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第1篇

勞動(dòng)技術(shù)課程;勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí);生涯教育

張德偉，東北師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所，教授，博士生導(dǎo)師

一、世界勞動(dòng)教育的兩大源流

從教育史的角度來(lái)考察，自學(xué)校教育這種正規(guī)教育形式產(chǎn)生以后，教育就與生產(chǎn)勞動(dòng)分了家，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的割裂狀態(tài)一直延續(xù)到了近代職業(yè)教育產(chǎn)生以后。雖然職業(yè)教育是與經(jīng)濟(jì)和職業(yè)直接相關(guān)的，但是由于職業(yè)教育是與普通教育相對(duì)而言、作為雙軌制中的旁軌而出現(xiàn)并演進(jìn)的，所以一直到19世紀(jì)末近代教育終結(jié)時(shí)，普通中小學(xué)仍然實(shí)施的是與生產(chǎn)勞動(dòng)不甚相關(guān)的知識(shí)教育和學(xué)術(shù)教育。而將勞動(dòng)教育引入普通學(xué)校之中則是19世紀(jì)末、20世紀(jì)初由近代教育向現(xiàn)代教育過(guò)渡時(shí)期的事情。

從世界范圍看，在普通中小學(xué)中引入勞動(dòng)教育有兩個(gè)源頭：一是在西方資本主義國(guó)家，沿著瑞士教育家裴斯泰洛齊、德國(guó)教育家凱興斯泰納、美國(guó)教育家杜威的思想理論和實(shí)驗(yàn)實(shí)踐的譜系發(fā)展開(kāi)來(lái)，創(chuàng)立了“勞作學(xué)校”模式和“做中學(xué)”模式;二是在社會(huì)主義國(guó)家蘇聯(lián)，按照馬克思和恩格斯關(guān)于教育和生產(chǎn)勞動(dòng)關(guān)系的學(xué)說(shuō)，創(chuàng)立了“統(tǒng)一勞動(dòng)學(xué)校”模式。雖然在教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合這一點(diǎn)上，這兩大理論體系具有共同性，甚至在新型學(xué)校直接針對(duì)舊學(xué)校的傳統(tǒng)教育這一點(diǎn)上，兩者也有共同點(diǎn)，然而由于這兩大理論體系和實(shí)踐模式在理論基礎(chǔ)和終極目標(biāo)上存在根本性的不同，所以世界上中小學(xué)中的勞動(dòng)教育可以說(shuō)有兩個(gè)源頭。

二、世界勞動(dòng)教育的兩個(gè)模式

第二次世界大戰(zhàn)以后，許多國(guó)家將勞動(dòng)引入學(xué)校課程和教育教學(xué)活動(dòng)之中，創(chuàng)造了多種勞動(dòng)教育模式。這些模式可以分為兩大類：其一，重視勞動(dòng)教育與經(jīng)濟(jì)、生產(chǎn)、職業(yè)的關(guān)聯(lián)及其效果，單獨(dú)開(kāi)設(shè)勞動(dòng)教育課程，比較典型的有蘇聯(lián)及其后的俄羅斯在中小學(xué)中實(shí)行的勞動(dòng)與綜合技術(shù)教育、德國(guó)中小學(xué)實(shí)行的勞動(dòng)技術(shù)教育、法國(guó)中小學(xué)實(shí)行的勞動(dòng)與技術(shù)教育;其二，不特別注重勞動(dòng)教育的經(jīng)濟(jì)效果，側(cè)重于其人格陶冶功能，不單獨(dú)開(kāi)設(shè)勞動(dòng)教育課程，而將勞動(dòng)教育寓于學(xué)校的各項(xiàng)教育教學(xué)活動(dòng)之中，比如，日本主要在社會(huì)科、技術(shù)與家政科、“道德”時(shí)間、綜合學(xué)習(xí)時(shí)間、特別活動(dòng)等課程教學(xué)和勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)等活動(dòng)中開(kāi)展勞動(dòng)教育。

（一）通過(guò)專門的勞動(dòng)課程實(shí)施勞動(dòng)教育――以德國(guó)的勞動(dòng)技術(shù)教育為例

在德國(guó)，各州普遍重視對(duì)中小學(xué)生進(jìn)行勞動(dòng)技術(shù)教育。其勞動(dòng)技術(shù)教育不是雙元制職業(yè)教育中的職業(yè)訓(xùn)練，而是為雙元制職業(yè)教育奠定基礎(chǔ)的“職前普通教育”，具有“在普通教育中滲透職業(yè)教育”的性質(zhì)，[1]各州“把它視為學(xué)生職業(yè)生活和走上社會(huì)的重要準(zhǔn)備和基礎(chǔ)，是學(xué)生全面素質(zhì)教育的重要組成部分”。[2]

早在20世紀(jì)50年代，德國(guó)就在普通學(xué)校里實(shí)行了基本的技術(shù)經(jīng)濟(jì)教育。1964年，德國(guó)教育委員會(huì)提出《關(guān)于在主體中學(xué)建設(shè)勞技課程的建議》，主張將勞動(dòng)技術(shù)教育引入主體中學(xué)之中，在主體中學(xué)開(kāi)設(shè)勞技課，其“勞技教學(xué)”“具有自身獨(dú)立的形式，而不是其他課的附屬”。這樣，勞技課就確立了獨(dú)立的學(xué)科地位。自此，德國(guó)的勞動(dòng)技術(shù)教育大體經(jīng)歷了學(xué)科建立階段、學(xué)科調(diào)整階段和學(xué)科改革階段三個(gè)階段。

德國(guó)的勞動(dòng)技術(shù)教育貫穿在基礎(chǔ)教育的全過(guò)程之中。在小學(xué)階段（1-4年級(jí)，有的州把5-6年級(jí)視為小學(xué)的延續(xù)），各州勞動(dòng)技術(shù)教育的課程名稱不一，一般叫作“常識(shí)課”，即勞技課程包含在常識(shí)課之中。例如，巴伐利亞州小學(xué)各年級(jí)常識(shí)課每周4節(jié)，其中2節(jié)為史地、自然常識(shí)，2節(jié)為手工勞作[2]（另有資料表明，該州小學(xué)1年級(jí)的勞作課為每周1課時(shí)）。其中的“手工勞作”就是勞技課，其教學(xué)內(nèi)容主要有紙工、編織、木工、陶器等。巴伐利亞州和勃蘭登堡州小學(xué)勞技課的設(shè)置情況如表1、表2所示。[1]

