對個體道德行為的意義
個性心理屬于心理學的重要范疇。在心理學上，個性指的是一個人在生活實踐中經常表現出來的、比較穩定的、帶有一定傾向性的個體心理特征的總和。個性心理由兩方面組成:一是個性心理傾向性，二是個性心理特征。前者是個體行為的潛在動力，主要包括需要、動機、興趣等，這些心理因素能夠很好地調動人們的積極性。后者是個體特色風貌的穩定表現，主要包括氣質、性格、能力等。氣質是人典型的、穩定的心理特點，即人的性情或脾氣。性格是指個人對現實穩定的態度和穩定行為方式的心理特征。有人大公無私，有人自私自利;有人勤勞樸實，有人懶惰奢侈;有人自尊自強，有人自暴自棄等等，這些都是人的性格特征。當某些特征穩定地而不是偶然地表現在某人身上時，就可以說這個人具有這種性格特征。能力是成功地完成某種活動的個性心理特征。一個人要能夠順利、成功地完成某種活動，主要的心理前提是要具備某些能力，能力是人完成任何活動不可缺少的一種心理品質。良好的個性心理對個體道德行為的判斷、選擇具有重要的意義。首先，良好的個性心理能夠幫助個體作出正確的道德判斷。有著良好的個性心理的人，一般有著穩定的性情和穩定的心理，遇到一定的道德情境，可以不慌不亂，作出符合自己內心需要的判斷。其次良好的個性心理能夠堅定道德主體的道德意志。在現實生活中，人們不能堅守道德底線，往往是受周邊環境的影響，道德意志發生動搖。有著良好個性心理的人能夠堅定自身的意志，朝著信仰的方向努力和前進。第三，良好的個性心理能夠幫助道德主體作出正確的道德行為。穩定的心理、良好的性格、健康的興趣都是促進個體完成某種活動的重要心理因素，它們在一定的道德情境中能夠很好地幫助個體作出正確的道德行為。
二、會計職業道德缺失主體的個性心理剖析
如上所述，個性心理主要包括需要、動機、興趣、氣質、性格、能力等要素，那么我們對會計職業道德缺失主體的個性心理也將從個性心理的內部要素進行剖析。
1、會計職業道德缺失主體的需要、動機分析
個體的需要是動機的主要來源，有什么樣的動機就會有什么樣的行為。需要和動機共同構成行為的內在驅動力。部分會計職業道德缺失主要是興趣和動機的偏差影響了自身的道德行為。比如，有些會計員為了滿足生理需要和安全需要，遇到問題完全看領導臉色行事，不顧自己的原則和立場;或者明哲保身，忽視公平、公正的基本原則。有些會計員雖然在生理需要、安全需要基本得到了滿足，但是隨著社會經濟的飛速發展，收入差距的不斷擴大，一部分人出現心理失衡，由此產生不良的動機和行為。經常有新聞報道，一些會計員利用手中掌握的經濟信息獲取不義之財，通過貪污或挪用公款、編造虛假會計報表、提供虛假會計信息等方式獲取不義之財。這些案例的發生與會計員的心理失衡密切先關。
2、會計道德缺失主體的性格分析
性格是后天所形成的，比如靦腆的性格，暴躁的性格，果斷的性格和優柔寡斷的性格等。心理學表明，性格對個體的行為有著重要的影響。會計員由于經常與賬目、數字打交道，失之毫厘，就會差之千里，因此細心、謹慎是工作中必需的性格。但是事物都是具有兩面性的，他們在細心、謹慎工作的同時，也生發了敏感、多疑、感情細膩脆弱、情緒極易受暗示等職業特色鮮明的性格特征。這些性格的后果是使某些會計員不能正確地調整自己的心態，把生活中的情緒帶到工作中來，不能自控，有意識或者無意識地導致職業道德行為失范。
3、會計道德缺失主體的氣質分析
氣質是指人典型的、穩定的心理特點，包括心理活動的速度(如語言、感知及思維的速度等)、強度(如情緒體驗的強弱、意志的強弱等)、穩定性(如注意力集中時間的長短等)和指向性(如內向性、外向性)。這些特征的不同組合，便構成了個人的氣質形態，它使人的全部心理活動都染上了個性化的色彩，屬于人的性格特征之一。氣質類型通常分為多血質、膽汁質、黏液質、抑郁質四種。有專家經過試驗發現，會計從業人員大部分為黏液抑郁質。理由是，會計員每天與數字、信息打交道，其他情緒體驗較少，不能在愉快的人際關系中調節情感，導致抑郁、內向。抑郁、內向氣質的人員容易引發職業道德失范。
4、會計道德缺失主體的能力分析
在會計員的個性心理因素中，能力是影響其工作順利開展的重要因素。會計員的工作能力高，則在工作中能夠很好分析財會信息，處理突發事件，提高工作效率;會計員的工作能力低，則會在工作中缺乏其本職工作所需要的應變能力，不能很好地達到工作目的。比如，有些會計員缺乏一定的分析財會信息的能力，出現財會信息失真現象，還有的會計員由于基本的職業能力缺乏(如對會計準則、會計制度不了解等)，出現賬簿混亂、賬賬不符、報表擠數等記賬不符合規范現象。
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【摘要】教師歸屬感是教師對學校態度的綜合反映。教師歸屬感的缺失容易產生消極的心理、行為反應，同時會給學校的發展帶來負面影響。民校教師歸屬感的缺失與民校管理密切相關，民校需從管理思想、文化機制、激勵機制以及心理契約方面進行反思。提升民校教師歸屬感對民校管理而言需建立：合作意識治校策略、人事制度優化策略、報酬機制科學策略以及校園文化凝聚策略。
【關鍵詞】民校教師；歸屬感；學校管理
The Management of Private Schools and the Lack of the Sense of Belonging of Their Teachers
Liao Weihua
【Abstract】The sense of belonging comprehensively reflects the teachers’ attitude towards schools, and the lack of the sense of belonging could lead to negative thinking and passive behavior, meanwhile it could bring the negative effect on the development of schools. The lack of the sense of belonging bears close relationship with the management of private schools so that the private schools need to reflect on the management thought, cultural mechanism, incentive mechanism and psychological contract. In order to promote the sense of belonging of teachers in private schools, some strategies could be taken：managing schools by cooperation, optimizing the personnel system, rewarding in a scientific way and concentrating on campus culture.
