時間：2023-09-27 16:09:24
引言：易發表網憑借豐富的文秘實踐，為您精心挑選了九篇辯論存在的意義范例。如需獲取更多原創內容，可隨時聯系我們的客服老師。
【摘要】英美法系和大陸法系雖然在法律傳統有很大的差異，但兩大法系都有相關的答辯制度，并承載著獨立的內在價值。雖然我國2012年民事訴訟法的修改建立了被告強制答辯制度，但筆者認為該制度并未落到實處，在司法實踐中仍然是“民事被告可以不答辯”制度。因此，本文在簡要介紹英美兩國民事訴訟答辯制度的基礎上，對我國“民事被告可以不答辯”制度存在的問題進行簡要分析。
【關鍵詞】答辯制度；被告不答辯；存在問題
一、英、美兩國的答辯制度
根據英國《民事訴訟規則》15條規定，答辯必須向法院提出，必須在送達請求之后14日內向另一方當事人送達，若被告先行提出了送達認收書，提交答辯狀的期間則為送達訴狀之日起28日。第16.5條規定了答辯狀的內容，包括：（1）否認原告在訴狀明細中的哪些主張及否認理由；（2）無法否認或自認原告的主張，但要求原告提供證據證明；（3）自認原告之主張。而且被告請求細節中主張的否認必須用答辯中的理由加以支持，應當針對請求細節中所提出的主張的基礎，不能含糊其辭，法院可能把含糊其辭的否認作為自認處理。①而被告未按時提交提交送達確認書或答辯狀，法院可以不經開庭審理直接作出判決。此時，法院可以根據當事人的請求書或申請書做出缺席判決。②
根據美國聯邦民事訴訟規則第12條第1款第（1）項的規定，被告人應當在接到傳喚狀和訴狀后的20天內向對方當事人送達答辯狀。答辯狀應簡明扼要地記載對原告提出的各種請求的抗辯，并且必須自認或者否認對方的主張。被告在答辯狀中提出抗辯的主要形式包括否認、積極抗辯和反訴。③而且該規則第8條規定被告在答辯狀中對必須回答的訴答書狀中的一切主張，除了關于損害賠償金額的主張外，若在答辯狀中沒有否認，則被視為自認。被告進行積極抗辯針對的是原告起訴狀中沒有提到的新事項，即使被告承認原告主張的事實是真實的，但其以新的事實或法律證明其不承擔責任。法院在履行通知義務后，被告不在規定的期限進行答辯的，法院可以根據原告的訴訟請求作出不應訴判決。
隨著英美兩國各自民事訴訟程序的發展，兩國在具體制度上有一定的不同，如答辯狀的內容、方式上，而且因為證據開示制度和審前會議在美國更為重要，所以答辯制度的功能定位上英美兩國也有不同。但兩國都把答辯狀的提交程序作為民事訴訟制度上的一個共同選擇，不僅被告必須答辯，而且還對答辯要針對的原告的主張做出了明確規定。英美法系強制答辯制度與其審前程序的獨立性和完備性密切相關。因為英美法系采取陪審團制度，陪審團人員眾多，來源廣泛，召集起來的成本較高，所以需要保證陪審團的審理能夠連續集中的進行，這就形成了集中審理的模式。在該模式下，審前階段整理爭點，固定證據的作用非常重要，因而需要被告提出答辯意見。
二、我國的答辯制度
不同于英美法系國家，大陸法系國家一般都將重心放在庭審階段，對審前的相關規定相對沒有英美完善。我國2007年的民事訴訟法并沒有對強制答辯制度有所規定。雖然2012年新修改的民訴法規定了被告應當提交答辯狀，但筆者認為此次修改流于形式，并沒有將強制答辯制度落到實處。
我國2007年《民事訴訟法》第113條規定：“人民法院應當在立案之日起5日內將起訴狀副本送達被告，被告在收到之日起15日內提出答辯狀。被告提出答辯狀的，人民法院應當在收到之日起將答辯狀副本發送原告。被告不提出答辯狀的，不影響人民法院審理。”最高法頒布的《民事訴訟證據規定》第32條規定：“被告應當在答辯期屆滿前提出書面答辯，闡明其對原告訴訟請求及所依據的事實和理由的意見。”2012年民訴法修改將第113條修改為：“人民法院應當在立案之日起5日內將起訴狀副本送達被告，被告應當在收到之日起15日內提出答辯狀。答辯狀應當記明被告的姓名、性別、年齡、民族、職業、工作單位、住址、聯系方式；法人或者其他組織的名稱、住所和法定代表人或者主要負責人的姓名、職務、聯系方式。人民法院應當在收到答辯狀之日起5日內將答辯狀副本發送原告。被告不提出答辯狀的，不影響人民法院審理。”
新修改的條文變化頗多，詳細列明了答辯狀應當包括的被告基本信息內容，其中最大的變化在于被告“應當”提出答辯。按照07年民訴法規定，被告可以提出答辯也可以不提出答辯，即使《證據規定》明確被告應當在答辯期間屆滿前提出書面答辯，但對不答辯的不利后果沒有任何規定。民訴法中新增的“應當”明確提交答辯狀成了被告的義務，很多人都認為這條規定確定了被告應當答辯制度，有利于遏制訴訟突襲，而且同《證據規定》的規定相配套。但個人認為最后一句“被告不提出答辯狀的，不影響人民法院審理”讓前面的“應當”二字形同虛設，既然被告不提出答辯狀不影響法院審理，同時也沒有用任何相關條文或司法解釋規定被告不答辯的不利后果，那么被告仍然可以選擇不答辯。僅僅只有簡單的“應當”，卻沒有讓整個條文體現出“應當”二字必要性，是否意味著被告的訴訟請求和答辯意見仍然可以隨時提出？或許在最高法的相關司法解釋出臺前，并不能妄下定論。但是僅從該條文本身來看，其沒有發生實質性的變化，可以說答辯與否仍是被告的權利。這次民訴法的修改也沒有使我國的答辯制度得到切實地完善和發展。
三、我國答辯制度存在的問題
我國長期以來在民事訴訟法的制定及實際運用中更加強調法院的職權，實行答辯隨時提出主義，體現出了當事人的某些權利相比崇尚當事人主義的英美法系國家都有著無法比及的自由放任。正是由于被告始終處于一種“防御者”的地位④，很容易導致在實踐中出現被告不應訴、不答辯或不進行實質答辯的現象，但是卻隨時提出訴訟請求和答辯意見。這種現象的普遍存在使得現行的審前程序難以形成案件爭點，法官無法通過查看雙方的起訴狀和答辯狀以及舉證程序整理爭議焦點和證據，對案件的審理前的準備和開庭審理造成直接影響，浪費時間和拖延訴訟，不利于審判的有效進行。⑤
關鍵詞：高速公路; 邊坡; 植被;存在問題；對策
前言
目前在國際上,高速公路邊坡植被防護的方法有液壓噴播植草護坡、噴混植生植被護坡等,但其技術始終處于研究開發階段,而我國高速公路邊坡植被防護技術開展研究的時間較晚,還不是十分成熟,近十幾年來,他們主要是圍繞植被護坡工程技術進行討論,尚無或較少有人對高速公路邊坡植被防護方法中存在的不足進行研究。所以,系統地介紹高速公路邊坡植被防護方法和優缺點以及探索高速公路植被護坡技術的可持續發展對策就顯得尤為迫切。本文通過對高速公路植被護坡方法等方面的基礎研究,分析現有高速公路植被護坡方法及其存在的不足,結合研究內容提出合理的對策與建議,僅為高速公路植被護坡工程提供參考。
1、我國高速公路邊坡植被防護工程中存在的問題
隨著高速公路邊坡植被防護技術的推廣應用,在實際應用中發現也有一些不足,植被防護技術暴露出了許多問題。
1.1草坪的退化
在高速公路工程建設中,人工種植草坪在低養護或無養護情況下,極易退化、死亡, “一年一大片,兩年一條線,三年一點點,四年看不見”是其形象寫照。因為人工種植草種生長力較弱、品種單一,高速公路邊坡的水分、養分等供應較差,在自然狀態下,出現草坪退化。已竣工的廣東開(平)佛(山)高速公路,云南昆曼大通道部分路段如玉(溪)元(江)高速路等邊坡植草都呈現不同程度的草坡退化,這是一個十分突出和嚴重的問題,若草坡退化得不到解決,不僅造成重復建設、資金浪費,而且起不到生態防護效果,最終可能會引起水土流失、路面垮塌等許多不良后果。
1.2 坡面防護植物種類單一
目前,大多數高速公路護坡植物選擇較單一,常常采用牧草和草坪植物導致出現黃化、裸斑、滑坡等現象,其抗侵蝕能力較差,呈現較單一的景觀效果。單一的植物種類容易受到來自夏季高溫、冬季嚴寒的限制以及植物病蟲害的威脅。
1.3機械噴播時植物種子配比難以控制
在高速公路建設中,采用液壓噴播的方法在較短的時間內把開挖的邊坡恢復到植被覆蓋狀態,施工者面臨的首要問題就是如何將植物種子配比到最佳狀態,植物種子的比例將最終確定坡面植物的成型方式及護坡的效果。
1.4自然條件的惡劣對邊坡植被構成威脅