在中學(xué)第一階段（綜合中學(xué)、實(shí)科中學(xué)、主體中學(xué)的5-9或10年級(jí)），開(kāi)設(shè)勞技課，各州勞技課的名稱五花八門，有“綜合技術(shù)課”“勞技課”“勞動(dòng)―經(jīng)濟(jì)―技術(shù)課”等30多種。各州勞技課的基本目標(biāo)在表述上不盡相同，其相同部分可以歸納為：對(duì)學(xué)生實(shí)施全面的勞動(dòng)、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)教育，使他們具備適應(yīng)目前及將來(lái)生活的基本能力;引導(dǎo)學(xué)生有責(zé)任心地、高度負(fù)責(zé)地從事生產(chǎn)和勞動(dòng)，以最大限度地減少危害環(huán)境的行為;幫助學(xué)生正確選擇適合自己的職業(yè)，使他們有能力在技術(shù)和經(jīng)濟(jì)影響越來(lái)越大的社會(huì)中謀求發(fā)展。[1]其課程內(nèi)容各州也不完全一樣，其相同部分主要有：自我服務(wù)方面的勞技分支專業(yè)，如家政、營(yíng)養(yǎng)與烹飪、紡織品材料與加工等;技術(shù)及職業(yè)準(zhǔn)備方面的勞技分支專業(yè)，如金工、木工、電子電工等;經(jīng)濟(jì)學(xué)、信息學(xué)、環(huán)境科學(xué)方面的分支專業(yè)等。[1]巴伐利亞州、勃蘭登堡州和柏林州中學(xué)勞技課的課時(shí)分配情況分別參見(jiàn)表1、表2和表3。

表2 勃蘭登堡州技術(shù)和社會(huì)經(jīng)濟(jì)教育概況

學(xué)段 小學(xué) 中學(xué)

中學(xué)第一階段 中學(xué)第二階段

1-4年級(jí) 5-6年級(jí) 綜合中學(xué) 文理中學(xué) 實(shí)科中學(xué) 文理中學(xué)高中部

形式 含在常識(shí)課中 必修課 必修課/選修課 必修課 必修課/選修課 技術(shù)、信息或經(jīng)濟(jì)課作為選修課

課時(shí)/周 2 2/2或4 2 2/3 2

表3 柏林各類學(xué)校勞技課課時(shí)分配情況

學(xué)校類型 7年級(jí) 8年級(jí) 9年級(jí) 10年級(jí) 形式

主體中學(xué) 4 4 8 8 必修

實(shí)科中學(xué) 0/4 0/4 2/4 2/4 必修/選修

綜合中學(xué) 1/4 2/4 2/3-6 2/3-6 必修/選修

在中學(xué)第二階段（10或11年級(jí)-12年級(jí)），有的州（黑森州、不萊梅州、勃蘭登堡州等）也開(kāi)設(shè)一定的勞技課，如表1所示，巴伐利亞州的部分完全中學(xué)在11年級(jí)開(kāi)設(shè)勞技課;再如表2所示，勃蘭登堡州的文理中學(xué)高中部將勞動(dòng)技術(shù)作為專業(yè)開(kāi)設(shè)選修課。

德國(guó)開(kāi)設(shè)專門的勞動(dòng)技術(shù)課程有其特定的價(jià)值取向。比如，1964年，德國(guó)教育委員會(huì)對(duì)于在主體中學(xué)中設(shè)置勞技課提出的建議期望，勞技課能夠“幫助學(xué)生熟悉了解當(dāng)代生產(chǎn)、服務(wù)等領(lǐng)域內(nèi)各種職業(yè)的基本特征，并為其今后能做出明智的職業(yè)選擇奠定基礎(chǔ)”。[3]441969年，德國(guó)各州文化教育部長(zhǎng)常設(shè)會(huì)議對(duì)改革主體中學(xué)提出的建議期望，主體中學(xué)7-10年級(jí)的勞技課要擔(dān)當(dāng)經(jīng)濟(jì)―勞動(dòng)世界的入門指導(dǎo)的任務(wù)。[3]441987年，德國(guó)各州文化部長(zhǎng)常設(shè)會(huì)議指出，學(xué)校勞技課教學(xué)的任務(wù)是使所有年輕人學(xué)會(huì)及時(shí)調(diào)整自己以適應(yīng)隨時(shí)可能出現(xiàn)的與勞動(dòng)、技術(shù)、家政、經(jīng)濟(jì)等密切相關(guān)的生活情境。[3]45這些意見(jiàn)比較充分地說(shuō)明了德國(guó)勞技課的獨(dú)特作用。

（二）通過(guò)各種教育教學(xué)活動(dòng)實(shí)施勞動(dòng)教育――以日本的勞動(dòng)教育為例

與通過(guò)專門的勞動(dòng)課程實(shí)施的勞動(dòng)教育不同，日本通過(guò)學(xué)校的各種教育教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的勞動(dòng)教育是另一種模式。