【Key words】teachers in private schools; the sense of belonging; the management of schools
1 教師歸屬感的含義
教師歸屬感是指教師一定的需要從學校得到滿足和學校的價值觀得到教師的認同后，教師樂意被學校接納并在學校安心樂業的一種穩定的心理傾向。它蘊含著教師的理智感、滿足感、安全感和責任感、成就感，是教師對學校態度的綜合反映。而教師態度的好壞取決于教師的某些需要是否能從學校得到滿足。
歸屬感具有認知、情感、行為三種心理成分：認知成分是指教師對學校物質、精神生活的認識、認同和認定；情感成分是教師對工作、對學生、對同事等的熱愛和留戀態度；行為成分是教師在履行教書育人職責的過程中所表現出來的行為方式和行為力度。
教師歸屬感的強弱或高低可從教師對學校的認同度、滿意度、親切度、忠誠度、敬業度五個方面加以考量。
2 教師歸屬感缺失的心理和行為表現
2.1 心理表現
(1)過渡心理。出于無奈而選擇民校，“人在朝廷心在漢”，沒有扎根民校的意向，把民校當作暫時的棲息地或通往人生目標、實現自我價值的跳板。這在年輕教師身上表現得非常明顯，許多年輕教師熱衷于報考公務員或公辦教師就足以說明了這種心理的存在。
(2)焦慮心理。沒有歸屬感的教師就像沒有家的孩子，居無定所，行無定向，四處漂泊，因而其內心焦慮不安。許多民辦教師常常因為尋找不到一個比較滿意的民校而黯然神傷，又常常擔心自己隨時被解雇而寢食難安，整天在焦慮中苦度光陰。
(3)自卑心理。許多民校教師認為，職責上自己雖然是“人類靈魂的工程師”，而地位上就是一個“打工仔”——工作不穩定、收入不穩定、居住不穩定。與公辦教師相比他們覺得各方面都低人一等，因而純民校教師（有別于公辦教師退休后到民校“發揮余熱”的教師）的自卑情結在所難免。
2.2 行為表現
(1)應付行為。教師被動履行工作職責，表現出得過且過，“當一天和尚撞一天鐘”的應付性態度，沒有工作快樂，創新內驅力和成就感很弱。在民辦高校中，注重課時量不注重課質量、注重教學不注重教研、注重任務完成不注重實際效果的教師大有人在，不少教師上課甚至成了無教案、無講義、無作業批改的“三無”課堂。
(2)抑郁行為。抑郁癥的主要特征是心境不佳，情緒低落，輕視社交，其行為往往折射出人生無寄托、生活無信心、工作無精力、交往無興趣的心理狀態。而這些又恰恰是無歸屬感的表現。近年，美國密歇根大學研究人員的一項調查發現，歸屬感是一個人可能經歷抑郁癥的最好預測劑，歸屬感低落是一個人陷入抑郁的重要指標。[1]
(3)逃避行為。表現在民師身上，一是逃避自己所在的民校而試圖選擇新的較優秀的民校；二是另辟新的就業途徑，設法捧上“鐵飯碗”；三是去向雖未確定，但愿意舍棄自己現在民校應得的報酬，干脆不辭而別，重返人才市場。2008年浙江省一項針對民師的問卷調查表明：近50%的教師“經常考慮換個工作”。[2]可見，民師歸屬感的缺失所引發的“逃避行為”多么嚴重！
關鍵詞 青少年，心理健康素質，動力系統。
分類號 B848.9
1問題提出
關于動力的概念有不同的觀點。一般認為，動力是指由一種目標或對象所引導、激發和維持個體活動的內在心理過程[1,2]。動力是一種內部心理過程，它包括兩個要素：（1）目標；（2）針對目標的心理努力[3]。對動力的探討往往離不開動機的研究。動機是引起個體活動，維持這種活動，并使之朝向某一目標進行，以滿足個體某種需要的一種內部動力[4]。它是動力系統的核心概念，是研究動力系統的主要內容。從某種程度講，動機是動力系統的代名詞。
動機問題是心理學研究的重要領域之一。自上個世紀以來，動機研究一直存在著三種不同的理論觀點。（1）本能論：受達爾文進化論的影響，20世紀初心理學家們開始對動物行為進行研究，試圖用動物先天性的行為方式來解釋人類的行為，并進行大量的動物實驗研究，這促使了本能論的形成。本能論的主要代表人物是詹姆士和麥獨孤。弗洛伊德也是一位本能論者，但與其他本能論者不同，他更注重人心理結構各部分之間的動力關系。（2）驅力論：20世紀30～50年代是動機問題研究的第一個黃金時代。驅力論是這個時期備受關注和引起心理學家們極大興趣的理論，它強調驅力在行為激發中的作用，并認為需要引起了有機體的內部緊張狀態。幾乎與驅力論同時存在的還有誘因論，它關注外在誘因，如獎懲、目標等，在行為激起中的作用，即外在刺激、強化作用是如何引發行為產生的。誘因論的主要代表是斯金納的強化理論。這一時期，馬斯洛提出的需要層次理論也成為動機研究的必要補充。他先后提出了由低到高7個層次的需要理論，闡明了人類需要的滿足，人類需要的類本能性以及自我實現的途徑等。需要層次理論是解釋人類動機的一個重要理論。（3）認知論：20世紀60年代以后，隨著認知心理學的發展，心理學家們由過去動機的內在起因和外在誘因逐漸轉移到對人的中介認知調節因素的研究，逐漸認識到認知因素的動機作用。這一時期動機研究的主要領域是成就動機。隨著認知論的進一步發展和完善，形成了一系列的認知動機理論，如阿特金森的成就動機理論、班杜拉的自我效能論、韋納的歸因理論、德西的自我決定論等。認知動機研究已成為當今動機研究的主流[5~7]。
目前國內關于動機研究主要集中在學習動機和成就動機領域，但研究結論仍然存在著較大分歧。關于動機的年齡發展特點，有研究表明四年級小學生的利他性動機較強，四、五年級的學習動機結構基本沒有差異，六年級開始形成自我實現的動機[8]；隨著年級增加，自我效能與目標掌握成為中學生的主要學習動力[9]，高三年級學習動機最強[10]。但也有研究發現中學生的成就動機隨年級升高呈減弱趨勢[11]，初二年級學生追求成功的動機高于高二年級[12]。此外，另有研究表明農村高中生學習動機的發展水平隨年級上升而提高[13]。