開挖后的巖石邊坡,巖石層厚,整體性好,坡體高陡,對邊坡進行植被綠化后,隨著時間的增長,秋冬季干旱,夏伏季炎熱,土體養分逐漸流失,土壤肥力降低,這將直接影響到邊坡植物的成活和生長。某些地區的夏季,即使選擇高羊茅抗旱、耐熱品種獵狗等作為巖石邊坡的優勢種,但由于高溫、高濕的氣候條件,使高羊茅出現了倒伏、死亡現象。灌木種子如合歡、火棘、胡枝子等在坡面的發芽、生長相當不佳,正常的發芽率不足10%。
1.5 噴播基材能否長期發揮作用
采用噴播技術對巖石邊坡綠化施工后,早期會得到一定的綠化效果,但隨著時間的推移,基材的養分必然會因流失或被植物吸收而損失,基材肥料的緩效性、基材的保水性也會逐漸喪失,從而難以使綠化的坡面得到長久的保護。如果該問題得不到解決,那么巖石邊坡的植被綠化技術將面臨巨大挑戰。
2、根據存在問題給出的措施與建議
2.1 灌、草結合走本土化道路
防治邊坡草坪退化的重要措施就是灌草相結合,掌握當地植物群落結構特點,走本土化道路。在國外已經開始流行以灌木為主的綠化方式,天然植被一般都是草木混生的,在較高的貧瘠土質或石質邊坡上,采用灌草結合的客土噴播或噴混植生技術施工,可以將灌木樹種和草種進行混播,早期以草坪防護為主,后期以灌木防護為主,構建灌草立體防護生態體系,達到恢復自然植被的目的。
2.2豐富邊坡植物的多樣性
在高速公路邊坡植被防護過程中,首先選擇灌草為主的水土保持植物作為“先鋒植物”,讓這些先鋒植物迅速覆蓋坡面,防止水土流失,使邊坡坡面與周圍的自然環境協調,使其與自然融為一體。在選擇坡面植被時草本植物可以考慮禾本科香根草,灌木植物考慮大葉黃楊、迎春、枸杞等,植物的選擇宜以鄉土植物為基調,同時也應考慮淺根植物和深根植物的結合、還要盡可能配置抗逆性強的植物和水、肥、光、熱利用率高的植物。建設一個具有生物多樣性的穩定的、生命力強。
2.3加大科研投入,探索新的護坡植被種類
我國植物資源豐富,在植被護坡的過程中優先選擇當地野生植物資源,它是在本地氣候條件和環境條件下長期進化的結果,最適合當地的立地條件。但這方面的研究目前還比較少,應加強研究力度,找出適合當地立地條件的新的護坡植被。
2.4 重視邊坡防護的設計,增加資金投入
在高速公路建設中,人們常將設計重點和大量資金放在它的工程功能及安全功能上,而邊坡植被防護設計重視不足,植被邊坡防護工程往往采取低價中標的方式,這種低投入、低質量的惡性循環,使邊坡生態環境發展不夠好,抗災能力不強。鑒于這種情況,要加大高速公路邊坡建設、養護資金的投入。
2.5 加強各學科之間的聯系、積極探索邊坡植被防護新技術
植被護坡是一門邊緣學科,涉及工程力學、生物學、土壤學、肥料學、園藝學、環境生態學等學科,必須加強各個學科之間的聯系,并積極引進、開發新材料、新工藝及配套施工機械設備,充分吸收新的科研成果、先進技術,注重國際和行業間的技術交流與合作。在科研和實踐的基礎上,積極探索邊坡植被防護新技術。
3、結束語
在通過分析和研究之后,筆者認為:
(1)灌木和草本二者有效的結合可以較好地防止坡面的局部水土流失,灌木植物的根系可以錨固0.75~1.5m的土壤深處,草本植物的根系在淺層土壤中錯綜盤結。在植被護坡的實踐中發現,灌草結合具有明顯的優勢,他們所形成的生態群落比較穩定,護坡效果明顯,所以加快人工植物群落向自然群落演替是實現邊坡穩定性的必然趨勢。
(2)單純的工程措施雖然能在早期對坡面的不穩定性和侵蝕性有較好的效果,但隨著時間的推移,效果越來越差;而植被護坡與此相反,開始的作用較小,隨著植物生長、強度的增加,對坡面的穩定性、生態防護作用越來越明顯,但植被根系的延伸使土體產生裂隙,增加了土體的滲透率。因此,工程措施與植被護坡技術相結合可以有效地發揮穩定邊坡和美化環境功能,實現高速公路坡面的穩定性和景觀效果的可持續性。
參考文獻:
[1]李西,羅成德,陳其兵.巖石邊坡植被護坡選擇初探[J].中國園林,2004(9):52-53.
關鍵詞：孟子；論辯；邏輯斷點；偷換議題
中圖分類號：I206 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2013）21-0008-01
《孟子》一書是典型的對話體著作，人物是在對話的過程中表達自己的觀點。而就是在這辯論過程中，孟子論辯的邏輯性在有些地方是十分不嚴密的，這也直接導致他的論證不具有很強的說服力，這是孟子論辯藝術中很大的缺陷。今人謝楚發、董洪利先生也指出孟子一些文章邏輯不嚴密的問題，但是都沒有作具體的論述，所以筆者想從這個方面對孟子辯論的不足進行詳細的探討，而這對全面了解孟子的論辯藝術也是具有意義的。
孟子在論辯過程中，因勢利導，善于用生動的比喻來說理，并巧妙地布設各種問題，環環相扣的闡發自己的觀點。但在這布設問題的過程中，孟子在技巧上有很大問題。“我們審視孟子論辯時問題與問題之間的關聯，發現孟子在一些地方存在著隱形的邏輯斷點，斷點的兩端是兩個毫無關聯的概念和事象。在這過程中，孟子牢牢把握話語權，將辯者的注意力吸引至自己的話語上，從而使論證中心從前一事象轉移到后一事象，而辯者往往忽視了轉移環節，被牽著鼻子走”①。
在《孟子》一書中，明顯體現這種“斷點”現象的就是《子?上》中孟子與子在辯論“生之謂性”的問題之時。在文中，孟子將“生之謂性”和“白之謂白”等同起來，是第一個很大的跳躍點。子所說的“生之謂性”意思就是“生而具有的叫做性”，但是這并非就是說“生”就等于“性”，“生”和“性”仍是具有不同意義的。而孟子在辯論中提出了一個設問“生之謂性，猶白之謂白也”，“白之謂白”意思是白即是白，兩個“白”字是同語重復，是想同的意義，所以“生之謂性”是不同于“白之謂”的，然而孟子卻將兩個不同類型的句子放在一起，提出一個設問，這樣的推理似乎是很牽強附會的。而子卻也是不知為何答出了一個“然”字，邏輯上存在著這樣大的漏洞，竟然沒有發現。第二個大的跳躍點就是孟子從“白羽、白玉、白雪”之白推到“犬之性猶牛之性，牛之性猶人之性”。白羽、白玉、白雪是沒有生命的，且具有想同的特征“白”，而犬、牛、人是具有生命的不同物體，而不同生命的物體往往是具有不同的自然特征的，所以犬、牛、人的性是不同的，而孟子將這兩類性質不同，只是表面相似的的對象拿來作對比，并由一個對象類推到另一個對象，這種機械地類比顯然是缺乏說服力的。
在《孟子?子上》中子和孟子就“仁內義外”進行了辯論。子主張“仁內義外”，認為“仁”就像自己對親人的愛一樣，是發自內心的，所以是內的。而“義”就像尊敬一個長者，不是因為發自內心地去尊重，而是因為長者這個身份的緣故，就如我們說一個東西是白色的，是因為它的外表是白色的一樣，所以是外的。然而孟子卻主張“仁義皆內”，并且用“嗜炙”之心來進行反駁。他認為喜歡吃秦人的烤肉和喜歡吃自己的烤肉是沒有什么區別的，都是喜歡吃肉之心在掌控，不是受外在的烤肉影響，所以是內在的，因而類推仁義也是內在的。這里孟子的類比顯然是不具有說服力的，烤肉也會有區別，例如色香味等，要既喜歡秦國人的烤肉，又喜歡自己的烤肉，兩種烤肉肯定要沒有區別，否則，“嗜炙”之心肯定是不同的。孟子用“嗜炙”之心和“尊人”之心進行類比，不僅不恰當，而且這樣的論證也是不能完全駁倒子的。
孟子論辯的另一個不足就是――偷換議題。“孟子在一些論辯中，往往暗中偷換概念，轉移話題，答非所問，并借題發揮，用似是而非的方式得出讓人折服的推論”。②而偷換議題直接導致的就是邏輯上的不嚴密，也就是筆者以上論述的。孟子邏輯上的漏洞是很易察覺的，但是《孟子》一書中和孟子論辯的人在存在這種漏洞的情況下也無法取勝，并對此毫無擦覺，讓人不解。常想，要是孟子遇到柏拉圖這樣的善辯者又會是怎樣的情況呢？眾所周知，以柏拉圖為代表的西方論辯者在論辯中的論述和論證是具有很強的邏輯性的，而中國自古以來在這點上似乎稍微有點弱勢，在孟子身上就有明顯的體現，正如張慧仁所說：“孟子對邏推理方法的運用，在很大程度上還是不自覺的，在邏輯上也有牽強附會之弊，有時還會使用一些詭辯法”。③但是孟子的論辯技巧，瑕不掩瑜，在中國的文化長河中還是具有相當大的影響力的。
注釋：
①謝小剛.孟子詭辯探微.揚州職業大學學報，2010年第14卷，第4期.
