時間：2023-09-28 15:45:13
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關鍵詞：道德評價；行為習慣；培養
1 建立小學生行為評價目標體系
對小學生良好行為的評價，是目前教育科研中的一個難題，幾年來，結合我校開展學生行為習慣養正教育行動，我作為學校一個品德課教師，一個學校分管德育的工作者，在對小學生行為評價方法和評價過程激勵等方面作了一些探索。實踐證明，效果良好，方法可行，對學生良好行為習慣的養成起到了非常重要的作用。
首先，結合《中小學德育綱要》、《中小學守則》，制定《學生行為年級序列要求》，“序列要求”體現小學階段各年級兒童心理、知識層次、行為發展的特點。接著，根據“序列要求”建立“高、中、低各年級學生行為規范量化考核目標”評價體系。評價體系由學習、禮貌、紀律、衛生、互助、愛校等行為組成，考核目標的內容體現了《小學生日常行為規范》的基本要求。各年級內容既有一定的重復，又有適度的化，體現出對學生行為評價由易到難，由簡單到復雜，由低級到高級逐步提高的要求。同時，針對學生易出差錯的行為，制定了《學生在校一日常規》，分學習、紀律、禮儀、衛生四個方面，25個考核細目，列為“班級周評比”，這樣，學生行為考核做到長、短結合，具有一定的科學性和可操作性。
激勵對學生起一種增強和鞏固的作用。如果學生的某一行為能獲得學校、老師、家長、同學的承認，并受到了贊揚，就會有一種強化作用，他就會反復出現和保持這種行為；如果學生的行為得不到贊揚，他就會減少這種行為的出現，甚至消退。因此，必須重視評價過程激勵。
每學期班里開展“十花”競賽活動，每一行為學生達到一定分數值時在“紅花欄”上掛一朵花，每學期獲“紅花少年”。半學期開展一次由家長、學校評選“文明孩子”活動，評上的在全校學生會上給戴上大紅花。每月一次諸如“學《規范》，做文明孩子”、“行為規范量化、目標知識搶答賽”、“學《規范》動作操作表演能力賽”、“學《規范》美術作品賽”等競賽活動。每天由紅領巾廣播站表揚好人好事一次，強化他們的良好行為，使之形成習慣。
2 拓寬道德行為評價途徑，進行行為習慣培養
葉圣陶說：“教育是什么？往單方面講，只須一句話，就是要培養良好的習慣”。習慣，它是在長期活動中逐步養成的一時不易改變的自然而然地完成某些動作的行為方式。行為有好有壞，一種穩定的好習慣實際上就是一種好品質的表現。如：認真讀書、寫字、獨立思考的習慣，守紀律的習慣，節儉的習慣、愛勞動講衛生的習慣等。習慣雖不是智力因素，一旦一種好的習慣參與了工作學習或勞動，便具有定向、動力，維持和強化的作用。好習慣受用終身，是成人成才必備的素質。縱觀古今中外，有成就者，開拓者無不具備有幾方面或多方面的好習慣。
“思考-行動-習慣-品質”是道德形成的規律，而“習慣”在從“行為”到“品質”的轉化中起著極其重要的作用。好行為能不能轉化成良好品質，關鍵在于對“習慣”這一環節的強化。因此，好習慣的培養成了少年教育的主攻方向。
小學階段是兒童形成各種習慣的于關鍵時期。孩子們生活在人群中，大千世界，好的壞的、美的丑的、真的假的同時在影響他們。生理學家巴甫洛夫根據神經系統“最在可塑性”強調指出：“只要實施相應的影響，一切都可以使之向最好的方向轉變。”“即使是一般的學生，只要教育得法也能成為了不起的人。”從心理學角度看，良好行為的活動方式對大腦皮層連續進行定向刺激，就會形成“行為定勢”這種行為定勢表現出的便是“習慣”。
德育教育是一個系統工程，有目標的確定，內容的選擇，途徑的設計，評價考核的改革等。教育部《中小學生日常行為規范》的頒布，為我們培養小學生良好行為、習慣，提供了一步很好的教材。我認為，采取形式多樣及時有效地對學生進行道德評價是加快良好行為習慣、道德品質養成的有力措施。