動力系統作為一種重要的非智力因素，是其它非智力因素的前提和基礎，也是心理健康素質結構的重要組成部分。青少年正處于人生觀、價值觀的形成與發展時期，也是對人生態度、生活方式、生存價值等一系列問題開始探討、并逐漸獨立思考的階段。因此，對青少年動力系統與心理健康關系的研究，既是青少年心理學的重要課題，也能為青少年行為問題的深入研究、為當前教育實踐提供心理學依據。已有的研究證實，目標是超越自我的，即使努力失敗，也不會對心理健康產生負面影響[14~16]。為此，本研究以青少年學生為研究對象，采用問卷調查的形式，探討青少年動力系統的年級差異及特點。
2研究方法
2.1調查對象
采用分層抽樣的方法在華東、華北、中南、西南、西北、東北等不同行政區域所屬的23個省市、自治區選取了51399名青少年為調查對象，以同時滿足年級、性別、專業、家庭來源、家庭收入、學校性質等15個背景變量為標準進行嚴格篩選，獲得有效樣本44063（有效率85.70%）例。其中男性21245（48.20%）人，女性22818（51.80%）人；來自城市20569（46.70%）人，農村23494（53.30%）人；重點學校15737（35.70%）人，一般學校28326（64.30%）人；獨生子女19626（44.50%）人，非獨生子女24437（55.50%）人。平均年齡為15.39±2.74歲。調查對象年級分布如表1所示。
2.2研究工具
本研究采用李虹等編制的《青少年心理健康素質調查表?動力系統分量表》[3]。量表共42個條目，每個條目采用4級評分制：1～4分別表示“完全不符合”、“不太符合”、“比較符合”、“完全符合”。量表包括7個維度：缺失性動機、成長性動機、知行脫節性動機缺失、目標缺乏性動機缺失、認知歪曲性動機缺失、利己性利他動機和利他性利他動機。其中缺失性動機維度有9個條目，主要反映與基本需要有關的動機；成長性動機維度有7個條目，主要反映與成長性需要有關的動機；知行脫節性動機缺失維度有5個條目，主要反映認識與行為相脫節而導致的動機缺失；目標缺乏性動機缺失維度有7個條目，主要反映缺乏目標而導致的動機缺失；認知歪曲性動機缺失維度有4個條目，主要反映對現實的認知問題導致的動機缺失；利己性利他動機維度有8個條目，主要反映個體利他的目的是為了更好地利己的動機；利他性利他動機維度有2個條目，主要反映個體利他的目的是為了社會責任和他人利益的動機。各維度的條目得分相加，取其平均數為維度分；動力系統總均分為所有條目得分相加后計算出的平均數。總均分越高，說明動力系統整體水平越高；反之，則越低。
該量表的總量表和各分量表的內部一致性Cronbach′s α分別為0.90和0.81、0.83、0.84、0.74、0.69、0.77、0.74，表明總量表和各分量表的內部一致性均為非常滿意或滿意。結構效度的分析結果顯示，缺失性動機、成長性動機、知行脫節性動機缺失、目標缺乏性動機缺失、認知歪曲性動機缺失、利己性利他動機及利他性利他動機與整體動力系統之間的相關系數分別為0.65、0.48、0.57、0.62、0.48、0.72和0.30，動力系統與利己性利他動機維度之間的相關比較高，而與其它維度呈中等程度相關，表明量表的結構效度是可以接受的。
2.3施測及數據處理
問卷調查以班級為單位進行團體施測，使用統一指導語控制情境，要求調查對象仔細閱讀指導語，并按指導語要求完成整個問卷。使用SPSS 13.0軟件對全部數據進行統計分析。
3結果與分析
3.1青少年動力系統整體特點
對44063名調查對象的數據進行分析，結果表明青少年動力系統的得分界于1.33～3.95之間，平均數為2.835，標準差為0.300，總體平均數的95%置信區間為2.829～2.844；數據分布基本符合正態分布，其中偏度系數為0.228，峰度系數為0.138（見圖1）。
青少年在不同動力系統水平上的頻數結果，見表2。
由表2可知，有549名青少年得分低于2.23（M-2SD），占調查總人數的1.2%；有1406名青少年得分高于3.44（M+2SD），占調查總人數的3.2%；有42108名青少年得分在2.23～3.44之間，占調查總人數的95.6%。
3.2青少年動力系統總均分的年級差異
各年級青少年在動力系統上的得分情況，見表3。
經單因素方差分析，年級的主效應顯著，F（7,44055）=10.07，p＜0.05。青少年在動力系統總均分上存在顯著年級差異。LSD檢驗結果顯示，小學五年級青少年的動力系統總均分顯著高于初二、初三、高一和高三年級青少年；初一年級青少年的動力系統總均分顯著高于初二、初三、高一、高二和高三年級青少年；初二年級青少年的動力系統總均分分別顯著低于初三和高二年級；大學階段青少年動力系統總均分顯著高于其它各年級的青少年。就動力系統總均分的年級變化趨勢來看，具體表現為小學五年級得分較高，初一年級略有上升，初二年級有所下降，之后起伏波動，高三年級得分最低，但從高三年級到大學階段迅速上升，動力系統總均分最高。
3.3青少年動力系統各維度的年級差異
3.3.1青少年缺失性動機維度的年級差異
青少年在缺失性動機上的平均數為3.042，標準差為0.487，總體平均數的95%置信區間為3.029～3.054。各年級青少年在缺失性動機上的得分情況，見表4。
經單因素方差分析，年級的主效應顯著，F（7,44055）=41.90，p＜0.05。青少年在缺失性動機上存在顯著年級差異。LSD檢驗顯示，小學五年級青少年的缺失性動機得分最低，明顯低于其它各年級青少年；初一年級青少年的缺失性動機得分分別顯著低于初二、初三、高一、高二、高三和大學階段青少年；高三年級青少年的缺失性動機得分最高，且顯著高于其它各年級。就缺失性動機得分的年級變化趨勢來看，具體表現為小學五年級得分最低，之后逐漸上升，高三年級最高，但高三年級到大學階段有所下降。
3.3.2青少年成長性動機維度的年級差異
青少年在成長性動機上的平均數為3.115，標準差為0.508，總體平均數的95%置信區間為3.102～3.129。各年級青少年在成長性動機上的得分情況，見表5。