二戰(zhàn)后，日本確立了智、德、體協(xié)調(diào)發(fā)展的教育方針，因此勞動(dòng)教育在日本沒(méi)有十分顯著的位置。然而，日本的中小學(xué)開(kāi)展一定的勞動(dòng)教育是確切無(wú)疑的。1947年制訂、2006年全面修訂的《教育基本法》對(duì)與勞動(dòng)教育相關(guān)的內(nèi)容作了如下規(guī)定：為了實(shí)現(xiàn)“完善人格”等教育目的，要實(shí)現(xiàn)“重視（教育與）職業(yè)和生活的關(guān)聯(lián)，培養(yǎng)尊重勞動(dòng)的態(tài)度”等教育目標(biāo)。1947年制訂、2007年重大修訂的《學(xué)校教育法》對(duì)勞動(dòng)教育也相應(yīng)地作了規(guī)定：義務(wù)教育要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)之一是“培養(yǎng)關(guān)于職業(yè)的基礎(chǔ)知識(shí)與技能、尊重勞動(dòng)的態(tài)度和適應(yīng)個(gè)性選擇未來(lái)出路的能力”;高中教育的目標(biāo)之一是在發(fā)展、擴(kuò)充義務(wù)教育的成果的基礎(chǔ)上，“（使學(xué)生）基于對(duì)在社會(huì)上必須履行使命的自覺(jué)，適應(yīng)個(gè)性，決定未來(lái)的出路，提高普通教養(yǎng)，掌握專門的知識(shí)、技術(shù)和技能”。

筆者以教育與經(jīng)濟(jì)、職業(yè)、勞動(dòng)的關(guān)系為線索，考察日本現(xiàn)行小學(xué)、初中和高中的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)，發(fā)現(xiàn)日本的課程分為學(xué)科課程、時(shí)間課程和活動(dòng)課程，三類課程中有關(guān)勞動(dòng)教育的內(nèi)容：

社會(huì)、地理歷史、公民學(xué)科。小學(xué)“社會(huì)”科：參觀、調(diào)查當(dāng)?shù)厝藗兊纳a(chǎn)和販賣工作;參觀、調(diào)查和查詢當(dāng)?shù)厝藗兩钏璧娘嬘盟㈦姟⑷細(xì)獾拇_保和廢棄物的處理;調(diào)查所在縣（都、道、府）的主要產(chǎn)業(yè)的概況（3、4年級(jí)）;調(diào)查和查詢?nèi)毡镜霓r(nóng)業(yè)與水產(chǎn)業(yè)、工業(yè)生產(chǎn)、信息產(chǎn)業(yè)與信息化社會(huì)的狀況（5年級(jí)）;調(diào)查和查詢?cè)诮?jīng)濟(jì)和文化等方面與日本有密切聯(lián)系的國(guó)家人們的生活狀況（6年級(jí)）。初中“社會(huì)”科：在“地理領(lǐng)域”，認(rèn)識(shí)日本國(guó)內(nèi)產(chǎn)業(yè)的動(dòng)向，概觀其特色;考察以產(chǎn)業(yè)為核心的地區(qū)，把握其區(qū)域特色。在“歷史領(lǐng)域”，理解古代日本列島農(nóng)耕的擴(kuò)展與生活的變化、中世紀(jì)農(nóng)業(yè)等各種產(chǎn)業(yè)的發(fā)展、前近代產(chǎn)業(yè)與交通的發(fā)展、近代日本的產(chǎn)業(yè)革命與近代產(chǎn)業(yè)的發(fā)展、現(xiàn)代日本的經(jīng)濟(jì)高速增長(zhǎng)和經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展與國(guó)民生活的提高。在“公民領(lǐng)域”的“我們與經(jīng)濟(jì)”單元，教授“市場(chǎng)的作用與經(jīng)濟(jì)”“國(guó)民生活與政府的作用”等內(nèi)容。高中“地理歷史”學(xué)科：“地理B”科目中設(shè)有“現(xiàn)代世界的系統(tǒng)性地理考察”單元，教授“資源、產(chǎn)業(yè)”等內(nèi)容。高中“公民”學(xué)科：“政治與經(jīng)濟(jì)”科目中設(shè)有“現(xiàn)代社會(huì)的各種課題”單元，教授雇用與勞動(dòng)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化與中小企業(yè)、農(nóng)業(yè)與食材等問(wèn)題。

家政、技術(shù)與家政、“家政”學(xué)科。小學(xué)“家政”科：了解在家庭中支撐自己和家庭成員的生活的是工作，能做自己分擔(dān)的工作;想方設(shè)法快樂(lè)地飲食;學(xué)習(xí)烹飪的基礎(chǔ)知識(shí)和技能;學(xué)習(xí)衣服的穿著和整理以及房間的整理、整頓和清掃的方法;制作生活上有用的物品。初中“技術(shù)與家政”科：在“技術(shù)領(lǐng)域”，設(shè)有“材料和加工技術(shù)”單元，對(duì)“利用材料和加工技術(shù)的制品的設(shè)計(jì)與制作”等進(jìn)行指導(dǎo);設(shè)有“能量轉(zhuǎn)換技術(shù)”單元，對(duì)“利用能量轉(zhuǎn)換技術(shù)的制品的設(shè)計(jì)與制作”等進(jìn)行指導(dǎo);設(shè)有“生物培育技術(shù)”單元，對(duì)“利用生物培育技術(shù)的栽培和飼養(yǎng)”等進(jìn)行指導(dǎo);設(shè)有“信息技術(shù)”單元，對(duì)“關(guān)于數(shù)碼制品的設(shè)計(jì)與制作”等進(jìn)行指導(dǎo)。在“家政領(lǐng)域”，設(shè)有“飲食生活與自立”單元，對(duì)“日常食物的烹飪與當(dāng)?shù)氐娘嬍澄幕钡冗M(jìn)行指導(dǎo);設(shè)有“衣、住生活與自立”單元，對(duì)“衣服的選擇與整理”“住居的功能與居住方式”等進(jìn)行指導(dǎo)。高中“家政”學(xué)科：“家政基礎(chǔ)”科目中設(shè)有“生活自立和消費(fèi)與環(huán)境”單元，教授“飲食與健康”“被服管理與著裝”“住居與居住環(huán)境”等內(nèi)容。“家政綜合”科目中設(shè)有“生活的科學(xué)與環(huán)境”單元，教授飲食生活、衣著生活、居住生活的科學(xué)與文化等內(nèi)容。“生活設(shè)計(jì)”科目中設(shè)有“飲食生活的設(shè)計(jì)與創(chuàng)造”“衣著生活的設(shè)計(jì)與創(chuàng)造”和“居住生活的設(shè)計(jì)與創(chuàng)造”等單元，教授衣、食、住生活的設(shè)計(jì)與創(chuàng)造方面的內(nèi)容。