關鍵詞： WebQuest 導言模塊 教學設計 理論與實踐
一、WebQuest及WebQuest導言模塊概述
WebQuest是1995年美國圣地亞哥州立大學教育技術系的伯尼?道奇（Bernie Dodge）博士和湯姆馬奇（Tom March）提出的基于網絡的主題探究學習模式。它一經問世，就引起教育界特別是教育技術界的關注，在世界掀起了一股主題式探究設計的熱潮，并逐漸被認為是信息技術與課程整合的最佳模式。它一般具有兩個層級的設計：一種是短期的WebQuest，是為一到三個課時的課程設計的，它的教學目標一般定位為知識的獲得和整合，所以在短期WebQuest課程設計的時候，注重學習者對知識的深度整合；另外一種是較長期的WebQuest，一般持續一周到一個月，其主要目的是實現教學目標的拓展與提煉，實現經驗的再創造，常要求在完成較長的WebQuest后，學習者對知識體系有較為深入的分析和探究，并通過各種形式的作品來證明對知識的理解。一般來說，一個完整的WebQuest包含六個方面的內容模塊：導言、任務、資源、過程、評價和結論。
導言模塊作為WebQuest整個體系蘊含的第一個模塊，其作用是為探究主題構建提供背景信息，為搭建主題構建“腳手架”，所以該模塊又常常被稱為創設情境模塊。在傳統課程中，創設情境作為教學的導入，形式通常可以是一個精彩的實驗、一個小故事、一個問題等。總之，最終目的是引起學生的興趣，讓學生進入到即將展開的教學主題中來。WebQuest導言模塊也承擔著同樣的“重任”，并且WebQuest所處的是不同于實際課堂教學的網絡教學環境，所以對導言模塊的要求更高更難，具體體現在以下幾個方面：第一，學生所處的網絡環境較之于傳統課堂環境，多了很多的干擾因子。網絡信息龐雜，無關課堂教學內容的信息很多，所以WebQuest導言模塊的設計必須比一般的網絡信息更有趣味性。第二，對于網絡教學環境，WebQuest導言模塊的設計必須在滿足趣味性的同時，把握好情境創設的角色定位，牢記教學的最終目的。第三，WebQuest導言模塊所創設的情境需要對學生本身有意義。網絡探究學習的主體多具有豐富的生活經驗和知識技能，導言模塊的設計不可忽視學生自身的經驗，如果無法與學生的經驗進行有意義的對接，就難以激發他們的共鳴與探究欲望。第四，不同課程和同一課程不同學習階段的WebQuest導言模塊要在風格上有不同的變化，要能持續吸引學生。
二、WebQuest導言模塊設計的要求
建構主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的［1］，利用多媒體環境創設的生動、直觀的教學形象往往能有效地激發聯想，喚醒學生長期記憶中有關的知識、經驗或表象，使他們能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識。當然，如果原有知識與經驗不能同化新知識，就可能引起“順應”過程，即學生對原有認知結構進行改造與重組，達到對新知識意義的建構。WebQuest存在的意義即是完成新的知識情境下對學生原有知識體系的重構，而其中作為“領頭羊”的導言模塊就是為學生進行知識構建創設相關情境，引導他們進入相關主題的學習。可以說，一個好的教學設計，離不開一個優秀的導入，一些老師甚至感慨：“課堂教學的導入環節在某些時候決定了整堂課的成敗。”［2］
WebQuest教學面對的學生群體較大，在導言中要實現對多個學生興趣的激發，需要設計者下足功夫，具備較好的心理學、教育學知識和技能。一般來講，WebQuest導言模塊的教學設計需要做好以下幾個方面的工作。
1.針對不同的學科創設不同情境。理科，如數學、物理、化學等，應更多地創設豐富的應用案例和有關的信息資源，幫助學生主動去發現、探究，而社科類（教育、哲學等）就要注重真實環境的創設，注重激發他們情感情緒的共鳴。
2.針對不同年齡段學生創設不同情境。比如中小學階段情景創設應根據中小學生性情活潑、好奇心重等特點創設圖文并茂的內容，而年齡較大的學生就要注意增加任務本身的挑戰性，注重在情境創設中激發學生的探究欲。
3.針對不同知識內容所要達到的目標創設不同情境。比如需要對內容進行深度思考的，情境的創設不宜過于輕松，這樣有利于激發學生的責任心與認真的態度。
三、WebQuest導言模塊設計的一般步驟
1.對教學目標的分析
教學是一項有目的、有計劃的活動，任何一個WebQuest的設計，都期待達到一定的教學目標，這個目標一般蘊含知識、情感態度與價值觀等方面的要求。教師在設計導言模塊的時候要認真考慮這些因素，對教學目標進行分析，思考如何用最有利的方式引起學生對相關內容的重視。
2.對課程內容的分析
對課程內容的分析主要是從宏觀上把握課程的對象是什么，要做些什么工作。比如首先要把課程內容的所有知識點羅列出來，并對知識點進行重難點分類。現代教育理論認為，教學的實施過程不是“教教材”的過程，而是用“教材教”。WebQuest理念更是反對對學生進行知識的灌輸，導言的作用就是將學生的注意力和思維引向相應的教學內容，所以教學設計者在設計導言模塊的時候要有自己對內容的解讀、鉆研和思考，切實處理好教材，潛心鉆研有效的導入和內容的設計。
3.對學習者已有知識的分析
“為了每一個學生的發展”是基礎教育提出來的教育理念，對遠程教育等教育形式也有存在的意義，WebQuest強調探究的教學形式，強調學生學習的積極性，引導學生主動參與學習。為實現這一理念，在導言設計上，教師要對學生已有知識進行分析，結合學生已有背景知識設計出對他們有強烈吸引力的、能夠啟迪思維的內容。
4.建構導言模塊的問題
WebQuest的問題提出是至關重要的一個環節，甚至在一定程度上關系到整個探究學習的成敗。所以我們在導言模塊進行問題設計時應注意以下幾點：一是目的性，即問題的設計一定要以課程目標和學習目標為根本出發點；二是可行性，即問題的設計要切合實際，與學生原有的知識和經驗相聯系，讓學生感覺經過努力能夠使問題得以解決，只有這樣，才能使學生對后面的學習環節產生興趣；三是挑戰性，即問題不能過于簡單，要有一定的難度和復雜性，具有探究的價值意義，能夠啟發學生的思維，這樣才能在不斷的探究活動中，培養學生敏銳的觀察力、思維的求異能力和信息技術的實踐應用能力。
四、WebQuest導言模塊設計的實踐探索
WebQuest導言模塊的呈現方式有很多種，以辯論式導言模塊為例，對WebQuest導言模塊進行實踐上的探索。
辯論主義是大陸法系民事訴訟法理上的概念。事實上，辯論對于學生的學習來說，意義也非常大。辯論要贏得對方，必須有理有據，對于教學中某些選定的觀點展開辯論，可以激發學生深入探討問題，探索問題的本質意義。辯論在教學中的運用還較少，很少有專家學者對辯論的價值進行深入研究。如果采用辯論式的方法導入教學，學生經過一番激烈的爭辯，一方面能促使其積極查找相關材料，尋找支持自己觀點的證據，深化對主題的看法，另一方面還有利于持有同一觀點的學生進行有意義的合作，形成高效的學習共同體。這樣一來，導言模塊自然而然就過渡到了過程模塊，這樣的作用在于：1.對于概念型的問題越辯越清楚；2.對于案例性問題越辯越周到；3.學生的信息加工能力、解決問題能力、創造性思維能力等越辯越強。
在小學數學教學研究這門課程學習中，我進行了這樣的WebQuest辯論式導言模塊設計。
設計前的思考：數學教學本來應達到這樣兩個目的，一是為掌握基本的數學計算能力，解決生活中常見的一些基本數學問題。二是為教學生懂得數學的價值，培養對這門學科的熱愛，但我們在實際的數學教學中，卻看到很多顧此失彼的現象。