根據少年兒童認識事物、領悟道德的規律，評價教育主要是進行基本文明素質的培養，對低年級（七八歲的孩子）憑借《行為規范》擬定校內、家庭、社會考察細則，分段確定重點，提出“小目標”，如：課堂常規小目標、紀律小目標、勞動衛生小目標等等。提出一個，指導、落實一個，檢查、總結一個，抓好典型評選、樹標。接著再要求、再訓練。訓練時教師要有清晰的教育輪廓，寓教育于比賽之中，如：愛護書簿評比、個人衛生評比、說話評比等。通過比賽和評比讓每一個學生都能得到“表現自己”的機會。堅持正面教育，不譴責，不懲罰，讓每一個學生都享受到“進步”、“完成”、“高分”，受表揚、夸獎的喜悅，這種“成功的樂趣”是學生行為的內驅力。教師要以等待、寬容之心對待暫時后進的學生，教育全體學生從小“想好、向好、爭好”。在德育教育過程中，對低年級學生出現的任何問題都不可輕易下結論。應遵循學生認識事物、理解事物的規律，循循善誘。
中高年級學生由于學生文明素質基礎不同，對《行為規范》領悟水平也有差異。據調查，學生中能做到和基本做到《行為規范》要求的占55%以上，表現為積極、自覺；需要經常指導、檢查，才能做到的占35%，表現為不能自理、自控、自制，但都愿意去做；道德素質差些的約占10%；表現為粗魯、懶、好吃、厭學、冷漠、自以為是，這部分人雖然不多，但影響校風建設。今日表現在校內的不文明行為，弄不好明天到社會上去，就會成為新的不安定的因素。因此，對學生的教育不能“一刀切”、“齊步走”。從教育的層次可分為“普遍教育”、“典型教育”、和“跟蹤教育”。普遍教育就是我們平時實施的“會議教育”、“課堂教育”、“統一號召要求式的混合教育”等，普遍教育對前面部分90%以上的同學有效果。訪查表明，普遍教育對文明素質差的學生效果則不好，對這部分同學要按照道德評價教育的要求和程序進行典型性專題教育。選擇發生在學生中間的好、壞典型，發揮教師的示范、指導作用，讓全班學生參與，人人講，面面講，講好處，講危害。要讓表現好的學生光光彩彩，伸張正義；讓表現一般的學生躍躍欲試，鼓舞士氣；使表現差的羞羞答答，平平邪氣，進而配合常規教育的檢查、評比，使表現差的學生產生危機感，促使他們以后“行為”前認真選擇。對為數不多的“名角”要跟蹤教育。進行跟蹤教育，首先要淡化教育者的角色痕跡，不要把你是受教育者，我是教育者分得那么清楚，成功的教育應該是忘記角色的教育。要同有不良行為的學生接觸，讓他沒有考慮地同你想談什么就談什么，適時地進行情感滲透，從關心入手，從他認為可以告訴你的“事情”開始，理清他的“行為過程”，當“教師”不能當“法官”，把“尊重事實”、“個人與集體”、“得與失”等編成“故事”，讓他耐心的聽下去，聽進去，領悟其中的道理，充分填補道德素質反面的空白，增強“行為”前的判斷選擇能力。“認錯”一般說是比較容易的，不必過分追求“口頭上的認錯”。“認錯”只是改錯學好的開始，關鍵是“認錯”以后的導行，真正地提高一個人的自我意識，判斷是非，選擇“行為”的能力，必須結合學生的思想實際，精心地構思教育的形式、內容與方法。
由上可知，在小學階段德育的重要性，那么教師在德育的過程中應發揮什么樣的作用呢？我認為鍛煉學生的德育意志，培養學生良好的道德行為習慣尤為重要。可以說有許多學生不乏道德認識，知道要怎樣做而不應該怎樣做，但往往禁不住某些事情的誘惑而人為地犯錯誤，或情緒被激化時而犯錯誤，如明明知道打人罵人不對，但當與同學發生沖突時便控制不住自己的行為。這些同學所缺乏的就是道德意志力和良好道德行為的養成。可見，教師在德育中鍛煉學生的道德意志、培養學生道德行為的重要性。