道德。小學(xué)：感知?jiǎng)趧?dòng)的美好，為大家而勞動(dòng)（1、2年級(jí)）;知道勞動(dòng)的重要性，不斷地為大家勞動(dòng)（3、4年級(jí)）;理解勞動(dòng)的意義，知道服務(wù)社會(huì)的喜悅，為公共發(fā)揮作用（5、6年級(jí)）。初中：理解勞動(dòng)的尊貴和意義，具有服務(wù)精神，致力于公共福祉和社會(huì)的發(fā)展。

綜合學(xué)習(xí)時(shí)間。小學(xué)：各學(xué)校要積極地采取自然體驗(yàn)、社會(huì)體驗(yàn)（志愿活動(dòng)等）、物品制作、生產(chǎn)活動(dòng)等體驗(yàn)活動(dòng)，以及觀察與實(shí)驗(yàn)、參觀與調(diào)查、發(fā)言與討論等學(xué)習(xí)活動(dòng)。初中：各學(xué)校要積極地采取自然體驗(yàn)和職場(chǎng)體驗(yàn)活動(dòng)，志愿活動(dòng)等社會(huì)體驗(yàn)、物品制作、生產(chǎn)活動(dòng)等體驗(yàn)活動(dòng)，以及觀察與實(shí)驗(yàn)、參觀與調(diào)查、發(fā)言與討論等學(xué)習(xí)活動(dòng)。高中：各學(xué)校要積極地采取自然體驗(yàn)和就業(yè)體驗(yàn)活動(dòng)，志愿活動(dòng)等社會(huì)體驗(yàn)、物品制作、生產(chǎn)活動(dòng)等體驗(yàn)活動(dòng)，以及觀察與實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)、調(diào)查與研究、發(fā)言與討論等學(xué)習(xí)活動(dòng)。

特別活動(dòng)。小學(xué)：在“班級(jí)活動(dòng)”中，理解清掃等值日活動(dòng)的作用和勞動(dòng)的意義;在“兒童會(huì)活動(dòng)”中，協(xié)力進(jìn)行學(xué)校例行活動(dòng);在“學(xué)校例行活動(dòng)”中，參加勞動(dòng)生產(chǎn)與服務(wù)性例行活動(dòng)。初中：在“班級(jí)活動(dòng)”中，對(duì)于“適應(yīng)、成長(zhǎng)和健康安全”，要理解志愿活動(dòng)的意義并參加該活動(dòng);對(duì)于“學(xué)業(yè)與出路”，要理解學(xué)習(xí)和勞動(dòng)的意義，斟酌出路的適應(yīng)性和利用出路信息，形成理想的勞動(dòng)觀和職業(yè)觀，自主地選擇出路和設(shè)計(jì)未來(lái)。在“學(xué)生會(huì)活動(dòng)”中，協(xié)力進(jìn)行學(xué)校例行活動(dòng)，通過(guò)志愿活動(dòng)等參與社會(huì)。在“學(xué)校例行活動(dòng)”中，參加勞動(dòng)生產(chǎn)與服務(wù)性例行活動(dòng)。高中：在“班會(huì)活動(dòng)”中，對(duì)于“適應(yīng)、成長(zhǎng)和健康安全”，要理解志愿活動(dòng)的意義并參與該活動(dòng);對(duì)于“學(xué)業(yè)與出路”，要理解學(xué)習(xí)和勞動(dòng)的意義，理解出路的適應(yīng)性并利用出路信息，確立理想的勞動(dòng)觀和職業(yè)觀，自主地選擇和決定出路并設(shè)計(jì)未來(lái)。在“學(xué)生會(huì)活動(dòng)”中，要協(xié)力進(jìn)行學(xué)校例行活動(dòng)，通過(guò)志愿活動(dòng)等參與社會(huì)。在“學(xué)校例行活動(dòng)”中，參加勞動(dòng)生產(chǎn)與服務(wù)性例行活動(dòng)。[4]

從以上內(nèi)容可以看出，日本勞動(dòng)教育都是“隱居”在其所在課程之中的。其所隱居的課程都有自己的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容體系，關(guān)于勞動(dòng)的內(nèi)容僅是其課程內(nèi)容的一部分。

然而，自20世紀(jì)70年代后期實(shí)行課程改革時(shí)引入“勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)”以后，日本表現(xiàn)出日益重視勞動(dòng)教育的動(dòng)向。日本的勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)，是指“讓學(xué)生在一定的期間體驗(yàn)實(shí)際社會(huì)的職業(yè)，期望（達(dá)到）多樣化教育效果的學(xué)習(xí)活動(dòng)”。[5]日本在1977年、1978年修訂小學(xué)、初中和高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)時(shí)，將勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)引入了中小學(xué)之中。當(dāng)時(shí)，日本強(qiáng)調(diào)實(shí)行勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)的背景大體是：其一，過(guò)去的學(xué)校教育陷入了“偏重智育”之中，學(xué)校“填鴨式地”教授大量的學(xué)科內(nèi)容，而實(shí)行勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)，就是為了糾正這種弊端;其二，伴隨生活環(huán)境的變化，兒童們制作物品、培育生物的場(chǎng)合越來(lái)越少，因此希望學(xué)校通過(guò)有組織地開(kāi)展“制作”和“培育”活動(dòng)，讓學(xué)生體驗(yàn)工作的樂(lè)趣和成功的喜悅。[6]此后，日本的學(xué)校教育中關(guān)于勞動(dòng)的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)活動(dòng)不斷加強(qiáng)。“現(xiàn)在，作為兒童們直接體驗(yàn)活動(dòng)的一種，各地都在實(shí)施勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)”。[5]從實(shí)施主體來(lái)看，日本的勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)主要有三種：（1）以學(xué)校為中心進(jìn)行的勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí);（2）以行政機(jī)關(guān)為中心進(jìn)行的勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí);（3）以地區(qū)的組織和團(tuán)體為中心進(jìn)行的勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)。[5]日本中小學(xué)在“道德”時(shí)間、綜合學(xué)習(xí)時(shí)間和特別活動(dòng)中實(shí)行的關(guān)于生產(chǎn)、勞動(dòng)的體驗(yàn)性活動(dòng)基本是這種勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)。