辯論式問題的導入：在對小學生進行數學教學時，是培養學生的數學技能最重要還是讓學生懂得數學的價值更重要？
相關準備工作：為這兩個方向的辯論準備大致相當的材料，設置一個鏈接到聊天室，讓學習者加入討論。
辯論進行得較為激烈，在聊天室一共有17個人留下了自己的觀點，兩種觀點的支持比例為10∶7，相對較多的人支持小學生數學學習培養其數學技能最重要。以下是幾個較有代表性的說法。
學生甲：當然是學到數學技能最重要啊，你都不懂得用它，哪里能體會到它的價值？
學生乙：為什么中國的孩子討厭學數學？因為中國的老師沒有讓學生知道數學的價值。
學生丙：只有先掌握了數學技能，會運用這種技能解決問題，才能知道數學的價值。
……
在以這樣的辯論為前提下，我進而深入地與學生進行交流探討，最終引導學生實現了該堂課教學的初衷：數學的知識和技能的掌握是數學價值觀形成的基礎，而數學價值觀的樹立反過來又有利于數學知識和技能的掌握。
辯論式導言模塊有利于激發學生的興趣，培養學生深入探究的能力，促進學生思維水平的提升，但是在教育實踐中，我也發現這種辯論式導入的開展有一個難題，那就是選擇合適的主題。既成的事實性知識并不適合使用這種辯論式導入，辯論式問題的選擇必須來源于學生的實際生活困惑，也即問題要具有情境性。因此辯論式導言的選題應該遵循一定的原則：其一，主題無固定答案，學生可以通過不同的途徑來完成任務。學習結果是開放的，不同的學生可以形成個性化的學習結果；其二，選題要有價值，要實現知識掌握和技能發展的雙贏，不能為發展技能而忽視知識的篩選；其三，體現學科的綜合。這種模式本身的探究性及各類學科之間的自然交叉，會最終形成學科的綜合，因此為了保證問題研究的完整性，選擇覆蓋多個學科的主題將會更有意義。
參考文獻：
【關鍵詞】對麥克西的批判 對懷曼的批判
古老的柏拉圖的非存在之謎，總是讓持否定意見的人處于一種不利的地位，即不能承認他的反對者與它的意見不同。非存在之謎，在歷史上看來，它一直是難解決的，因此，人們將它稱之為“柏拉圖的胡須”，它常把奧康剃刀的鋒刃弄鈍了。但奎因認為，非存在之謎的解決對于本體論問題來說是至關重要的。因此，奎因在《論何物存在》中，通過先后對麥克西、懷曼的批判，來解決了這個難題。
一、對麥克西的批判
奎因主要從以下兩個方面對麥克西進行批判：
（一）麥克西認為：語詞的涵義等同于指稱，若此詞無指稱，則無意義。
奎因假設麥克西和“我”，對本體論有不同的看法。以飛馬為例，麥克西主張飛馬存在，我卻主張飛馬不存在。麥克西認為，非存在必定在某種意義上存在，否則那不存在的東西是什么呢？如果飛馬不存在，那我們在使用這個詞時就沒有談到任何東西，因此我們說飛馬不存在也就沒有意義了，但當我們否認飛馬存在時，就會陷入自相矛盾之中，從而得出飛馬存在。 顯然，在這里，麥克西認為，“飛馬”這個詞有意義，必須以存在飛馬這個東西為前提。
奎因從以下三個方面反駁了麥克西的這種觀點：
第一，句子的意義決不以句子中被預設對象的存在為前提。奎因借助羅素的摹狀詞理論，指明我們怎樣才能有意義的使用表面上的名字而無須假定有據說被它命名的對象。例如：在“《韋弗萊》的作者是詩人”這一句中，主語是“《韋弗萊》的作者”，表達了一個對象，謂語是“是詩人”，來說明主語的性質。麥克西錯誤地認為主語“《韋弗萊》的作者”必須有客觀的所指，整個語句才能有意義。但根據羅素的摹狀詞理論，可以把“《韋弗萊》的作者是詩人”改寫成“有個東西寫了《韋弗萊》，并且是個詩人，并且沒有別的東西寫過《韋弗萊》”。這樣，“《韋弗萊》的作者”不再是主語而成了謂語，作為一種不完全符號來表達一種性質。曾經要求摹狀短語（即《韋弗萊》的作者）承擔的客觀所指現在已被“有個東西”承擔了。邏輯學家將像 “有個東西”、“無一東西”、“一切東西”之類的詞叫做約束變項，它們以一種故作含混的特征來泛指事物，在語句的前后關聯中是有意義的，但它們的有意義絕不以《韋弗萊》的作者所預設對象的存在為前提。因此，我們絕不能認為句子有意義必須以預設這樣一個東西存在為前提。
第二，奎因反對麥克西將一個語詞存在的意義等同于它所指稱的事物，堅持意義與指稱相區別。奎因贊同弗雷格對于語詞的意義與其所指稱對象之間的關系所做的分析，并且他引用了弗雷格關于“暮星”與“晨星”的典型例子來具體論證語詞意義與所指稱的事物之間的根本區別，即雖然“暮星”與“晨星”他們的指稱對象都是金星，但他們具有不同的意義。因此，同一“對象”，可以有不同的“意義”，而“意義”取決于“對象”之外的東西。
第三，一個單獨名詞或名字也可以通過改寫成一個摹狀詞來使它有意義，而不必預設一個由該詞來命名的對象存在。例如：“飛馬”這個詞，雖然不是一個摹狀詞，但我們可以把它改寫成一個摹狀詞，如：將“飛馬”改寫成“被科林斯勇士柏勒豐捕獲的那匹有翼的馬”，然后再用羅素的摹狀詞理論對它進行分析。
（二）麥克西雖然主張飛馬存在，但他認為飛馬是人們心里的一種觀念，是觀念上的存在，而不是一匹有血有肉的、占有任何時空范圍的存在。
奎因從以下兩個方面來批判麥克西的此種觀點：
第一，奎因認為，麥克西混淆了物理的東西和心理的東西。例如：巴特農神殿是可見的，巴特農神殿的觀念是不可見的，麥克西決不會把巴特農神殿與巴特農神殿的觀念混淆，但是當我們由那些客觀存在的東西轉到不存在的東西，比如：飛馬時，便很容易混淆了。但必須認識到，客觀存在的飛馬與飛馬的觀念仍不是一個層次上的，當我們否定飛馬存在時，我們否定的并不是觀念的飛馬，而是客觀存在的飛馬。
第二，奎因認為，麥克西是因為混淆了意義與命名，把所謂被命名的對象飛馬與“飛馬”這個詞混淆了起來，使麥克西無法確定“飛馬”這個語詞的指稱對象（即在現實中無法找到可以被命名為飛馬的對象）。麥克西為了避開指稱困境，他就將“飛馬”的意義解釋為人們心中的觀念的飛馬。
二、對懷曼的批判
（一）對懷曼的未現實化的可能事物的批判
與麥克西相比，懷曼的思想精細了許多。懷曼把“存在”（existence）這個詞限于現實性，認為存在是一回事，而潛存（subsistence ）卻是另一回事。他首先承認在現實世界中，飛馬不存在。但隨后他又主張飛馬是有的，只不過潛存在可能世界中，他主張飛馬是作為未現實化的可能事物而存在的。
而奎因指出，在我們關于“存在”（exist）的常識用法中，當我們說飛馬不存在時，就是說根本沒有這樣的東西。如果飛馬存在，他就會在一定的時間與空間中，但這只是因為“飛馬”這個詞有時間、空間的涵義，而不是因為存在有時間、空間的涵義。奎因認為，懷曼所說的未現實化的可能事物缺乏“同一性”這個概念。沒有同一性，就沒有實體，這是奎因本體論承諾的一個約定。因此，沒有同一性，就不能判定某東西存在。
（二）對懷曼的矛盾是無意義教條的批判。
當談到伯克利學院又圓有方的屋頂時，懷曼承認，說伯克利學院又圓有方的屋頂不存在時胡說。他說：“又圓有方的屋頂”這個短語本身包含矛盾，所以它是無意義的。
奎因批判了懷曼的這種矛盾是無意義的教條。首先，他認為，根據這種理論，歸謬法也就變成無意義的了。因為歸謬法的證明方法，就是先假定命題假，通過推理出現矛盾，來證明該命題是正確的。因此如果矛盾沒有意義，歸謬法也就喪失其意義了。其次，奎因指出了矛盾無意義教條有嚴重的方法論缺點，因為我們沒有一個標準來說明什么有意義，什么無意義。因為從丘奇在數理邏輯上的一個發現得知：不可能有關于矛盾性普遍適用的檢驗標準。
因此，在辯論什么東西存在時，奎因為了避開人們關于什么東西存在這個長期爭論不休的問題，他主張站在語義學的問題上談問題，這樣不僅可以避免陷入古的老柏拉圖的“非存在之謎“的困境，而且可以找到進行辯論的共同的基礎。
參考文獻：
[1]鮑海敏.關于“非存在”問題的研究.華東師范大學.2007.