經單因素方差分析，年級的主效應顯著，F（7,44055）=28.23，p＜0.05。青少年在成長性動機上存在顯著年級差異。LSD檢驗結果顯示，小五與初一年級青少年的成長性動機得分分別顯著高于初二、初三、高一、高二、高三和大學階段的青少年；初二、初三與大學青少年的成長性動機得分分別顯著高于高一、高二和高三年級青少年。就成長性動機得分的年級變化趨勢來看，具體表現為小學五年級得分較高，初一年級有所上升，之后隨年級增加逐漸下降，高一年級得分最低，之后逐漸上升。
3.3.3青少年知行脫節性動機缺失維度的年級差異
青少年在知行脫節性動機缺失上的平均數為2.587，標準差為0.694，總體平均數的95%置信區間為2.571～2.608。各年級青少年在知行脫節性動機缺失上的得分情況，見表6。
經單因素方差分析，年級的主效應顯著，F（7,44055）=72.56，p＜0.05。青少年在知行脫節性動機缺失上存在顯著年級差異。LSD檢驗顯示，小學五年級青少年的知行脫節性動機缺失得分最高，顯著高于其它各年級青少年；初一與大學青少年的得分也分別顯著高于初二、初三、高一、高二和高三年級青少年。就知行脫節性動機缺失得分的年級變化趨勢來看，具體表現為小學五年級得分最高，之后隨著年級的升高逐漸下降，但高三年級到大學階段有所回升。
3.3.4青少年目標缺乏性動機缺失維度的年級差異
青少年在目標缺乏性動機缺失上的平均數為2.647，標準差為0.551，總體平均數的95%置信區間為2.639～2.688。各年級青少年在目標缺乏性動機缺失上的得分情況，見表7。
經單因素方差分析，年級的主效應顯著，F（7,44055）=90.01，p＜0.05。青少年在目標缺乏性動機缺失上存在顯著年級差異。LSD檢驗顯示，初二年級青少年的目標缺乏性動機缺失得分最低，明顯低于其它各年級青少年；高一、高二與高三年級青少年的得分分別顯著高于小五、初一、初二和初三年級青少年；而大學階段青少年的目標缺乏性動機缺失得分均顯著高于其它各年級。就目標缺乏性動機缺失得分的年級變化趨勢來看，具體表現為除初二和高三年級有所下降，其它各年級青少年的目標缺乏性動機缺失得分隨著年級增加逐漸上升，大學階段得分最高。
3.3.5青少年認知歪曲性動機缺失維度的年級差異
青少年在認知歪曲性動機缺失上的平均數為2.666，標準差為0.674，總體平均數的95%置信區間為2.652～2.685。各年級青少年在認知歪曲性動機缺失上的得分情況，見表8。
經單因素方差分析，年級的主效應顯著，F（7,44055）=60.52，p＜0.05。青少年在認知歪曲性動機缺失上存在顯著年級差異。LSD檢驗顯示，初二年級青少年的認知歪曲性動機缺失得分最低，明顯低于其它各年級的青少年；高一與高三年級青少年的得分分別顯著高于小五、初一、初二和初三年級的青少年；高二年級青少年的得分分別顯著高于小五、初一、初二、初三、高一和高三年級的青少年；而大學階段青少年的得分最高，均顯著高于其它各年級。認知歪曲性動機缺失得分的年級變化趨勢與目標缺乏性動機缺失相似。
3.3.6青少年利己性利他動機維度的年級差異
青少年在利己性利他動機上的平均數為2.728，標準差為0.466，總體平均數的95%置信區間為2.713～2.738。各年級青少年在利己性利他動機上的得分情況，見表9。
經單因素方差分析，年級的主效應顯著，F（7,44055）=73.03，p＜0.05。青少年在利己性利他動機上存在顯著年級差異。LSD檢驗顯示，初一與初二年級青少年的利己性利他動機得分分別顯著高于小五、初三、高一、高二、高三和大學階段的青少年；初三年級青少年的得分分別顯著高于高一、高二、高三和大學階段的青少年；高一年級青少年的得分也顯著高于高二、高三和大學階段的青少年。就利己性利他動機得分的年級變化趨勢來看，具體表現為從小學五年級開始上升，初二年級得分最高，之后隨著年級的增加得分逐漸下降，高三年級得分最低，但高三年級到大學階段有所回升。
3.3.7青少年利他性利他動機維度的年級差異
青少年在利他性利他動機上的平均數為2.975，標準差為0.700，總體平均數的95%置信區間為2.955～2.992。各年級青少年在利他性利他動機上的得分情況，見表10。
經單因素方差分析，年級的主效應顯著，F（7,44055）=100.77，p＜0.05。青少年在利他性利他動機上存在顯著年級差異。LSD檢驗顯示，小學五年級青少年的利他性利他動機得分最高，均顯著高于其它各年級；初一年級青少年的得分顯著高于初二、初三、高一、高二、高三和大學階段青少年；初二與初三年級青少年的得分也分別顯著高于高一、高二、高三和大學階段青少年。就利他性利他動機得分的年級變化趨勢來看，各年級青少年的利他性利他動機隨著年級增加而逐漸下降，大學階段的得分最低。
4討論
4.1青少年動力系統整體特點
本研究中，對44063名青少年動力系統總均分的頻數分析發現，青少年動力系統總均分在1.33～3.95之間，有1.2%的青少年動力系統總均分較低，95.6%的青少年動力系統總均分處于中間水平，3.2%的青少年動力系統總均分較高。從整體數據分布可看出，我國青少年動力系統整體狀況絕大部分屬于中等偏上范疇。這說明我國青少年動力系統整體發展狀況良好。
4.2青少年動力系統總均分的年級差異