三、當(dāng)代勞動(dòng)教育的新趨向：

通過(guò)生涯教育實(shí)施勞動(dòng)教育

當(dāng)代世界的教育改革如火如荼，各國(guó)的教改趨向呈現(xiàn)多元化態(tài)勢(shì)。從宏觀上看，與勞動(dòng)教育相關(guān)的教改趨向莫過(guò)于生涯教育（Carrer Education，亦譯為“生計(jì)教育”）的產(chǎn)生和發(fā)展。

在學(xué)校教育中推行生涯教育始于20世紀(jì)70年代初時(shí)任美國(guó)聯(lián)邦教育總署署長(zhǎng)馬蘭的倡導(dǎo)。馬蘭倡導(dǎo)生涯教育，最主要的是為了消除“普通教育與職業(yè)教育之間的鴻溝”，消除“學(xué)術(shù)與職業(yè)之間的藩籬”。然而，值得注意的是，馬蘭倡導(dǎo)的生涯教育是一種“有組織的、綜合性的教育”。美國(guó)學(xué)者薩珀認(rèn)為，不能把“生涯”作狹義的專門職業(yè)或者職業(yè)指導(dǎo)來(lái)理解，應(yīng)該從廣泛范疇和在家庭生活、社會(huì)生活、職業(yè)生活的人生全部生活之中來(lái)把握人的作用，人的作用是隨著年齡的增長(zhǎng)而多樣化的，這樣應(yīng)當(dāng)把“生涯”理解為人的生涯發(fā)展。[7]那么，生涯教育就是促使人們?cè)谌松母鱾€(gè)生活階段，掌握在家庭生活、社會(huì)生活和職業(yè)生活中所需要的知識(shí)和技能，實(shí)現(xiàn)生涯發(fā)展的教育。在美國(guó)政府和社會(huì)各方面的支持下，20世紀(jì)70年代在美國(guó)形成了一場(chǎng)生涯教育改革運(yùn)動(dòng)。20世紀(jì)90年代以后，美國(guó)的生涯教育又出現(xiàn)了新的發(fā)展勢(shì)頭。美國(guó)的生涯教育主要有四種模式，即以學(xué)校為基礎(chǔ)的模式、以家庭為基礎(chǔ)的模式、以雇主為基礎(chǔ)的模式和以地方寄宿制為基礎(chǔ)的模式。[8]其中，最基本、最廣泛的是以學(xué)校為基礎(chǔ)的生涯教育模式。這種模式把從幼兒園到中學(xué)后的職場(chǎng)或大學(xué)的期間分為四個(gè)階段：（1）從幼兒園至5或6年級(jí)的生涯認(rèn)知階段;（2）6或7年級(jí)至10年級(jí)的生涯探索階段;（3）11-12年級(jí)的生涯定向階段;（4）中學(xué)后教育階段。[9]這樣，美國(guó)的生涯教育貫穿整個(gè)基礎(chǔ)教育階段，各個(gè)生涯階段按照學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)和接觸勞動(dòng)世界，探索和參與職業(yè)生活，為學(xué)生將來(lái)的職業(yè)選擇和定向作準(zhǔn)備。美國(guó)中小學(xué)實(shí)施的生涯教育有多種形式，包括組織生涯教育活動(dòng)和把學(xué)科教學(xué)與生涯教育結(jié)合起來(lái)等等。

生涯教育在美國(guó)肇始以后，逐漸傳播到了西歐、美洲其他國(guó)家和日本等。生涯教育在被“嫁接”到輸入國(guó)的教育體系中時(shí)，其內(nèi)涵會(huì)發(fā)生一定的變化。比如，日本自上世紀(jì)末和進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)引入生涯教育后，其生涯教育成為自義務(wù)教育到高等教育重視與社會(huì)和職業(yè)的關(guān)聯(lián)的指導(dǎo)理念，在實(shí)踐中正在采取適應(yīng)學(xué)生發(fā)展階段的系統(tǒng)性生涯教育政策。[10]但實(shí)際上，日本的生涯教育幾乎被當(dāng)成了培養(yǎng)學(xué)生“理想的勞動(dòng)觀和職業(yè)觀”的有效手段。

應(yīng)當(dāng)指出的是，生涯教育和勞動(dòng)教育是兩個(gè)不同的領(lǐng)域，只是由于生涯教育具有面向職業(yè)生活和勞動(dòng)世界的特點(diǎn)，因而與勞動(dòng)教育發(fā)生了交集，這樣，生涯教育只能說(shuō)是實(shí)施勞動(dòng)教育的一個(gè)平臺(tái)。

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第2篇

猶太民族是一個(gè)盛產(chǎn)“巨人”的民族，愛(ài)因斯坦、馬克思、畢加索、弗洛伊德、西爾多•馮•卡門、門德?tīng)査傻榷际菫槲覀兯熘臅r(shí)代“巨人”。相對(duì)于別的民族，猶太人可謂是群星璀璨。愛(ài)因斯坦曾說(shuō):“世間偉大的人為什么這么少，其原因是他們的童年教育被忽視了。”科學(xué)“巨人”愛(ài)因斯坦的成功與他童年時(shí)代受到良好的家庭教育有著密切的關(guān)系。愛(ài)因斯坦從小就受到母親的音樂(lè)熏陶，而音樂(lè)豐富了他的想象力;叔父對(duì)他進(jìn)行數(shù)學(xué)啟蒙，而數(shù)學(xué)培養(yǎng)了他非凡的思維能力;父親則在很多方面給他帶來(lái)了繼續(xù)探索的勇氣和信心。錢學(xué)森的老師西爾多•馮•卡門從小就有數(shù)學(xué)天賦，但是他的父親為了讓他全面發(fā)展、開(kāi)闊視野，讓他讀歷史、詩(shī)歌、地理，還為他請(qǐng)來(lái)博學(xué)的老師教他人文知識(shí)。西爾多•馮•卡門在回憶這段往事時(shí)非常感激他的父親，正是他父親讓他視野開(kāi)闊、思維廣泛，而沒(méi)有局限在一個(gè)狹隘的空間之中。除了愛(ài)因斯坦、西爾多•馮•卡門，還有許多思想家和科學(xué)家的成功其實(shí)都得益于他們?cè)缙诘募彝ソ逃?/p>