小學教育學當中對道德意志的解釋是：是指人們為了達到確定的目的，自覺克服困難和障礙的能力和毅力。通過這個解釋，我們可以了解到意志它是一種能力，也是一種精神力量。具有這種能力的小學生，可以把該做什么不該做什么的道德認識和愛祖國、愛人民、愛勞動的道德情感轉化為自身的行為習慣，轉化為自身的素質。可以說道德意志是道德行為形成的催化劑。而對道德行為的解釋是：人們在一定的道德認識、情感和意志支配下所采取的行為。道德行為是道德認識、道德情感和道德意志的綜合表現，也是一個人的思想覺悟高低、道德品質完善程度的主要標志。上面的話里也已經說過，由于學生道德意志的薄弱，即使有正確的道德認識、良好的道德情感，但行為上確是另一回事。由此，又可見教師在德育中鍛煉學生的道德意志、培養學生道德行為的重要性。
那么教師應該怎樣去做，才能鍛煉好學生的道德意志，培養好學生的道德行為呢？“小學兒童的品德是從習俗水平向原則水平過渡，從依附性向自覺性過渡，從外部監督向自我監督過渡，從服從型向習慣型過渡。”既如此，“壓”也不失為一種方法，說“壓”有些不太合適，要說嚴格要求更為妥當。人都有自覺能動性，但人的自覺能動性往往具有一定的范圍，并不是每一項紀律都能自覺的遵守，每一項任務都能自覺的履行，每一件事情都能自覺的完成，也就是說人還有一些不自覺性。對小學生而言由其如此，表現在道德品質上，自覺能動性越強的學生道德品質九越高，反之亦反之。對于“反之”的同學，就需要我們的嚴格要求，使之養成習慣，形成為自覺能動性。當然，嚴格要求是以尊重學生的人格為前提的。
關鍵詞 科爾伯格 道德認知
中圖分類號：G61 文獻標識碼：A
道德認知發展理論是當代西方學校德育流派中最富盛名的德育理論，代表人物是美國道德發展心理學家勞倫斯?柯爾伯格(LawrenceKohlberg，1927-1987)。在他看來，兒童獲得道德成熟要經歷更為長久的階段，這個階段具有更大的漸進性。
1 道德認知發展理論階段概述
科爾伯格將兒童的道德發展看作是整個認知發展的一部分。他認為，兒童有他們自己關于價值問題的思考方式，能主動形成其道德觀念。人的道德成熟是一個漸進的、需要花費更長時間的過程，他把個體從兒童期到成人期的道德思維發展分為三個水平六個階段。前習俗水平把個人得失作為判定道德上是與非的標準，凡是給個人帶來有價值的結果就是好的。習俗水平根據對社會期望順從的程度來決定是與非。處于后習俗水平的個體的道德推理借助“先于社會”的視角，并建立在一定的原則基礎之上。是非問題由社會契約、人的固有權力以及德性的普遍原則來決定。個體的道德發展經歷前習俗水平、習俗水平，直到后習俗水平，三個水平按順序發展，且各個發展階段不能跨越。一般而言，兒童的道德判斷發展在10歲前大多處于第一水平，13歲左右大約半數以上的兒童能夠進入第二種發展水平，16歲以后的兒童大約有30％能夠進入第三水平(陳琦，1997)，科爾伯格特別強調從習俗水平到后習俗水平的發展是不會自動發生的，只有在認知成熟的基礎上，兒童不斷實踐道德推理，才能發展到更高一級的后習俗水平。
2 道德認知發展理論基本思想
柯爾伯格道德認知發展理論的基本思想包括三個方面：首先，柯爾伯格認為道德判斷是人類道德最重要的成份，是道德情感、道德意志和道德行為的前提。因此，他所研究的道德認知發展主要集中于道德判斷的發展。兒童的道德成熟首先是其道德判斷的成熟，然后是與道德判斷相一致的道德行為上的成熟。
其次，科爾伯格強調道德發展是認知發展的一部分。認知發展是兒童認識周圍環境并與之相互作用的過程，涉及人與人之間相互沖突、相互協作的社會環境部分。兒童的邏輯認知發展和社會認知發展是制約其道德認知發展的最重要的條件，邏輯思維能力的發展是道德判斷力發展的必要條件。
最后，科爾伯格認為兒童的道德發展在與社會文化的相互作用中發展起來。兒童的道德發展受一定社會中的現實文化所制約，總是要與現實中的文化發生相互作用。兒童的道德發展與兒童參與社會文化活動的程度有關，也與兒童在社會中認同和承擔道德角色的質量有關。
3 對科爾伯格道德理論的批評