本研究結果表明，青少年在動力系統總均分上存在顯著年級差異。從我國青少年動力系統總均分上的年級變化趨勢來看，具體表現為小學五年級動機整體水平較高，初一年級略有上升，初二年級有所下降，之后動機發展起伏波動，高三年級動機水平最低，從高三年級到大學迅速上升，動機整體水平最高。按常規推理，似乎應該隨著年級的升高動機強度呈逐漸上升的趨勢。而本研究結果卻出現了中學階段中后期的動機發展起伏波動，動機水平相對較低，而小學五年級、初一年級和大學階段卻呈相對較高的趨勢。分析其原因是：小學五年級學生生活與學習相對比較簡單，壓力不大，自我效能感較高，其動機易受教師和家長的激發。初一年級學生剛從小學升入中學，對新的環境充滿了好奇心和新鮮感，他們對自身也有著較為積極的肯定和確認。進入初二年級以后，伴隨著青春期的到來，巨大的生理變化通常會導致心理困惑和產生很多消極的心態，環境新鮮感的逐漸減少，學習科目的增多，沉重的學習負擔和中、高考的升學壓力，使得他們對自身缺乏足夠的自信，從而導致他們各種動機水平不高的表現，這些方面在高三年級表現尤為突出。到了大學階段，象牙塔般的生活是其多年來渴望和夢寐以求的，他們對大學生活和學習充滿了憧憬，盡管其生活、學習環境有了較大變化，所經歷各種事件有所增加，心里矛盾與心理沖突也還會不斷產生，但這時他們生理和心理相對已經成熟，對自身的評價也趨于客觀和現實，能夠更多的以積極的方式去應對各種問題，激發他們的動機，所以其動機水平相對較強。
4.3青少年動力系統各維度的年級差異
本研究結果表明，不同年級青少年在動力系統各維度上均存在顯著差異，但在各維度上呈現出不同的變化趨勢。其中，就缺失性動機維度來看，我國青少年表現出小學五年級得分最低，之后逐漸上升，高三最高，大學有所下降。分析其原因是：小學五年級學生雖已處于青春前期，但自我意識發展水平還比較低，激發其動機的誘因在很大程度上來自行為以外獲得的間接滿足，如老師的表揚、家長的獎勵、同學的羨慕等，還不是完全來自行為活動本身獲得的滿足，因此，他們在與基本性需要有關的動機上表現得相對較弱。進入中學階段，由于正處于青春迅速發展時期，自我意識也得到不斷發展，這時激發他們動機的誘因逐漸轉移到行為活動本身獲得滿足的需要上來。到了高三年級，由于繁重的學習任務和高考的壓力，使他們對由基本性需要引起的動機表現得相對較強，這一時期的青少年躊躇滿志。由于本次測驗中所收集的大學生數據大多分布在大學一年級，其它年級所占比例相對較少，因而大學生的缺失性動機特點與數據分布有關。分析原因可以認為由于高考壓力的解除，使得他們的缺失性動機逐漸減弱。
本研究中，我國青少年在成長性動機維度上表現出初一年級得分最高，之后隨年級增加逐漸下降，高一年級得分最低，之后逐漸上升。分析其原因可能是：初一年級學生剛升入中學，新的學習環境容易激發他們的成長性動機，相對較小學習和生活壓力，加之青春期的迅速到來，使得他們更渴望獲得成長性需要的滿足，從而表現出較強的自我實現動機。進入高一年級，盡管初中階段的學習任務基本完成，但中考階段強度較高的學習過程對他們的影響并沒有完全消失，學習科目的增多，內容難度的加大，同學之間的激烈競爭，加之老師和家長更高的要求，使得他們在成長性動機上表現得相對較弱。之后隨著年級的升高、自我意識的不斷發展，他們逐漸能夠較為客觀地對自我進行評價，也能夠以積極的方式去應對學習和生活中的各種壓力，使得他們的成長性動機得到逐漸增強。
5結論
（1）我國青少年的動力系統整體發展狀況良好。
（2）我國青少年在動力系統總均分上的年級變化趨勢具體表現為小學五年級得分較高，初一年級略有上升，初二年級有所下降，之后起伏波動，高三年級得分最低，但從高三年級到大學階段迅速上升，大學階段得分最高。
（3）我國青少年在動力系統各維度上均存在顯著年級差異，但在各維度上呈現出不同的年級變化趨勢。
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Abstract
關鍵詞：農村 留守兒童 家庭教育 缺失
由于農村產業結構的調整，大量的剩余勞動力停滯在家中。近些年來，多數農民為了改變家庭的經濟狀況而選擇了外出務工，家中就剩下婦女兒童，有的甚至只有留年邁的老人和孩子在家中。這些留下來的孩子就形成了一個特殊的社會群體--農村留守兒童。留守兒童是指父母雙方或一方流動到城市里或其他地區，孩子留在戶籍所在地，并因此不能和父母生活在一起的14周歲及以下的兒童。全國婦聯2008年《全國農村留守兒童狀況研究報告》顯示，我國農村留守兒童約5800萬人，其義務教育階段的留守兒童約3000多萬。如此龐大的社會群體，他們的成長直接影響著未來人口素質的提高和社會的穩定發展，而家庭教育功能的減退是導致這一社會現象的主要原因，是值得家長、校方和社會各界的關注并共同尋求其解之道。
一、挖掘農村留守兒童家庭教育缺失的表現
父母的愛和教育對于兒童身心健康成長來說猶如源頭活水，是塑造兒童性格、培養兒童情感、鍛煉兒童意志的核心力量。在對藍田縣的調研中發現對于農村留守兒童，父母之愛的缺失，家庭教育的不完整主要表現在監護方式上。故同監護方式對應，家庭教育的缺失主要表現在如下三種情況。
1、單親培養
考慮到家庭經濟收入和對兒童生活成長的照顧，在家需要有人外出務工時，一般會選擇只由父母一方外出務工，一方留在家中。這就形成了一種隱性的單親家庭。由于留在家中的一方不僅需要承擔繁重的農務勞作，還要料理一切家務以及照顧兒童的日常生活。在這種情況下，談及輔導兒童學習不論是從時間還是精力對于一方家長來說，都是一種極大的困難和挑戰。從另一方面來說，由于家長知識儲備和文化素質的單薄，使得他們不能恰當地選擇對孩子的教育方式，從而導致留守兒童的學習和人格培養等方面都造成了諸多的障礙和困境。
2、隔代撫養
隔代撫養是父母雙方同時外出務工，將孩子留給祖父母或是外祖父母來監護，由祖輩來承擔孩子的成長和教育的責任。首先，鑒于老人身體狀況、精力的充沛程度等對于孩子在成長過程中各方面的照顧會有一些不周，而在農村的老人接受小學教育的還不到60﹪，而輔導孩子學習對于他們來說更是心有余而力不足。其次，祖輩和孫輩的年齡差距較大，對于事物的認識和理解會有差異，交流和溝通時產生代溝也是不可避免的。留守兒童心理上出現的一些的困惑和性格上的變化，祖輩也不能及時發現并給與正確的指導，這樣就容易使得留守兒童受到社會上不良之風的影響。最后，隔代教育最容易出現對孩子溺愛、縱容等問題，一味滿足孩子的需要，放任甚至袒護孩子的錯誤。隔代撫養存在著以上的弊端，會讓留守兒童形成不良的行為、無理的舉動、不文明的言語等。
3、寄宿教育