一、參觀考察活動的組織
為孩子組織參觀考察活動，要做好下列幾方面的工作。
1.明確活動目的和意義。這項參觀考察活動的宗旨是什么？要求孩子達到什么樣的認識目的？要思考哪些問題？怎樣思考？這些問題，教師都要在活動設計中明確下來。活動的目的和意義，有一部分可以向孩子言說，有一部分可以讓孩子在參觀考察的過程中感悟，但無論怎樣都要有個事前的設定，納入活動的組織方案中。
2.明確參觀考察的內容和線路。這是關于認識對象的確定問題。參觀考察內容是支撐活動的擔負物，線路是實現認識目的的路徑。參觀考察內容要盡可能精簡，這既可節省時間，又可避免與目的無關的信號的干擾，擾亂或分散參觀考察者的思維。精心設計參觀線路，也是精簡參觀內容的一種方式，有助于提高活動的效果。
3.提供一些認識參觀內容的手段和方法。孩子的生活學習經驗少，在組織他們開展參觀活動時，教師事前要為孩子提供一些認識事物的手段和方法，如記筆記、拍照、錄音等。此外，有秩序、有禮貌地詢問和請教等問題，也可事前預設，事中關注。根據參觀對象和內容的不同，有些參觀活動還可進行樣本采集和現場操作。總的來說，認識手段，應根據不同的參觀對象和類型確定，內容決定形式，形式為內容服務。
4.要規范秩序和落實安全措施。小學生畢竟年紀小，自立、自律、自護能力較弱，在為孩子組織參觀考察活動時，教師要規范秩序和落實安全措施，包括有關生活管理的措施，如食品的衛生、保健箱的配套等；要耐心細致地向孩子講述遵守和維護有關秩序的必要性，強調同伴間相互關照的重大意義。
5.圍繞本次參觀考察活動設計和布置相應的學習作業。作業的設計要富有情趣，要有特色，要以活躍思維，提高動手和動腦的能力，加深對參觀內容的認識為目的。所設計和布置的相關作業要用適當的方式進行點評。參觀活動的作業設計要盡可能與相關的教科書內容相聯系，與預期的孩子參觀感受相聯系，這樣才有利于加深孩子在參觀中得到的認識。作業的文體形式或作業載體應多樣化，最好是由孩子自選自創，比如繪制一張參觀對象的平面圖或設計某部分內容的立體模型。
6.活動的組織者要進行活動總結，并對參觀考察活動的相關資料進行建檔。教師要充分認識寫出相應的活動總結評價書面報告，和與此次參觀活動相關的資料歸檔的重大意義，重視和做好參觀活動的建檔工作。
以上六個方面都應反映到參觀考察活動方案的設計中。過去各個學校都為孩子組織過不少的參觀考察活動，但認真進行活動設計，特別是從教育科學的視角進行活動設計的并不多，致使參觀考察活動效果大打折扣，這值得我們反思。
二、實習和設計活動的組織
無論是圍繞教材開展的實習活動，還是各種類型的設計活動，從整體上來看，都可稱為“大作業”，都能大幅度提高孩子的動手動腦能力和全面調動孩子的積極性，都是培養孩子思維能力的平臺。組織和指導孩子開展各種實習和各類設計活動，要明確該項活動的目的、意義和要求；要建立科學合理的評價體系，要在評價中反映出孩子的動手動腦能力和思維的廣度、深度、品位。有相當一部分實習和設計活動項目，可以作為學習成果、勞動成果或發明成果評獎，以資鼓勵。設計活動是最能體現孩子思維品位，最能實際訓練孩子思維能力的平臺。教師除了要有計劃地設計選題之外，還要鼓勵孩子自己設計選題，以充分發揮孩子的潛能，并使之在孩子中間產生積極的影響，營造創先爭優的充滿朝氣活力的學習氛圍。
三、辯論和演講活動的組織
辯論會是最能體現孩子思維敏銳性和邏輯性的平臺，也是最能綜合地反映孩子思維能力的平臺。精心設計和組織一系列專題辯論會，對培養和訓練孩子的思維能力，養成正確的思維習慣，以及孩子一生的學習和事業，有著深遠的影響。辯論會的形式，有個人與個人的辯論，有組對組的辯論；有專就某個或某幾個問題進行的辯論，有自選問題相互發難的辯論，無論是哪種形式，教師都要安排裁評，制定活動規則，寓學于樂。在辯論內容的選擇上，教師既要圍繞開拓思維、活躍思維、培養思維、檢測思維的宗旨，又要結合課堂教學內容，結合孩子的階段學習任務、知識基礎，充分發揮辯論的作用。教師在辯論點評上，要著眼于思維方式運用上的正確性，概念運用和命題表達上的藝術性，答辯應對上的敏銳性，這樣才會使孩子記憶深刻，對今后的學習產生積極的影響。
演講會，也是最能培養和體現孩子知識水平、語言表達能力和思維能力的平臺。雖然演講時有事先準備好的講稿，不一定能檢測思維的敏銳性，但是演講時所表現出來的神態、語調、姿態，以及講稿的內容和文體結構，能較全面地體現演講者的知識水平、語言表達能力和思維能力。因此，精心設計和組織好演講會，是一項具有重大意義的不可替代的教學項目。20世紀60年代前的小學，在高年級中組織演講比賽，是很經常的事，但現在在小學舉行這樣的教學活動，卻比較少了，這令人遺憾。演講會的類型可以多種多樣，可以組織專題演講，也可以自由選題演講。但無論是一般性的演講會還是演講比賽，教師都應安排裁評，這既是一種激勵機制，也是一種評鑒形式。沒有點評和裁判，就沒有學習的參照系，就起不到培養學習能力的作用。要點評和裁判，就得打分，就得全面制定評分標準，這是演講活動設計和組織中的一項前期工作。對優秀的可資榜樣和獎勵的演講，可以公開點評。對表現不是很好的演講，教師可個別交談點評，充分挖掘其中的亮點并加以鼓勵，存在的問題則要用適當的方式向孩子闡明，既要讓孩子明白問題的所在和改進方向，又要讓孩子保持學習的興趣。
無論是組織同年級的辯論會、演講會，還是分班、組開展辯論和演講活動，教師都要精心設計，用心組織，全面點評。這項工作量大面廣，但是一項不可替代的教學活動。為了素質教育的開展，廣大教師要不辭勞苦，精心設計和組織這項教學活動，盡力多開展這類活動，并不斷創新活動的內容和形式。
【關鍵詞】濠梁之辯；他者的理解；假設條件；審美體驗
一、簡述“濠梁之辯”
《莊子?秋水》中的“濠梁①之辯”是指莊子和惠子關于“魚之樂”的一段對話。即“莊子與惠子游于濠梁之上。莊子曰‘慍鲇未尤藎是魚之樂也。’惠子曰：‘子非魚，安知魚之樂？’莊子曰：‘子非我，安知我不知魚之樂？’惠子曰：‘我非子，故不知子矣。子固非魚矣，子不知魚之樂，全矣。’莊子曰：‘請循其本。子曰：‘汝安知魚之樂’云者，既已知吾知之而問我我知之濠上也。’”
對于“濠梁之辯”中誰的說法更具有說服力，誰最終獲得了這場辯論的勝利，側重點不同，評價不一。而實則在“濠梁之辯”中莊子和惠子都有其不足之處，對其解析主要可以分為語法和語義兩大方面。②
二、語法的理解
（一）莊子詭辯――“一詞多義”的簡單化。
對于“安”的理解在古文中有兩種，即“哪里”和“怎么”，也即“安知”的兩種邏輯涵義：①如何可能知（how is it possible for you to know）？②以何種方式知或從何而知（how do you know or from where do you know）？回讀原文，惠施的疑惑在于對于不同類的莊子（人）和魚（他人之心），兩者無法相知，那么莊子是怎么知道魚的快樂，換句話說，莊子是如何認識到了區別于自身的魚的快樂感受？而如果將惠施口中的“安”理解為“在哪里（認識到了魚的快樂）”詢問認識的地點，但凡在場之人都可以說出是在某地完成了認識活動，那惠施的問題相對于莊子就低劣了許多。因此，將“安”理解為“怎么”應該是較為穩妥的理解，如果按照這一理解，那么莊子最后的回答就顯得無力，我們先不討論莊子是否真正聽懂了惠施的意思，在這里，莊子一方面將質疑“轉變”為默認或肯定（惠施已經承認莊子有了相關的“知”），另一方面將惠施的問題變得簡單化，把“如何可能知”轉化為“從何而知”。這樣一來，莊子就有點耍賴詭辯的嫌疑了。
（二）惠子詭辯――前后前提的矛盾