二、猶太民族家庭教育的特色內(nèi)容

(一)注重“經(jīng)典”傳承的教育

經(jīng)典正是由于其典范性和權(quán)威性所以不受時(shí)間的制約能夠經(jīng)過(guò)歷史的選擇成為最有價(jià)值的精神財(cái)富一直流傳。猶太經(jīng)典主要是猶太教的經(jīng)文，這些經(jīng)典文本不僅對(duì)整個(gè)猶太民族有著重要的作用并且也是家庭教育的重要內(nèi)容之一。猶太人有眾多的“經(jīng)典”，例如猶太教的第一部經(jīng)典《圣經(jīng)•舊約》(《塔納赫》)，包括《托拉》、《先知書》、《圣錄》;猶太教的第二部經(jīng)典《塔木德》，希伯來(lái)語(yǔ)音譯意為“教導(dǎo)”，又稱口傳《妥拉》，出自《申命記》第11章第9節(jié):“你們將用它來(lái)教導(dǎo)你們的孩子”。對(duì)猶太教而言，《塔納赫》是一本永恒的圣書，而《塔木德》則是猶太教徒日常生活中所實(shí)用的經(jīng)書，它旨在給猶太人提供宗教生活的準(zhǔn)則與為人處世的道德規(guī)范。在戰(zhàn)爭(zhēng)流亡的年代這兩部經(jīng)典就是猶太人的精神支柱。在內(nèi)容上這些經(jīng)典包括了猶太民族的歷史文化、宗教法律、倫理規(guī)范等各個(gè)方面。在形式上除了訓(xùn)誡、教誨還有大量的寓言、優(yōu)美詩(shī)歌、有趣的故事等。子女從小就要從父母那里學(xué)習(xí)和背誦這些經(jīng)典，接受和生活習(xí)俗的教育，開(kāi)啟讀書認(rèn)字、啟發(fā)智慧的旅途。并且在猶太家庭共餐和朋友來(lái)訪聚會(huì)中大家總要探討這些經(jīng)典中的一些內(nèi)容。正是在對(duì)這些經(jīng)典的學(xué)習(xí)中使得猶太人的宗教、民族、文化、價(jià)值、習(xí)俗等都得到傳承。

(二)注重歷史傳統(tǒng)的教育

猶太人的歷史有過(guò)民族的偉業(yè)和輝煌，同樣也有過(guò)失敗、痛苦、迫害及流離失所。猶太人為了表示他們對(duì)歷史遺產(chǎn)的記憶和繼承將自己稱為是“記憶的民族”，并且會(huì)將這些歷史告訴自己的后代子孫，讓他們正視歷史的正反兩面，并從中進(jìn)行反省和吸取教訓(xùn)，讓輝煌和災(zāi)難激勵(lì)著猶太人不斷前進(jìn)并走向強(qiáng)大。猶太人有很多紀(jì)念性的節(jié)日，這些節(jié)日基本上都與敬神、感恩、懺悔和歷史事件有關(guān)，如住棚節(jié)、逾越節(jié)、大屠殺紀(jì)念日、悲哀日等。一到節(jié)日小孩子就要根據(jù)大人的要求從猶太經(jīng)典中找到典故，到社區(qū)、學(xué)校參加各類慶祝活動(dòng)。隨著網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，西方文化的進(jìn)入侵蝕著下一代的歷史傳統(tǒng)意識(shí)。通過(guò)歷史傳統(tǒng)的教育猶太父母告訴子女要記住自己是“猶太人”，要記住民族的歷史，記住民族的傳統(tǒng)。并且還告訴子女人生有幸福、喜悅、失意和痛苦。對(duì)待人生要保持憂患意識(shí)，對(duì)民族和世界要有責(zé)任感。

(三)注重優(yōu)秀品德的教育

猶太父母非常注重子女的品德教育。一個(gè)人將來(lái)所能取得的成就除了知識(shí)、智慧、能力等還取決于他的品德。列寧是俄國(guó)偉大的無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命家，出生于俄國(guó)伏爾加河辛比爾斯克的一個(gè)猶太家庭，從小就受到父母良好的品德教育。在父母的教育指導(dǎo)下列寧尊敬長(zhǎng)者，待人和氣，非常的有禮貌。“一次，一個(gè)貧苦農(nóng)民趕的大車不小心陷進(jìn)了泥溝，列寧看到后毫不猶豫，上前幫農(nóng)民拉車。拉出車后，還撿起農(nóng)民掉在地上的破手套，恭敬地交還并禮貌地握手道別。”［2］在今天的猶太家庭中父母會(huì)和孩子講列寧的故事，讓他們?cè)谛撵`里埋下高尚的種子。在日常的生活中父母更是耐心指導(dǎo)，身體力行，并引導(dǎo)孩子實(shí)踐。