在本次的三下鄉暑期實踐及對西安市藍田縣進行調研中，得知農村地區針對留守兒童現狀，通過建立寄宿制學校來緩減和彌補留守兒童家庭教育不足的一種新型的教育模式。在寄宿制學校里，兒童的學習和生活都由老師來負責，但由于學生數量甚多，老師并不能面面俱到，有些老師甚至不會親力親為。一方面這種情況更加縱容孩子不良習慣的養成，受到社會不利因素的腐蝕，另一方面更激發了兒童對父母之愛的期望和渴求，造成心理上的一些傷害。
二、剖析家庭教育缺失對留守兒童的影響
1、家庭結構松散導致兒童心理錯位
農村留守兒童的父母不論是單方還是雙方外出務工都會導致家庭結構的松散、不完整，使得兒童不能正常接受雙親愛的沐浴和教育的啟迪。而農村留守兒童正處于身體和心理重要的成長時期，對于自己身體的微妙變化、對于逐漸復雜的人際關系，兒童需要家長的耐心指導和正確教育。但單親和隔代的教育都過于簡單，溝通甚少，以及家長忙碌的生活和較低的文化程度種種都不能滿足孩子成長中問題解決的需要。久而久之，留守兒童就會表現出孤獨、敏感、怕事、軟弱、寡言、偏執、不合群、抑郁自卑、甚至有攻擊性的心理錯位。留守兒童表現出的這些心理癥狀會隨著年齡的成長也更加嚴重，甚至會影響孩子未來的工作和生活，任其發展也會演變成一種嚴重的社會問題。
2、家庭親情缺失導致兒童情感饑渴
家庭情感的缺失對于兒童情感的完整性有很大的影響，其中親情饑渴是最嚴重的問題之一。留守兒童長期生活在沒有父愛、母愛或是單親之愛的環境中，缺少與家長情感的互動和溝通，單項的、片面的愛都是不能滿足青少年在成長期對愛的需求。而父母常年在外，唯一與孩子溝通的方式也就是通過電話，來簡單地了解孩子的身體狀況，學習成績等，這就容易導致親子關系的疏遠，使得兒童的孤獨感加重，他們也喪失了基本的歸屬感和依賴感。孩子又沒有及時調節自己情緒和緩減孤獨的能力，就會封鎖起自己的內心，不愿意和父母進行溝通，使得感情出現空白，這就造成了農村留守兒童存在嚴重的"情感饑渴"問題。
一、留守兒童心理問題的常見表現
1.消極冷漠
留守兒童長期缺乏父母的關愛，容易產生沮喪、孤獨、焦慮等不穩定的情緒，對學習生活缺少應有的熱情與激情。
2.敏感焦慮
一些留守兒童對教師批評或同學評價反應十分敏感，在感情上與別人疏遠，并且不信任別人。因為學習成績不理想或是與同學交往出現問題，經常處于焦慮狀態，從而脾氣暴躁，稍不順意就大發雷霆。
3.自卑厭學
留守兒童因為缺乏父母必要的監督和關愛，學習主動性低，普遍對學習興趣不大，導致學習自信心較低。總感覺自己的能力、才智不如別人，什么都比別人差，做什么事都不自信，擔心做不好，怕被人恥笑。久而久之，便會感到學習壓力增大從而厭學，導致成績下滑，有的甚至產生輟學的念頭。
二、留守兒童心理問題的成因分析
盡管農村留守兒童心理問題的成因是多方面的，但親情缺失、家庭教育偏移、學校教育缺位仍是其中最主要的癥結。
1.親情的缺失是產生留守兒童心理問題的根本原因
根據對我校留守兒童的調查數據顯示，在留守兒童中，17.9%的家長一般三個月與孩子見一次面，15.2%的家長半年左右回家一次，23.9%的家長在一年左右才回家探望，而43%的家長一年甚至是幾年都難得回家看望一次孩子。由此可見，相對于其他同齡兒童來說，留守兒童缺乏一種穩定而和諧的親子關系。長期處在這種特殊的生活環境中，極易表現出膽小、遲鈍、呆板、不愿與人交往等不良的性格特點。
2.矛盾自閉的心理是形成留守兒童心理問題的內在原因
現在的小學生，絕大部分都是獨生子女，許多人從小養成了以自我為中心，不關心他人，依賴性強、容不得人等不良傾向。他們與父母、師長難以溝通，相互間缺乏必要的理解，一方面他們特別希望父母、老師理解他們的想法和做法，另一方面又表現出明顯的逆反心理，甚至是嚴重的暴力傾向，這也是造成他們心理問題的又一個重要因素。
三、留守兒童心理問題的對策探究
1.增進父母關愛，強化家庭教育
首先，父母要從孩子健康成長的長遠目標出發，盡可能地做到家庭、務工兩不誤。有條件的，可以把孩子接到自己身邊接受教育，暫時沒有條件的，也可以適當改變外出務工的方式，夫妻盡量不要同時外出務工，或者一方選擇就近在本地務工。其次，留守兒童的父母要盡可能多地建立親子溝通的渠道，一方面可以及時了解孩子的內心，另一方面也可以暫時彌補一下孩子情感方面的缺失，讓孩子感受一下父母的愛和溫暖。
2.加強自我修養，克服心理障礙
【關鍵詞】動畫 現實題材 缺失 受眾心理 夸張 現實
在現階段的國內環境中，動畫受眾大多是青少年和兒童，現實題材動畫是一個重要的動畫種類。但是國內目前這類型的動畫片比例很小，這就需要分析造成這一現象的原因、這一現象亟待改善的原因，以及采取哪些合理有效的手段和方法、把握怎樣的方向等問題。
一、現階段現實題材動畫片的缺失
（一）現實的缺失
在動畫藝術中，不僅應該有想象力的培養，也應該有反映現實生活的教育。筆者之所以提出這樣一個觀點，是因為現階段我國國產動畫片市場，包括電影動畫、電視動畫等，都存在一個比較明顯的問題，那就是對于現實生活題材的缺失。動畫片中的童話、神話、歷史故事及科幻題材，充分滿足了少年兒童多彩的想象力和好奇心。因此目前這樣的題材占據了絕大部分國內動畫市場。經過一段時間的觀察研究，筆者發現在近幾年熱播的電視動畫片中，鮮有現實題材的作品出現。比如《喜羊羊與灰太狼》，主人公是動物形象；《熊出沒》《小雞不好惹》的主人公依然是動物；《果寶特攻》是水果的擬人化故事；《豬豬俠》的故事背景發生在由豬統治地球的年代。總的來說，目前絕大部分國產動畫片的主人公都是機器人、小動物、歷史人物，主要題材是科幻、童話或者由神話故事、歷史故事改編。在近年中國電視藝術發展報告調研電視動畫片數據統計中，童話題材占據的比例最大，為45%，排在后面的還有歷史、神話、科幻。其中現實題材僅占8.4%，生活類僅占0.18%。這樣的數據反映出的客觀現實是故事內容泛濫化、低齡化、缺乏創新、遠離現實生活。
（二）情感經歷的缺失