在惠子詢問莊子“如何知道魚的快樂？”的時候承認了前提，即“莊子知道了魚的快樂”，只是質疑莊子“知”的方法。而在之后的論辯中則變成了“我非子，固不知子矣”（即本身并不知道莊子知道魚之樂），這樣則造成了前后前提的矛盾，惠子也有詭辯的嫌疑。
（三）詭辯的對比――可否原諒？
對比兩人詭辯，莊子的詭辯也可有另一種解釋，莊子的思想中認為物我本身就是可以相知的，這里根本無需辯論，惠子只是不明白自己的基本理論，脫離了它本身思想的論辯已然沒有實際意義，所以這里的莊子也可能是一種很不厭煩的心理狀態，有草草收場之心的莊子去詭辯則不成為其思想上的漏洞，而是惠施沒有真正理解其中真意，那么從心理角度考察時，莊子的詭辯之嫌久少了許多。再看惠子，也有另一種使惠子擺脫詭辯之嫌的解讀：將“我非子，固不知子矣”理解為假設的條件，既然是假設就無正確錯誤之說，就不構成了矛盾。然而如果將這句當作一句假設，那么這句話就沒有了實際存在的意義，完全可以去掉而意思不變，而莊子之后的回答里也包含了回答這半句的成分（“請循其本”回答了“在哪里知”的問題，但同時也暗含著對“我非子，固不知子矣”的否定，惠子前后不一），因此作為假設的條件略顯牽強。
（四）反問語氣的解釋
將惠子問句中的“安知”作另一種解釋，“安知”是表示反問的口氣，那么惠子的這句話則表示了一種肯定（雙重否定）的語氣，即惠子直接反駁了，認為“無法認識”，那么一以貫之，下面莊子的回答也應是肯定的語氣，即“你不是我，你應該知道我知道魚的快樂”這樣一來的解釋，這句話變得不通順，另外，莊子更像是反駁的態度，因此更像是疑問句語氣。
三、語義的理解
（一）同類個體相知
莊子認為萬物可以是相知（“萬物一指也”，莊子認為事物之間存在著普遍的相對的差異，而這種相對性來自于人類自身的種種局限。世間萬物本沒有差別，所有的差別都是人們站在主觀立場上而得出的。一旦站到更高的“道”的角度去審視，種種差別都將不復存在. 任何差別都可以統一在“道”的觀照之下），在文中即人與魚本身就是可以相知的，但惠子則認為無法相知，人與魚（在此理解為“他們之心”）人如何才能認識到他人的心。但相對于西方哲學，莊子在這里并沒有解釋為何同類相知，西方哲學中，“同類相知”是恩培多克勒的著名命題，同類相知說建立在四根說的基礎之上的，既然所有的事物都是由四根構成的，那么，人也不例外。這樣，由于人體內也有四根，所以，我們可以用我們自己的火感知外在的火，用我們的土感知外在的土，由于雙方是同類，所以在感知方面不存在障礙。
（二）美的體驗
莊子的話可以認識為一種美德體驗，而脫離了惠子所講的體認論范疇（雞同鴨講），因此莊子在這里的理解就不稱其為一種詭辯，屬于美的范疇，在這種理解中，莊子其人的個性風采和自由精神體現得尤為明顯。莊子站在濠梁之上，感受到的是天人合一的氣氛，產生一種心曠神怡的感覺，人與魚都在大自然的懷抱之中，自由自在，和諧共生，此中的“魚樂”就明顯帶有一種藝術直覺性的審美判斷。這樣的理解也消磨了論辯的目的性，成了對于同一事物的不同反應角度的描述。按照惠子的思路（邏輯實證主義），只有那些能過真正通過邏輯分析和經驗證實的命題才具有真假的意義，首先“魚”的概念中本身不包含“快樂”的概念（邏輯推理不出），再次“魚的快樂”無法得到經驗上的證實（經驗無法證實），那么這個命題就是無意義的“偽命題”。由此，我們可以發現莊子哲學中不僅包含有邏輯上的推理，其中必然摻雜著對于美學和藝術的描述（追其根源，是由于理論與自由概念的混雜），莊子其人的獨特個性與自由意志只有在藝術領域才能得到真實的表現，美學的道路不同于理智的和邏輯的道路，他最終不是指向“知識”，不是指向對存在者的某種形成抽象概念的可以言說的知識體系，而是達到某種境界的，物我交融的天然狀態。這種境界可以說成是審美的境界，如果將知識的邏輯體系理解為一種前提是主客二分的，并且主體在不斷“知”的過程中對客體進行體認，那么審美的態度則是假設主體與客體本來就是相通的，并以彌合住客體之間的裂痕，實現天與人、物與我和諧交融為目的，因此按照莊子審美的態度在體認外物，就不是把外物只看作外在于、且對立于主體的對象來欣賞，而是把物看作與我內心相通的東西來認識。
以上即是筆者對于“濠梁之辯”的理解，其中惠子默認了前提，前后矛盾，莊子簡單化了問題，亦可稱其為詭辯，因此這次辯論沒有贏家，相反，兩者的思想精華被附著了更多的邏輯判斷，當與其自身思想相結合時，這場論辯的價值則不僅僅停留于邏輯之上，而是一種精神之上的探微。
注釋：
①濠梁：“濠”，河名，在今天的安徽省鳳陽；“梁”，古人對橋的稱呼。
②莊子與惠施的辯論屬虛構還是歷史上的真實事件，以下的討論只集中在論辯本身。
參考文獻：
[1]徐克謙.莊子哲學新探.中華書局.2005年8月
[2]楊國榮.莊子的思想世界.北京大學出版社.2006年10月
[3]張采民.《莊子》研究.中華書局.2011年7月
[4]孫克強、耿紀平.莊子文學研究.中國文聯出版社.2006年8月
當前，教師在教學反思方面存在的困惑和誤區主要表現在以下幾個方面。
1.觀念淡薄型。缺乏教學反思敏感性，對活動中存在的問題和困惑視而不見，自我感覺良好，查找不出任何問題或不足。
2.反思茫然型。能清晰地看到自己在教學中取得的成功或存在的困惑與不足，但說不出所以然，不會提煉成功經驗，也不會剖析不足原因，更尋求不出解決問題的方法和策略。
3.剖析膚淺型。有的僅從理論層面闡述，空洞乏味。有的僅限于一般意義上的教學回顧，缺乏一定的深度和廣度。
縱觀上述教師在教學反思中存在的問題，本文主要從領會反思意義，捕捉反思素材，明確撰寫方法等三個方面進行探討，旨在提高教師教學反思質量，真正促進教師專業化發展。
一、讓反思武裝教師頭腦――深入領會反思要義
1.教學反思能幫助教師優化課堂教學方案。
金無足赤，人無完人，再完美的課堂教學總會有點滴疏漏、失誤之處。教學之后，若教師深入思考，認真審視、反思當前課堂教學中存在的不足，積極探索解決困惑的方法和策略，將使教學活動方案更科學、完善。
2.教學反思能幫助教師提高駕馭課堂能力。
善于反思的教師才會不斷剖析自己在課堂教學中的優缺點，積累經驗，少走彎路，日積月累，駕馭課堂教學的能力將增強。
3.教學反思能幫助教師提高自我監控能力。
良好的反思習慣能有效促進教師的專業成長，并成為優秀教師成功的基石。堅持每日反思，就會不斷提升自我，超越自我、實現自我，增強自我監控能力，有效引領個人成長。
二、讓教師擁有一雙慧眼――多元捕捉反思素材
教學反思的切入點不同，反思的維度和角度不同，反思內容也不盡相同。那教師該如何捕捉反思的素材呢？
1.從教學活動效果入手，反思教學的成功與不足。
（1）成功之處。教師應努力挖掘活動中的教學機智和精彩瞬間，思考精彩之處形成的原因，尋求有效策略和方法。如：歌唱活動中哪些方法對幼兒的學習有支撐作用？是教師語言的清晰講解，圖譜教學的直觀呈現，還是豐富趣味的游戲練習？又如：科學活動中教師提供哪些材料來支撐幼兒的探索與實踐？其成功的方法和奧秘是什么？等等。
（2）不足之處。教學永遠是一門具有缺憾的藝術，沒有最好，只有更好。教師應努力思考自己的疏漏與失誤所在，思考產生的原因及補救和改進的措施。如：在數學活動中為什么幼兒總處于被動學習狀態，是因為難易程度把握不當或是教材選擇遠離幼兒生活？等等。
不管是反思成功還是不足之處，只要積極捕捉，認真反思，就能積累有效經驗，為下次活動提供有益參考和借鑒。
2.從教學活動對象入手，反思教師和幼兒的行為。
（1）教師行為。教師的教學行為直接影響教學活動效果。如：教學語言是否抑揚頓挫、富有感染力？教師講解是否清楚明了？教學重難點是否有效把握和突破？教學方法和手段的選擇是否適宜有效？在教學活動中教師是否既關注了全體又照顧了個別？是否最大限度地解放了幼兒，讓幼兒真正成為了學習的主人？等等。