但是，柯爾伯格的道德認知發展理論也存在一些不足和局限。他沒有解決道德發展中的知情問題(郭本禹，1998)。他把情感作為道德認知或判斷的一個從屬部分，沒有充分說明移情、熱情、義憤、內疚等情感在道德判斷中的作用，忽視了道德情感在道德推理中的作用。其次他的理論沒有解決道德發展中的知行問題(郭本禹，1998)。科爾伯格認為成熟的道德認知是成熟的道德行為的前提條件，道德判斷對道德行為有較高的預測力。事實上一個人的道德認識轉化為實際的道德行為要受許多因素制約。此外，柯爾伯格認為自己研究得出的道德發展階段具有全人類的普遍性，他把“公正”作為人類道德的普遍原則，而事實上，他的“公正”概念本身就是西方倫理價值觀的反映，對“公正”的理解受特定文化和社會背景所制約(張愛芳，陳平，2003)。
4 對幼兒道德教育的啟示
科爾伯格從心理學視角提出的道德發展理論，也使教育者在實施道德教育時能更好的依據兒童的發展，提高教育效率。同時，我們那也要看到科爾伯格道德認知發展理論的不足，在我國的新國情新文化下，重視兒童道德情感、道德行為的培養，全面發展兒童的道德品質。據此，我們將在科爾伯格道德發展理論的指引下，對我國幼兒的道德教育提出一些切實可行的方法。
4，1關注兒童的道德階段
從科爾伯格的道德認知階段理論中，我們了解到兒童的道德發展是分層次、分階段的，那么兒童道德教育就必須根據兒童道德發展的實際水平進行。在對兒童進行道德教育時，，教育者必須了解兒童個體現在處于哪一個道德發展階段，教育引導要剛好處于兒童既有道德階段的下一個階段，才能最大效率地促進兒童的道德發展。
4，2重視兒童的體驗，內化道德認知，發展道德情感
研究表明，年幼兒童一般還不會明確考慮行為的道德后果、做出道德上的自我批評或自我反思，其道德體驗源于道德行為的直接后果。這種特殊的體驗方式連同成人對兒童的態度決定了兒童是一個“快樂的體驗者”還是一個成人眼中的“侵犯的快樂者”(田海洋，20055。成人要以尊重、寬容的態度看待兒童每一次道德選擇，為兒童創設一個相對自由的價值空間和民主氛圍，對兒童進行循循善誘的引導，激發兒童的道德沖突，提供給兒童在不同情境下實踐道德判斷的機會。我們不主張直接教授道德原則的方法，因為兒童的道德發展是人與人、人與社會互動的結果，是一個逐漸發展與內化的過程，再加之兒童的道德品質具有不穩定的特點，使得刻板的說教往往流于表面，這樣形成的道德認知無法真正引導道德行為。
關鍵詞：道德品質 培養途徑
中圖分類號：G631 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.16.110
1 良好道德品質的基本構成要素
1.1 道德認知
“道德認知是人們對社會道德現象、道德規范及其履行意義的認識，也就是對客觀存在的道德關系及處理這些關系的原則、規范的認識。”[1]包括道德觀念、道德概念、道德信念和道德評價等方面。
1.2 道德情感
道德情感是伴隨道德認知而產生的一種內心體驗。在個體道德形成過程中有著重要的地位。以情感為核心的動機系統是個人道德發展的內在保證。
1.3 道德意志
道德意志是人們自覺自主地確定道德行為目的，支配自己的道德行為，克服各種困難，實現既定目的的心理過程。道德意志是道德意識向道德實踐轉化的過程，是主觀見之于客觀，觀念付諸于行動、實踐的過程。
1.4 道德行為
“道德行為是指一個人遵照道德規范所采取的言論和行動。它是品德的外顯成分，是實現道德動機達到道德目的的手段。”[2]道德行為包括道德行為技能和道德行為習慣。
在道德發展結構中，四種心理成分是處在一個互動的、開放的統一體中的，彼此相互交織，相互影響，不可偏廢其一。
2 良好道德品質的形成過程
道德品質的形成過程實質上是個體對社會規范的接受和內化過程，包括三個階段或層次。
一是社會規范的遵從。這一階段的道德行為具有很強的被動性，盲目性。只是迫于外界威脅或壓力才勉強遵從社會規范，這是社會規范內化的最初也是最低階段。二是社會規范的認同。該階段個體已比遵從階段表現出了更多的主動性、積極性與自覺性。個體對社會規范在一定程度上已有了深入理解，而且行為很少再受外界權威的脅迫。三是社會規范的內化。這時外部社會規范與內部個體道德認識、情感、行為已達到了高度同一。