(四)注重勞動(dòng)品質(zhì)的教育

勞動(dòng)對(duì)兒童的成長(zhǎng)有巨大的作用已經(jīng)得到大家認(rèn)可。在猶太家庭中父母非常重視對(duì)子女的勞動(dòng)教育，認(rèn)為勞動(dòng)是鍛煉孩子意志與品質(zhì)的良好方式。在猶太家庭中，每一個(gè)成員都要完成一定的家務(wù)，例如打掃房間的衛(wèi)生，整理物品，倒垃圾，給草坪除草這些孩子力所能及的事情。在做家務(wù)的過(guò)程中，由孩子獨(dú)立完成或者與父母、兄弟姐妹合作完成，但父母絕對(duì)不能幫孩子代勞。如果父母代勞則會(huì)助長(zhǎng)孩子的惰性。并且孩子如果完成了任務(wù)會(huì)有小獎(jiǎng)勵(lì)反之則有懲罰。“一項(xiàng)對(duì)以色列地區(qū)456名少年兒童的長(zhǎng)達(dá)20年的跟蹤報(bào)道發(fā)現(xiàn)，愛(ài)干家務(wù)的孩子與不愛(ài)干家務(wù)的孩子相比，長(zhǎng)大后的失業(yè)率為1∶15，犯罪率為1∶10，前者收入比后者高20%左右。同時(shí)，愛(ài)干家務(wù)的孩子長(zhǎng)大后離婚率、心臟病率也較低。”［3］在勞動(dòng)的過(guò)程中不僅鍛煉了孩子吃苦耐勞、珍惜勞動(dòng)成果和責(zé)任的意識(shí)，而且還有利于增進(jìn)家庭之間的感情。孩子從小養(yǎng)成勞動(dòng)的習(xí)慣，長(zhǎng)大后自然能從中獲得更多的好處。

(五)注重獨(dú)立性格的教育

歷史的慘痛教訓(xùn)和長(zhǎng)期惡劣的生活環(huán)境造就了猶太人的獨(dú)立性格，也使得猶太人非常重視培養(yǎng)兒童的獨(dú)立性。要生存就必須獨(dú)立。猶太人在孩子很小的時(shí)候就進(jìn)行獨(dú)立性的培養(yǎng)。有這樣一個(gè)故事:在猶太家庭中父親讓五六歲的孩子從窗臺(tái)上跳到父親的懷里，然后父親緊緊地抱住孩子，孩子玩得非常高興，突然有一次父親不抱孩子了，讓孩子摔在地上，這時(shí)父親對(duì)孩子說(shuō):“請(qǐng)記住，除了你自己，不要相信任何人，不要依靠任何人，一切要靠你自己!”［4］猶太人就是這樣對(duì)孩子進(jìn)行獨(dú)立性格教育的。并且由最值得信賴父親親自傳授，用痛苦去感受，所以獨(dú)立的信念從小就牢記在兒童心中。在猶太家庭中孩子要獲得零用錢就必須幫家里干活，到18歲就必須獨(dú)立生活，自己養(yǎng)活自己。正是在這種獨(dú)立教育中猶太青少年能夠很早地適應(yīng)社會(huì)。

(六)注重財(cái)商教育

猶太民族在世界上有很多商界上的精英，例如石油大王洛克菲勒、壟斷大財(cái)閥摩根、華爾街金融大王安德烈•邁耶等。這與猶太家庭從小就注重對(duì)孩子的財(cái)商教育有著深刻的關(guān)系。猶太家庭從孩子3歲開(kāi)始便教其識(shí)別硬幣和紙幣;當(dāng)孩子5歲時(shí)告訴他們錢是怎樣來(lái)的，錢可以購(gòu)物;孩子7歲時(shí)便可以看懂價(jià)格標(biāo)簽，培養(yǎng)了“錢能換物”的理念;孩子8歲時(shí)可以通過(guò)工作賺錢，有自己的帳戶，懂得儲(chǔ)蓄;10到12歲時(shí)，孩子就懂得制定開(kāi)銷計(jì)劃，并發(fā)現(xiàn)商機(jī)。洛克菲勒從小家教很嚴(yán)，靠給父親做“雇工”掙零花錢。他清晨便到田里干農(nóng)活，有時(shí)幫母親擠牛奶。他有一個(gè)專用于記賬的小本子，把自己的工作量化后，按每小時(shí)0．37美元記入賬，之后與父親結(jié)算。正是在這種潛移默化的財(cái)商教育中猶太兒童從小就有很強(qiáng)的財(cái)商意識(shí)。在猶太人的財(cái)商教育中最重要的是培養(yǎng)孩子延后享受的理念，延期滿足自己的欲望，以追求自己未來(lái)更大的回報(bào)。“如果你喜歡玩，就需要去賺取你的自由時(shí)間，這需要良好的教育和學(xué)業(yè)成績(jī)。然后你可以找到很好的工作，賺到很多錢，之后你可以玩更長(zhǎng)的時(shí)間和更貴的玩具，反之亦然。”［5］正是經(jīng)過(guò)這樣的財(cái)商教育使猶太兒童在長(zhǎng)大后能迅速地找到社會(huì)和個(gè)人之間的平衡點(diǎn)，逐步實(shí)現(xiàn)個(gè)人事業(yè)和生活的理想，并獲得成功。

三、猶太民族家庭教育的方法

(一)平等對(duì)話

在猶太家庭中平等身份的對(duì)話教育方法是猶太家庭的一個(gè)特色。在面對(duì)一事物的看法時(shí)父母會(huì)讓孩子說(shuō)出自己的看法，當(dāng)孩子說(shuō)的有道理時(shí)父母會(huì)對(duì)孩子表示贊同。當(dāng)孩子任性時(shí)父母也會(huì)耐心地與孩子講道理，讓孩子思考父母說(shuō)的有沒(méi)有道理，而不是簡(jiǎn)單武斷做出決定。猶太家庭平等對(duì)話的教育方法體現(xiàn)了將兒童作為社會(huì)生活中的人來(lái)進(jìn)行“主體際性”的交往。這種“主體際性”的交往將兒童放到與父母平等的地位，是社會(huì)生活中兩個(gè)主體之間的交流，而不是被當(dāng)做一個(gè)教育客體來(lái)被動(dòng)地改造或塑造，肯定了兒童作為一個(gè)“人”的事實(shí)的自主能動(dòng)性的發(fā)展。“受教育者只有作為主體根據(jù)自己的認(rèn)知圖示理解了你的話，你的話才能作用于他的思想。如果他根本不予理睬，那你的話同刮過(guò)的他耳畔的一陣清風(fēng)有什么區(qū)別呢?”［6］