現實題材的缺失不僅造成了故事的缺失，也造成了情感經歷的缺失。藝術來源于生活，生活中很多事情都可以成為動畫片的故事原型。作為正在讀書的少年兒童來說，他們的生活相對單調，往往是學校和家的兩點一線的生活，這就造成無法經歷很多必要的事件和情感。在早年的動畫市場中，當時熱播的現實題材電視動畫片有《灌籃高手》《波波安》《下課后》《櫻桃小丸子》《我為歌狂》等，在看這些動畫時，會給人一種大開眼界的感覺，原來這個年齡的同齡人，也會有這樣的經歷，這使少年兒童的精神生活得到很大的豐富和充實。同樣，有經歷就有感受，有感受就有情感共鳴。對于這個年齡段可能發生事情的觸動，能夠塑造和培養少年兒童健全的心理，在情商方面得到指導和自我提升。
（三）教育意義的缺失
將受眾群定位在少年兒童的基礎上，我們就能夠確定，動畫片特別是電視動畫片，不僅要具有娛樂性，正要具有教育性。對于少年兒童來說，看動畫片往往是用來消遣和放松。但同時，不能忽略動畫片的教育功能，這也符合藝術原理中藝術的教育意義。首先，動畫片是一種藝術形式，每一種藝術形式，都有要表達的內涵和意義。同樣，動畫片也可以傳達出創作者想要表達的思想。現在的電視動畫片，面對的受眾主要是少年兒童，這個階段正是他們的世界觀、價值觀、人生觀形成的重要時期。在他們娛樂放松的同時，應該潛移默化地傳達真、善、美的概念。電視動畫片的教育意義范圍廣泛，在各個領域的知識、道德、法律、生活等方面的真、善、美，都是可以通過電視動畫片傳達。但是必須說明的是，動畫的教育意義，只有在與娛樂性、觀賞性很好的融合在一起時，才能發揮作用。在孩子娛樂時還要灌輸他們沉重生硬的說教是不被提倡的。如果動畫藝術僅僅著眼于教授知識，這樣的動畫片在少年兒童眼中是絕對不會受歡迎的。這也就是為什么部分電視動畫片內容是完全的說教而無法得到受眾喜愛的原因。沒有觀眾收看，即使有再大的教育意義也無法發揮。
必須指出的是，動畫針對的目標受眾是少年兒童，處在這個年齡段的孩子，每天的大部分時間都是在校園里度過的。他們除了學習之外，也有自己的個人生活。在個人生活中，需要一種引導和教育，告訴他們在生活中遇到事情應該怎樣處理，而這個功能是非現實類題材的動畫片不易做到的，因為不夠直接和直白。這就像成年人的世界中，也需要各種電影、電視劇、話劇等藝術作品來引導或啟發生活。對于這方面的教育，學校、家長、社會也許都可以做到，但是效果和動畫作品是無法比擬的。因為動畫作品的教育和引導是潛移默化的。目前國內面向少年兒童的現實題材的動畫片少之又少，這無形中是對于這一社會責任和市場的放棄，同樣也是對于少年兒童精神關懷的一種忽視。
二、現實題材動畫缺失的成因
（一）創作困難
對于現實題材動畫片的缺失這一現象，并不是因為現實題材動畫沒有市場和觀眾，而是這樣的類型難以表現和掌控。
從故事腳本創作來說，動畫是一門藝術，擅長使用夸張的表現手法，這就決定動畫想要表現現實題材是需要將本身的夸張與現實的寫實完美、準確、自然地結合在一起。對于夸張的表現手法來說，童話、科幻、神話等題材都是比較好表現的，只需要擁有天馬行空的想象，也可以說其中的邏輯性比較簡單。但是現實題材類型，要求具有較強的邏輯性，每件事情的發生發展都需要有比較合理的理由。這對于劇本的創作來說有了更多的限制。同時，現實生活又很復雜，人物關系、人際關系、社會道德倫理等都需要考慮到，這樣將創作更推向了一個難度。所以對于一些創作者來說，更愿意選擇輕松且限制少的其他題材而放棄現實題材類型，也就導致了現實題材的動畫作品的缺失。
同時，現實題材的動畫片技術要求很高。因為現實題材涉及到現實生活中的人物和環境，不論是手繪還是電腦建模制作，都需要一定程度的還原。現在很多動畫片的人物設置和場景設置都采用極其簡單的題材、極度卡通化或Q版的制作，比還原現實生活要簡單的多。在制作難度和制作周期上，現實題材并不占優勢，要做到看上去還原真實生活的動畫，不僅對制作技術的要求較高，而且制作周期也較長。對于一些急于收回成本且盈利的制作單位來說，大多不會選擇制作現實題材的動畫。
（二）涉及敏感的心理問題
針對少年兒童的現實題材動畫，主要反映、歌頌和指導真實生活，必然涉及到少年兒童在成長階段的一些心理層面的問題。然而對于這些敏感的心理問題的表現和指導，如果做的不穩妥、不周全，或有所偏頗，可能會引起家長、學校、社會等方面的質疑和批評。因此，一方面，要將這種事情講清楚，另一方面，又要教會少年兒童如何正確處理，所以這也是現實題材動畫缺失的原因之一，因為一些制作方對于這樣的問題會選擇退縮和逃避。比如校園暴力、學生時期異性之間懵懂的感情、少年兒童與家庭和社會怎樣相處等，都是一些比較棘手的問題，但也都是必須面對的問題。基于動畫片寓教于樂的功能，通過動畫片為少年兒童解決這些問題，要比在現實生活中嚴肅的說教有效得多。對于這些問題，不應該回避，更不應該因為這些就放棄現實題材動畫，而應該利用動畫的長處和優勢，更好地呈現以及解決這些問題。
（三）觀眾訴求無法表達
總的來說動畫還是一種單向傳播的藝術，觀眾可能無法要求創作者創作他們想要的作品，但這并不等于他們不需要。制作方在各種市場條件、政府政策的刺激下，往往會一股腦地涌向類似的類型，但是這樣就忽略了少年兒童在動畫反映現實這方面的需求。少年兒童在學校里絕大部分時間都是以課業為主，一些生活中遇到的問題，沒有人主動去為他們解釋、指導，這樣反而會使他們把問題悶在心里，不和教師、家長交流，但是問題依然存在。這時如果有動畫寓教于樂地進行指導，在少年兒童的心理構建上是一定會有很大的幫助。
三、如何做好現實題材的動畫
（一）熱愛生活，關心成長
要為少年兒童制作出既叫好又叫座的現實題材動畫，最基本的就是要有對生活的熱愛。成年人可以把自己的經歷、自己的感悟、自己的收獲甚至自己走過的彎路，用講故事的方法呈獻給少年兒童，告訴他們什么是應該珍惜的，什么是美好的，什么是并不可怕的。也許現實中關于夢想和成長會有許多無奈，但是在動畫這樣的藝術作品中，很多東西都是可以美化的。制作現實題材的動畫，仿佛又一次經歷年少時光。把成年人自己的經驗和教訓傳授給下一代，具有很大的教育意義，這在塑造少年兒童的人格、品行等方面都很有幫助。如2014年國家廣播電影電視總局批準的首部關于殘疾人題材的勵志動畫片《追夢》，就展現了主人公身殘志堅，始終堅持追逐夢想的勵志故事。因此，在腳本創作時，用珍惜的眼光仔細觀察孩子的生活，通過成年人成熟的思考模式，告訴他們什么是真正的真、善、美，這是現實題材動畫的基礎。