綜上所述，我們可以發現道德教育不能僅從外部約束來控制開始，任學生的道德行為僅停留在表面上的遵從水平。道德品質是學生具有的自覺自主能動的品質，而不是對規范的敷衍與填塞，更不是陽奉陰違。必須引導學生對規范原則進行思考、分析和判斷，促進其對規范的認同與內化。
3 高中生良好道德品質培養的途徑和方法
3.1 提高高中生的道德認知能力
3.1.1 促進學生對道德概念的掌握
首先，應多提供形象的事件、感性的經驗。提供具體的事例和示范，增加品德教育的生動性、感染性和趣味性，潛移默化地提高學生的道德認知。其次，培養學生對道德知識的學習和概括能力。教師一定要通過思想品德課和其他學科的教學，提供必要的具體事例，幫助學生清晰理解有關道德知識及其意義。再次，加深學生對道德行為規范的社會意義和個人意義的理解。教育工作者必須從學生理解道德意義的特點出發，不僅要讓他們知道應該怎么去做，而且要讓他們了解到為什么要這么做，即明白做的目的和意義。
3.1.2 引導學生把道德認知轉化為道德信念
教師應巧妙運用集體的力量來強化學生良好的道德行為，引導學生把道德知識內化為自己的道德信念。另外，教師一定要處理好反面的經驗與體驗，防止反面體驗削弱道德要求的說服力。
3.1.3 發展高中生的道德評價能力
教師要尊重高中生的道德發展水平，由表及里、由淺入深地對學生進行引導。教師要有效運用言語說服和小組道德討論等方法，經常通過言語講解和說服來使學生理解和接受一定的道德觀念和道德準則，注意巧妙運用正面論據與反面論據。同時，還要堅持以理服人、以情動人的情境運用。
3.2 激發高中生的道德情感體驗
教師應采取正確恰當的情感表達方式，增強不同表情的感染力，幫助學生正確理解道德的社會意義，激起他們的道德情感體驗。通過美感教育，給學生提供生動、鮮明的形象，培養學生正確的審美觀念、健康的審美情趣和穩定的審美情操，以達到以美儲善、凈化心靈、陶冶情操的教育目的。真情感化，促進學生道德情感的發展。注重培養學生的移情能力。情感體驗，是一種潛代性的情緒，情感反映，是一種無意識的，有時又十分強烈的對他人的情緒狀態的體驗。[3]可通過表情識別、情境理解、情緒追憶等方法來加以培養。
3.3 加強高中生的道德意志鍛煉
為高中生提供道德意志堅強的道德榜樣，激發鍛煉的自覺性。教師應通過一些生動的范例，強化學生對鍛煉道德意志作用的認識，使學生在日常生活與學習中自覺地、主動地鍛煉道德意志。科學地指導學生在實踐活動中鍛煉道德意志。教師應抓住各種實踐來鍛煉學生不同層次的道德意志。教師可以有意識地為學生創設一些困難情境，并給他們提供適當的解決條件，引起學生意志行為上的努力。教師要因材施教，根據不同學生的特點采取不同的方法，避免引起學生厭惡、煩惱的情緒，讓高中生愉快、主動地接受教育。
3.4 注重高中生道德行為的訓練
道德行為是學生道德品質的外部顯現，只有道德品質轉化為道德行為，其品質才可具有社會價值。首先，有意識地使學生了解有關行為的社會意義，產生自愿練習的愿望。榜樣應貼近生活，具有高尚品質，讓學生全面深入了解榜樣的精神實質，監督學生對榜樣的品質模仿。其次，創設重復良好行為的情境，避免重復不良行為的機會。再次，及時糾正不良行為習慣。教師要耐心細致地做工作，讓其深刻理解不良行為習慣的害處，利用各種影響力量適當、及時地幫助學生矯正其不良行為習慣。最后，提高學生的道德自律水平，使其能夠按照自己內在的價值標準來評價自己的行為，從而規范約束自己做應該做的事，避免自己做那些不應該做的事。曾子說：“吾日三省吾身。”這種自省的確是通向完美人格修養的重要途徑。
參考文獻：
[1][2]姚本先.心理學[M].高等教育出版社，2005：263，21.