（2）幼兒行為。幼兒是活動的主人，因此教師要關注幼兒在活動中的學習行為。如：活動中幼兒學習興趣是否濃厚？幼兒是否有與同伴共同分享、合作、探討、交流的機會？幼兒的情感體驗是否充分？是否每一個幼兒都在活動中有獲得成功和快樂的體驗？等等。
其實，只有善于關注幼兒行為的教師，才能及時有效地調整自己的教學行為，才能實現師幼互動雙贏。
三、讓反思成為一種習慣――精心撰寫教學反思
教育家葉瀾曾說：教師寫一輩子教案不一定成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師。對一個教師來說，其專業成長的歷程就是不斷反思自身教學實踐的過程，經常性地反思可獲得熟練的教學技能，獨到的專業智慧。
1.知曉撰寫形式。
常見的教學反思形式主要有以下幾點：
（1）批注式反思。
即備課時在教案旁邊留出一些空白處，教學后對教學過程中的某一環節，某一個知識點或是某個細節作有感悟的批注，以便日后進行查找、借鑒。如在社會活動中教師就“下雨好與不好”的話題引發幼兒辯論。活動后教師就辯論環節進行反思：幼兒辯論情緒高漲，表達強烈，以各種方式證明自己的正確觀點，尤其在對方表達出現失誤時能快速抓住并給予反擊。可見，辯論形式對幼兒大膽表達，與同伴進行思維碰撞有著積極的意義。
（2）總評式反思。指教師在教學后有感而發，對整個活動進行回顧、總結，并站在理論高度分析存在問題和原因。如教師在大班語言《貓捉鼠》活動后進行總評式反思：活動中教師通過觀看動畫片引發興趣，了解內容，采用多元朗誦進行鞏固練習，最后開展游戲把活動推向，整個活動幼兒興趣濃厚，積極主動，學習效果好。
（3）點評式反思。指及時把教學過程中令教師難忘的教學片斷，或成功的欣喜，或失敗的教訓等內容詳細記錄下來，并作深入思考，認真分析，揚善救失。如：大班音樂《面條舞》活動后，教師針對“如何有效控制幼兒不隨意躺在地上”這一現象進行反思：一方面進行語言暗示，發揮同伴榜樣作用，如××小朋友身體彎彎曲曲，真像一根面條。另一方面采用游戲情節控制，教師可故作驚訝：“呀，面條都粘在鍋底了，讓我用筷子來攪一攪吧。”教師就扮演了“筷子”的角色，與幼兒進行互動調整。
2.建構撰寫格式。
建構一定的反思框架、格式更便于青年教師學會反思。
（1）情境描述。指教師有選擇地對教學活動中的某個環節或某個片段進行實錄，詳細描述教學情景，為更清晰、客觀地進行評價、反思提供依據。因此，教師要精心選擇教學環節或片段，如成功做法、精彩瞬間，或失敗之處、遺憾之筆。總之，所選環節或片段要突出典型性、可思考性。
（2）案例剖析。指教師對所描述的教學環節或教學片段作具體、深入分析和思考。如果是成功或精彩之處，就要細致歸納、梳理出成功策略和有效方法。若是失敗或遺憾之處，則要對存在的問題進行細致分析，尋求失敗的原因和需要改進的地方，能透過現象看到其本質和規律。
論文關鍵詞：任務型教學法 要求 問題 對策 實例
論文摘要：任務型教學鼓勵學生“在做中學”，其目的是讓學生通過使用語言完成任務的方式來學習語言，提高綜合語言運用能力。其理論的提出為教學一線的教師轉變教學方法，提供了新視角、新思路。但在實際操作過程中，教師們在面對新要求的同時，也遇到了新問題。該文從任務型教學法的內涵出發，闡述了任務型教學法對教師提出的要求；實際中存在的問題；對策建議和任務設計實例幾個方面的內容。
一、任務型教學法的理論與實施現狀
（一）任務型教學法的內涵
任務型語言教學源于1982年英國教育學家珀拉胡介紹英語教學時采納的新教學方法，提倡把語言教學真實化和課堂社會化。澳洲語言學家大衛·鈕南(DavidNunan)認為:“任務型教學”作為一種教學法具有結構性，它由教學目標、信息輸入、活動方式、師生角色、教學環境等要素組成[1]。任務型教學法主要關注外語教學的心理語言學過程和認知過程，力圖為學習者提供機會，通過課堂上以圍繞意義展開的活動，參與開放型的交際任務。其課堂操作程序表現為一系列的教學任務，在任務執行過程中，學習者注重語言交際的意義，充分利用自己已經獲得的目的語資源，通過交流獲取所需信息，完成任務，其學習過程沿著開放的途徑行進，以期達到預期的教學目標。
近年來，隨著新課程改革的推進，任務型外語教學在我國逐步興起。從不同的角度出發，我國專家們對任務型教學的理解也有所差異。程曉堂(2004)指出，任務型教學主張為學習者提供一系列交際任務，要求學習者使用目的語來完成這些任務，在完成任務中學習語言[2]。李萬鐵、李雁卿(2007)則提出任務型教學是以模擬真實交際為基礎的教學方式[3]68-73。
（二）任務型教學法對教師提出的要求
1.正確定位教師角色。教師在新的教學模式下所起到的作用不應該僅僅是課本內容的灌輸者，更應該是中介者和設計者。而有相當一部分教師認為，任務型教學堅持“以學生為中心”，就是把教師支配的課堂時間還給學生，實現一種課堂時間分配的簡單排列組合。其實不然，“以學生為中心”的課堂教學，并不等于放任自流，也不等于把課堂時間全都還給學生，應該尊重學生多樣化的學習需求，鼓勵學生學會學習，成為學習的真正主人，教師應該“教學生如何學”，而不是單純地傳授知識。教和學的關系，就是“教——教會學生學習，學——學會如何學習”[4]。教師事先可以根據教學目標制定相應的任務計劃，但在實際的操作過程中一定要尊重學生的興趣、愛好和對任務的選擇；并加強和學生的溝通交流，多和學生協商。在此過程中，教師的角色定位顯得非常重要，既不能放手不管學生，也不能事必躬親，甚至越俎代庖。
2.教師應不斷提高技能。首先，教師應當具備的能力是任務設計的能力。教師應在遵循任務設計的真實性(authenticity)、功能性(functionality)、實用性(practicality)的原則下，明確任務目標(Goals)、主題(Topic)，把握好活動類型(Activities)；并設計好任務步驟(ProceduresorSteps)。其次，教師應當具備人際溝通能力。這種能力主要體現在教師在任務設計、實施和評價過程中與學生之間的溝通能力，以及引導和促進學生之間有效溝通的能力。最后，教師還應當具備綜合的教育技能。任務是圍繞意義展開的活動，教師在任務設計時應當考慮到對學生思維能力的培養。廣大外語教師應充分認識到語言的三重功能，即“語言既是交際工具，也是文化、知識的載體，同時還是思維工具”[5]50，認識到學科系統思維訓練的必要性。所以，任務型教學要注重培養學生的創造性思維，并鼓勵學生充分發揮他們的創新能力。
（三）實際中存在的問題
筆者認為，任務型教學法在教學實踐中存在著以下幾個問題：首先，現行的評價制度與任務型教學不相配。目前學校對學生的評價基本上是“一試定終身”的終結性評價，而任務型教學要求形成性評價與終結性評價相結合。現行的考試考核制度及高考制度目前還不能與任務型教學的評價系統相配合。它不但不能刺激新的教學法的發展，反而起到潛在的妨礙作用，所以，教師們對使用任務型教學的積極性普遍不高。其次，任務型教學對教師的要求很高，很多教師認為實行任務型教學太難了。在使用任務型教學的過程中，有些教師并不能真正理解該教學法，因此，也就不能正確實施任務型教學。是故，在使用該教學法的過程中，因未能達到預期效果而放棄。再次，較為規范的任務大綱尚未形成，導致任務選擇隨意性的問題無法解決。現行的教學大綱雖然比以前的大綱重視任務型教學法，但真正系統的任務型大綱并未形成；加之學生和教師身上背著升學的壓力，在實際教學過程中不少教師執行的仍然是課改之前的傳統產品式大綱，而產品式大綱忽視學習者的因素，不利于發揮學生在教學過程中的主體作用。