（二）豐富手段處理夸張與寫實，體現動畫特色
如何將動畫藝術與現實題材更好地結合，其實就是要解決夸張與寫實的結合的問題。上文中也提到現實題材的問題，是關乎到創作者能否掌控、能否駕馭的問題。動畫藝術既要表現現實生活題材，又要富有夸張、創新等動畫本身具有的特色，這就需要在紛繁復雜的現實生活的基礎上，提煉其中的主要邏輯、特點和思想，對生活進行藝術化的概括和提高，融入動畫本身豐富多樣的夸張、新鮮的表現手法，將現實題材動畫生動又不失邏輯地展現出來。國內動畫片在現實題材方面有很多成功的作品，如《大頭兒子和小頭爸爸》《大耳朵圖圖》等，將中國孩子的日常生活干凈透明又不失趣味地展現出來。同時兩部作品的一個共同點就是家庭在劇情中占有很重的比例，這也是非常中國化的體現。而動畫片《茶啊二中》采用3D制作手段，在人物塑造、場景設置上都很逼真，音效、節奏等方面都有很明顯的特色，將現實生活的基礎與夸張的表現、渲染手法結合起來。所以不論是劇情設置還是在制作技術，動畫上都有豐富的手段和方法，將現實題材的寫實和動畫本身的夸張結合在一起。
結語
總的來說，將動畫藝術與現實題材更好地結合在一起，可以著眼于少年兒童的生活范圍，比如校園和家庭，可以將生活中的問題或矛盾有所擴大和夸張，也可以在真實生活的基礎上融入新鮮的想象元素。同時，要分析受眾心理，細化受眾。少年兒童的成長和變化是明顯的，小學低年級的觀眾和初高中的觀眾的欣賞需求差距很大。在這個跨度中，創作者可以再將年齡細化，這樣針對具體受眾創作出的作品更容易獲得觀眾的共鳴和喜愛。從孩子的視角出發，站在他們的角度考慮，思考他們需要既寫實又非說教式的引導和教育，這是他們各方面成長、成型的重要因素之一。心智上的成熟與健全，需要循循善誘、潛移默化的影響。為少年兒童提供現實題材的、有娛樂和教育意義的、制作精良的動畫，是社會和業界的責任，也是動畫人的一種追求和渴望。
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第一，語言平淡。教學情感缺失的教師，學生的表現、所教的學科和教學內容在他內心都激不起感情的漣漪，這種心理狀態表現在教學語言上就是平淡無奇，缺乏表現力（內心有激情，但不善于表達的教師在教學語言上的表現亦如此）。例如一位教師在教學《圓明園的毀滅》時，朗讀和講述用的都是四平八穩的語調，根本無法激起學生對圓明園這一藝術瑰寶被毀滅的痛惜之情和對侵略者野蠻行徑的痛恨之情，課堂氣氛沉悶，學生昏昏欲睡。
第二，態度冷淡。態度冷淡的教師在教學中很少贊揚或表揚學生，即使面對學生的精彩表現，教師也是無動于衷，沒有激情；即使有贊揚，也只是說一些“你很棒”、“你回答得很好”之類的話，但語氣之平淡，表情之平靜，讓學生感覺不到一點被鼓勵的興奮。一些內心激動但不善表達的教師也會給學生這樣的感覺。
第三，表情單一。通常教學情感豐富的教師總會隨著教學情境和教學內容的變化而呈現各種不同的面部表情。然而大多數教學情感缺失的教師是面無表情的，盡管也有少數教師臉上帶著職業性的微笑，但不管哪種表情，都很少隨著教學內容和教學情境而變化。
由于情感的彌散性，教師教學情感的缺失會嚴重影響學生的學習，也會給教師自身帶來不利的影響。那么，教師怎樣才能使自己的教學情感豐富起來呢？這就要求教學情感缺失的教師首先要反思造成教學情感缺失的原因，然后才對癥下藥做出改進。
其一，應對職業倦怠，彌補教學情感缺失。有些教師從事教學工作多年，由于種種原因，不同程度地產生職業倦怠。比如：教學壓力大、工作時間長、升學壓力大、對自己要求過高、沒有成就感，都容易產生職業倦怠；人際關系，包括與領導、同事、學生、家長的關系，教師與任何一方的關系不和諧，也會導致職業倦怠；角色沖突、經濟壓力，等等，也都會引發職業倦怠。
上述原因引起的職業倦怠而導致教學情感的缺失，大多都可以經過自我調適來消除而復得教學情感。比如教學壓力問題，可以通過尋求生活和教學中的樂趣來緩沖；重新審視自己的實力，適當地調整自己的期望值，減輕自己的心理壓力。再比如人際關系問題，一要調整看人的角度，多看對方的優點，這樣你會更接受對方，就容易和對方相處了；二要加強與對方的溝通，盡可能去理解對方，也讓對方理解自己，這樣可以減少相互之間的摩擦，和諧彼此之間的關系，從而減輕由于人際關系緊張對自己心理帶來的壓力。總之，只要有改善自我現狀的愿望，并且正確地認識自己，通過自己有針對性的努力，就能夠消除職業倦怠，重新使你的教學情感豐富、生動而又充滿魅力。
其二，尋找個性原因，豐富教學情感。有些教師由于個性原因，不習慣于表露自己的內心情感，教學中也不例外。這類個性的教師必須努力改變自我。首先要與性格開朗的朋友和同事多接觸，和他們一起說一起笑，感受真心表達后的輕松和快樂，逐漸養成樂于表達自我的習慣。然后才能在教學中與學生傾心交流，讓你的情感打動學生，從而贏得學生的信賴，讓教師在教學中獲得更多的快樂和自信。此外，有的教師由于個性原因不善于表達而影響教學情感，那又是教學語言的問題了。作為教師，教學語言一定要過關。
其三，傾心教育生活，發現教學情感因素。生活中的人或事，人們對其投入得越多，情感就越深厚；相反，投入越少，情感就越淡薄。教育也是如此。教師對學生和教學沒有傾心投入，以致于對學生缺乏情感，對教學內容也沒有自己的感悟，只能照本宣科，毫無情感可言。為此，教師要更多地投入，深入理解、真心感受教育生活。
一方面，要對學生投入更多，深入理解、真心感受學生。了解學生的生活環境、個性、愛好，真心感受學生的活力，感受他們的可愛，這會讓教師在面對他們的時候，心里充滿愛的情感，并不知不覺流露于教學之中。