道德認識是指對事物的是與非，行為的善與惡的評價，我認為也是一個人品質的評價。道德品質好壞與從小的教育有很大關系。俗話說“：三歲看大，七歲看老。”這說明了“小時”是“大時”的基礎，“大時”是“小時”的發展，一個人的道德品質是從小逐步形成的。因此，我們要抓住幼兒可塑性大的這一最佳時期，幫助孩子在道德品質問題上有正確的認識、正確的情感、正確的行為習慣，久而久之形成良好的道德品質。我們應先讓孩子掌握是非標準，劃清善惡界限，孩子才能知道該怎樣做，為什么這樣做，從而產生相應的道德行為。而教師、家長的言行對孩子具有很大的暗示性，所以要求孩子做到的自己必須做到。孩子對是非善惡沒有具體的標準，對成人的對和錯都會無條件地吸收，所以教師、父母要以身作則教給孩子識別是非的示范標準。
二、道德情感的豐富
道德情感是依照一定的道德認識去評定自己或他人的行為時所產生的一種情緒體驗，是對事物的愛憎好惡的態度，它是伴隨著道德認識產生和發展的，是促進道德認識付諸行動的動力。教師、家長在以自己正確的道德情感感染孩子時，要及時肯定和贊揚孩子的正確行為，讓他們體驗愉快的情感以強化他們的行為。一孩子的媽媽看到鄰居老奶奶蹲在那里揀豆子，就對自己的孩子講：快給奶奶遞一個凳子去。孩子會樂意去做，這時該孩子并不清楚做這件事情的實際意義，他所以這樣做，是因為媽媽讓她這樣做，并對搬凳子這個動作本身感興趣，隨著年齡的增長，加上父母不斷地對孩子的好行為加以表揚，孩子就慢慢地懂得了做好事是為了幫助別人，為別人著想，久而久之，孩子就學會了用這樣的標準來評價自己和其他小朋友的行為、語言，分清了什么不好，什么是好。同樣，這位母親在處理孩子自我服務方面也有她的絕招。兒子生日那天，早晨起床時，即對兒子說“：以前穿衣服都是媽媽幫助穿一只袖子，自己穿一只袖子，今年你四歲了，要學著自己穿衣服了。”兒子很有信心地說“：我能穿。”母親一邊收拾床鋪，一邊注意看兒子，兒子反復穿了幾次仍然穿不好，急得喊“：媽媽我穿不好。”“再想想辦法，我相信你一定能穿好。”媽媽鼓勵他。兒子得到鼓勵，傾聽———我的教育故事文/歐陽宏英我是一所校帶幼兒園的科任教師，由于校帶園的特殊性，我們又看到媽媽絲毫沒有幫助他的意思，只好自己來開動腦筋。“噢，我穿好了！”兒子終于高興地喊起來，這是送給兒子最好的生日禮物。成人的情感對幼兒道德情感形成有著很大的感染力，因為幼兒的直接作用很大，最易受教師、父母情緒的影響，引起道德情感體驗的共鳴，成人對某人某事的態度，很快成為孩子對這些人或現象所持的態度。教師、父母必須為幼兒創造道德情感的良好環境和氣氛。
三、道德行為的訓練
道德行為是指符合一定的道德標準的行為舉止表現，這是道德教育的落腳點。在孩子道德行為訓練的過程中，家長要抓好“練之以行”，家長要對孩子的道德行為方式加以適當的指導。因為孩子缺乏社會生活的行為規范，不知道自己的行動是否正確，如不注意方法，也可能“好心辦了壞事”。如果家長只是簡單地責怪孩子的錯處，那就會破壞他的良好的愿望。所以，家長應當先“扶”后“放”。家長要對孩子的道德行為加以督促和檢查，以確保這些行為的落實。
四、道德意志的培養
論文摘要：文章指出了大學生的一些不良道德行為：道德認知與道德行為不一；基礎文明行為欠缺；道德行為自律性較差；道德行為存在自我性。認為道德養成教育缺失是大學生不良道德行為的深層根源，提出了加強大學生道德養成教育的對策：重視大學生道德養成教育；強化大學生道德行為實踐；激勵大學生道德行為自律；完善大學生道德教育評價考核體系。