（四）對策建議
1.改變評價制度。這樣就有可能盡快地、正確地確保任務型教學法在中學的順利實施。無論是任務型教學大綱的制定還是執行歸根結底要取決于我們對學生、教師的評價體系。如果我們仍然把學生的考試成績、升學率作為評價師生標準的話，那么任務型教學法的推行在很大程度上只能是小范圍的“試驗”，甚至還有可能淪為一紙空文或紙上談兵。當然，形成多年的現有的評價體系，不可能在一夜之間就轉變過來；擺在我們面前的道路是“漫漫其修遠兮”，需要至少幾代教育工作者付出艱辛的努力；但只要我們認識到問題的根源，并不斷為之奮斗，就能逐漸看到改變帶來的良好成果。
2.進行任務型教學技術培訓。堅守在教學一線的教師，有著豐富的教學經驗，但由于主、客觀原因，不少教師的教學理論基礎相對薄弱。因此，為了提高教師的任務型教學法的理論水平，利用節假日對他們進行培訓，并定期、不定期地請教育專家到教學一線指導工作，有利于教師們將任務型教學法的理論和實踐相結合；也有利于提高他們運用該教學法的積極性、主動性，增強他們的教學信心。同時，鼓勵學歷不達標的教師進行繼續教育，不斷提高專業水平，努力運用任務型教學。為此，學校和相關教育主管部門可以通過一些優惠政策的制定和實施，激發這些教師利用一切可能的機會提升自己的動機。既要鼓勵教師們自覺、主動地參加相應的教學培訓，也要為他們的再學習提供良好的條件。
3.制定任務型大綱。任務型大綱存在三種形式，即程序大綱、過程大綱、任務大綱。程序大綱是由珀拉胡在印度實施的。珀拉胡創設了三種類型的任務，即信息差任務、觀點差任務、推理差任務，并廣泛運用于其教學實踐。在學習過程中，學習者關注的是語言的意義和學習過程，即任務的完成。目的語規則系統的形成是無意識的，是交際任務的“副產品”。在任務的選擇上，任務是預先確定的，未經過對學生群體的需求分析；在難度分級上，只是停留在經驗之談上，表現出隨意性。布瑞恩和坎德林于1984年提出了過程大綱，強調意義協商，把師生協商融入大綱設計。但未建立事先的任務需求識別，對任務的難度分級和排序提出了一系列可能的標準，卻沒有解答。朗和庫魯克斯于1992年提出了任務大綱。強調大綱提供的任務要經過需求分析，使任務能夠做到學用一致，有利于學習者的中介語發展，促進二語習得。任務大綱的改進并不能避免其自身存在的問題，任務的窮盡性和層次性一直困擾著任務大綱的實施，并且任務的難度分級和排序也沒有得到有效的解決[6]6。
總之，從以上對任務型大綱三種形態的分析中不難看出，任務的分級和排序是語言學者一直追求的核心問題，更說明其在該教學法中的核心地位。而我們在未來任務型大綱的制定過程中應圍繞任務的分級和排序，借鑒上述三位學者的理論并結合各地各層級學校的具體情況形成有針對性的任務型教學大綱。
4.英語任務型教學應基于對任務的分級和排序，構建以分級為基礎、以圍繞任務為中心開展階梯式的教學活動。
在過程大綱中，布瑞恩(1984)提出了一個任務分級的設計模式，在四個層級上提供了多種選擇，最終如何選擇由使用者自己決定。參與者要在一個持續、循環的過程中參與各個層次的教與學的活動。
二、任務設計的實例
現將江蘇省中等職業學校試用英語教材第一冊第11單元——Popmusic的教學任務設計的實例介紹如下：
任務:進行一場小型的辯論會。
目的:通過辯論，讓學生領悟國內外具有代表意義的流行歌星的成功歷程，體味他們成長與奮斗的艱辛，達到勵志教育的目的。
語言技能: Discussing what is the most important to success
Step 1：Pre-task
（The students are asked to collect information about two famous pop stars.）
1.要求學生以小組為單位收集關于周杰倫（作為國內當下流行歌星的代表）和貓王（作為國外昔日流行歌星的代表）的各種資料(including photos\ personal information\song
s， etc.)。
2.學生在組內和組外進行信息分享，相互展示。（The students share their information in groups and then the group speaker gives a short report . ）
3.為了引導學生有目的地獲取、記錄信息要點，篩選有用信息，在課前把印有Jay Chou和 Elvis Presley ( The Hillbilly Cat) Birth time、Birth place、Schooling、Hobbies、Famous songs、Achievements欄目項的空白表格發給學生，讓學生獨立完成完善信息內容的任務。
Step 2：While-task
(Before the task begins， the teacher could tell some stories of ups and downs of life experience about the two famous stars.)
1．在教師介紹完兩位pop stars鮮為人知的人生故事之后，可以在黑板上寫出辯論比賽的雙方觀點。
甲方：Talent is the most important to success.
乙方：Effort is the most important to success.
2．讓學生以小組為單位進行討論，討論后按照觀點重新分組，并讓學生推選出參加辯論的選手。
3．改變座位，先由甲、乙雙方輪流陳述觀點，然后采用對辯的形式強調各自立場，以在規定時間內有效陳述點多的一方獲勝。
Step 3：Post-task
教師：對學生的辯論結果進行點評總結。
學生：(The students will finish the task inpidually after the class.)
1．Write a composition about the feeling the students get after studying the unit and express what they have learned from the pop star they adore.
2．Present the writing in the next class.
在辯論活動過程中，教師可以嘗試在選手發言結束后，針對其發言進行提問或反駁，這種有意識的打斷，不僅可以訓練學生的邏輯思維能力，還可以提高學生的應變能力和思辨能力。同時，形成一種師生間或生生間的互動，使得任務更加真實和深入，學生在提高口語能力的同時，也提高了聽力水平和應變能力、邏輯和辯證性思維能力。但教師對任務的干預要把握好度，不能影響辯手的思路，而應該在必要時啟發他們的思維。教師應扮演好中介者和設計者的角色，引導辯論賽的進程，創造良好的氛圍，激發學生表達本方觀點的熱情；而不能左右學生的觀點。
參考文獻：
[1]NunanD.DesigningTasksfortheCommunicativeClassroomOxford[M].Oxford:UniversityPress，1989．
[2]程曉堂.任務型語言教學[M]．北京:高等教育出版社，2004.
[3]李萬鐵，李雁卿．任務教學法用于外語口語教學中的誤區及建議[J].北京第二外國語學院學報(外語版)，2007，(8).
[4]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996.