(二)合理的懲罰

在猶太家庭中父母認(rèn)為當(dāng)孩子犯錯(cuò)誤時(shí)一定要抓住時(shí)機(jī)來(lái)教育孩子。孩子犯了錯(cuò)誤父母要對(duì)孩子進(jìn)行懲罰。但懲罰不是體罰，不是對(duì)孩子的打罵。懲罰本身不是目的，而是要孩子在懲罰中明白錯(cuò)誤，并且承擔(dān)錯(cuò)誤的責(zé)任，培養(yǎng)直面錯(cuò)誤的勇氣。一個(gè)猶太小男孩在踢球時(shí)打碎了鄰居家窗戶的玻璃，鄰居要求賠償12．5美元，父親嚴(yán)厲地告訴兒子應(yīng)該自己承擔(dān)過(guò)失，小男孩就先從父親那里借來(lái)賠償金，通過(guò)打工掙來(lái)12．5美元再還給父親，這種艱苦的打工磨練就是對(duì)孩子的懲罰。

(三)循序漸進(jìn)的引導(dǎo)

猶太父母在孩子的教育中善于運(yùn)用引導(dǎo)的方法。引導(dǎo)是猶太家庭教育最具特色和最重要的方法。猶太父母在孩子很小時(shí)在書本涂抹蜂蜜來(lái)引導(dǎo)孩子愛(ài)知識(shí)、愛(ài)學(xué)習(xí)，在長(zhǎng)大一些之后用對(duì)話啟發(fā)孩子懂得知識(shí)、智慧才最有價(jià)值，在家里讓孩子通過(guò)自己的勞動(dòng)來(lái)掙零花錢引導(dǎo)孩子勞動(dòng)，讓孩子用摔倒的痛苦來(lái)引導(dǎo)他獨(dú)立，用讓孩子打工來(lái)賠償鄰居家的玻璃的懲罰方式來(lái)引導(dǎo)他要有責(zé)任感，要敢于面對(duì)錯(cuò)誤。正是在這種循序漸進(jìn)的引導(dǎo)中讓孩子成為一個(gè)愛(ài)學(xué)習(xí)、有追求、有責(zé)任感的人，并且引導(dǎo)他們?cè)趯?shí)踐中塑造自我。

四、對(duì)我國(guó)家庭教育的啟示

前段時(shí)間一些名人子女違法案件給我國(guó)的家庭教育帶了巨大的反思。優(yōu)越的家庭條件，物質(zhì)上的富足，帶來(lái)的只是窮奢極欲的享樂(lè);最好的精英學(xué)校教育卻沒(méi)有教會(huì)他們做一個(gè)有良知的“人”;父母的“愛(ài)”只是幫他開(kāi)脫罪名。這些案件很大程度上就是因?yàn)榧彝ソ逃氖氃斐傻摹Ｍㄟ^(guò)對(duì)猶太家庭教育的考察我們可以得到以下一些啟示。

(一)教育子女是父母的職責(zé)

猶太家庭對(duì)子女的教育非常重視。父母是孩子的第一任老師，家庭是孩子的第一個(gè)教育場(chǎng)所，家庭教育對(duì)子女成長(zhǎng)意義重大。在中國(guó)一些富裕家庭中，部分父母忙于事業(yè)而疏忽了對(duì)子女的教育，以為用物質(zhì)財(cái)富就能給予他們美好的生活，然而卻只是讓他們成為了物質(zhì)上的“富二代”，精神上的“貧二代”。以至于后來(lái)做出一些違反道德和法律的行為。在農(nóng)村當(dāng)中，很多孩子由于父母外出務(wù)工成為留守兒童，導(dǎo)致家庭教育缺失。由于家庭教育的缺失，很多青少年染上了不良的習(xí)慣，更有的走上了犯罪的道路。還有的兒童因?yàn)楦改覆辉谏磉厪亩松頇?quán)利遭受侵害。富裕家庭里的“貧二代”和農(nóng)村中的留守兒童問(wèn)題都是我國(guó)當(dāng)前教育中的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。國(guó)家和社會(huì)正在積極尋找有效的解決對(duì)策。作為父母更是要有教育子女的意識(shí)，盡到教育子女的職責(zé)。

(二)“經(jīng)典”熏陶

猶太父母在教育子女時(shí)會(huì)將本民族文化中的“經(jīng)典”運(yùn)用于子女的教育。在“經(jīng)典”教育中兒童從小受到“經(jīng)典”的熏陶。“經(jīng)典”中的精華對(duì)兒童的成長(zhǎng)起到重要的促進(jìn)作用，同時(shí)本民族的文化同樣得到傳承。中華民族與猶太民族一樣是個(gè)歷史悠久的民族，我們也有本民族的“經(jīng)典”，例如《論語(yǔ)》、《道德經(jīng)》等，有些例如《千字文》、《百家姓》、《三字經(jīng)》、《弟子規(guī)》等從古代開(kāi)始就是作為兒童啟蒙教材的優(yōu)秀教材。在家庭教育中對(duì)于民族文化的運(yùn)用，如何通過(guò)“經(jīng)典”的熏陶來(lái)潛移默化地影響孩子是值得我們探索的。

(三)適度的“愛(ài)”

在猶太家庭教育中父母不溺愛(ài)孩子，而是從小培養(yǎng)孩子的勞動(dòng)品質(zhì)、獨(dú)立意識(shí)、責(zé)任感，所以猶太兒童走向社會(huì)時(shí)便很快能夠融入社會(huì)，并且容易成就自己的未來(lái)。由于我國(guó)現(xiàn)在有很多家庭是獨(dú)生子女，所以在子女問(wèn)題上采取的是溺愛(ài)的方式。孩子從小是過(guò)著“衣來(lái)伸手，飯來(lái)張口”的小皇帝生活，更有報(bào)道大學(xué)生不會(huì)洗衣服要打包寄回家的“趣聞”。中國(guó)父母對(duì)孩子的溺愛(ài)其實(shí)是對(duì)子女的最大傷害。過(guò)分溺愛(ài)的孩子在走向社會(huì)后往往面對(duì)困難容易退縮、在處理社會(huì)關(guān)系方面容易以自我為中心，因此在社會(huì)的道路上很難前行。

(四)改變方法