在新形勢下如何增強大學生道德教育的實效性，是高校面對的一個現實課題。切實加強大學生道德養成教育，著力養成大學生良好的道德行為習慣，是增強大學生道德教育實效性的根本著力點。
一大學生道德行為存在的主要問題
大學生道德行為從整體上說與社會道德規范是相適應的，但是，部分大學生道德行為卻不盡如人意，表現出不同程度的道德失范現象。當代大學生道德行為存在的主要問題表現在以下四個方面：
(一)道德認知與道德行為不一
大學生都具有較高的文化素養和分辨是非能力，但是在具體的道德實踐中，卻又往往缺乏自我約束，為人處事常常只顧及自身利益。大學生在理論上認同的道德規范，往往不能變為實實在在的道德行為。大學生思維開闊，文化層次較高，知識面較寬，對社會提倡的公德規范認知程度也較高。但是他們對道德規范的遵從卻讓人擔憂，表現在道德素養較差，出現知行脫節的現象。
(二)基礎文明行為欠缺
在高等院校內以及在社會上，大學生的文明程度是有目共睹的。但是部分大學生由于受不良生活環境和行為習慣的影響，社會適應性不強。當前大學生中基礎文明行為比較欠缺，影響了大學生的健康成長，其主要表現在：誠信意識弱、社會公德意識差、行為舉止失當、文明禮儀差、生態文明意識薄弱、法紀觀念淡薄。
(三)道德行為自律性較差
目前在校大學生大多是l8—22歲的青年，生理上日趨成熟，但心理還處于極不穩定的變化中，具有強烈的好奇心，容易被外界的熱點現象所吸引，表現出道德自制和行為自律的不足。如，有的學生本來不想去網吧，但在周邊同學的慫恿下去了，最終沉迷于網吧，置學業于不顧；有的學生本來能以誠信待人處事，但看到周圍的同學造假且能獲得利益，也隨波逐流地跟著別人走，等等。2007年5月某高校作了一個關于當代大學生價值觀狀況的調查，針對其中一個調查題目“據你看，你周圍的大學生在愛護公物、隨手關燈、誠實守信、助人為樂方面做得怎么樣”，學生認為四個方面做得很好的比例分別為14．4％、22．2％、20．4％、15．8％；認為不好的分別為12．5％、17．1％、9．5％、19．2％。由此可見，大學生對自己的道德行為習慣也不甚滿意。
(四)道德行為存在自我性
當代大學生在追求自我價值、進行自我設計，甚至在自我奮斗中，因信奉個人主義而遠離了自我的完善，凡事以是否對己“有利”作為評判標準，利己則干，不利己則不干，崇尚自我，事事以自己為軸心，強調自我在社會活動中的主動性、能動性和獨立性，企盼在日益激烈的市場競爭中充分展現自己的個性，滿足自己的要求，實現自己的價值。在現實行為中，不少同學以自我為本位，把個人利益置于社會、集體利益之上，與集體主義原則背道而馳。
中國青少年研究發展中心發表的《中國青少年發展狀況報告》中用“自我實現”來概括20世紀9O年代大學生價值觀的特征。在該研究中，大學生回答了“人生的目標是什么”的問題，認為人生就是“實現自我價值”的占77．4％；“無私奉獻”的占10．7％；“發大財”的占9．4％；“有權利”的占2．5％。與此相關的另一問題是“你努力學習與工作首先想到的是什么?”，結果有50．3％的人選擇了“實現自我價值”。這些調查充分說明了當代大學生從自我方面考慮的多，考慮社會需要方面較少，社會價值取向較低，道德行為存在自我性。
二大學生道德養成教育的缺失
大學生不良道德行為的存在，其原因比較復雜，但是，大學生道德養成教育的缺失是其深層根源。
(一)高校道德教育長期忽視道德養成教育
大學生正處于人生觀、價值觀、道德觀形成的重要時期，具有很強的可塑性。長期以來，部分高等院校在道德教育過程中，未能做到因材施教、具體問題具體分析，只注重對社會規范和權威的尊重，只強調規范對個體的強制和約束，而對大學生面對各種復雜道德狀況應作的道德判斷和處理現實道德問題的能力培養重視不夠。這勢必會忽視道德教育的熏陶、感化、認同、自省、自律和自覺過程，不斷“造就”出在德育方面知行脫節甚至相反的“雙重人格”和“雙面人”。究其原因就是現階段我國高等院校在一定程度上忽視了大學生道德行為習慣的養成教育。
(二)重視道德知識傳授輕視道德行為實踐
在對大學生進行道德教育時，我們更多的是注重空洞的說教或者抓典型、樹榜樣，以宣傳鼓動的方式進行道德教育，而忽視了對大學生個人良好道德行為習慣的培養，即只有教育沒有養成，無法使大學生具備真正的“教養”。養成教育之所以很重要，是因為養成良好的道德行為習慣，就會使“習慣成自然”，使大學生在日常行為中表現出良好的的道德素質。如果我們在教育過程中只注重教育而沒有養成，就割裂了二者的關系，就會造成大學生的道德人格不完整，影響其健康成長。
三道德教育評價考核體系不夠完善
近年來在對大學生進行道德評價的操作上，存在著評價考核標準不夠完善的弊端，主要表現在以下幾個方面：一是評價標準抽象且可操作性差。《公民道德建設實施綱要》提出的“愛國守法、明禮誠信、團結友善、勤儉自強、奉獻敬業”的道德規范，是每一個公民都應該遵守的基本道德準則，同時也是對大學生進行道德評價的主要依據。但是這二十字規范的要求比較抽象，沒有立足于大學生的職業前景，與大學生的日常生活相去甚遠。這就導致道德教育目標過于空泛，評價標準模糊不清，從而造成現實道德評價過程中可操作性差；二是忽視大學生豐富多彩的道德個性。現在的大學生，是充滿個性的一代。每個大學生都是獨一無二的個體，不能用絕對統一的道德評價標準去評價他們的道德行為。因此，如何制定體現大學生豐富多彩道德個性的評價標準，成為目前高等院校道德教育工作者應該考慮的問題。
四加強大學生道德養成教育的對策
加強大學生道德養成教育，著力養成大學生良好的道德行為習慣，是增強大學生道德教育實效性的根本途徑。
(一)重視大學生道德養成教育
道德教育，簡言之就是對人的道德品質和道德實踐能力的教育。只有加強道德養成教育，才能形成良好的道德品質。只有在實踐中，大學生的主觀意識、道德認知見之于客觀行為，潛在的品質變為顯性品質，才能根據具體表現加以檢驗，同時，大學生的道德品質只有在實踐中才有價值和意義。所以，以道德實踐活動為主要內容的養成教育不僅是大學生道德品質形成的基礎，也是施教者施教與大學生品質形成相統一的過程。可以說，大學生道德養成教育的過程就是道德教育實踐活動的過程，這個過程雖然離不開理論的傳授教育，但更重要的還是要通過實踐的磨練。而養成教育作為使大學生在親身實踐中逐步形成對事物的情感、意志的最佳、最直接、最不易改變的教育形式，則是對大學生道德品質中情感、意志進行培養的根本途徑之一。
(二)強化大學生道德行為實踐
認識論認為，人的認識的發展過程是“實踐，認識，再實踐，再認識”的循環往復、不斷遞進的過程，要獲得真正的認識，只有遵循“從實踐中來，到實踐中去”這樣一個辯證的過程。人的道德素質的形成和行為習慣的養成，要靠不懈的實踐。大學生的道德養成也是一個在實踐中得到提高的認識過程。高等院校要充分發揮校園文化生活這一載體的作用，構建良好的校園文化氛圍。校園文化作為培養人的外因條件，無時無刻不對大學生的精神世界進行著塑造。它激發他們的情感，調動他們的主動性和積極性，通過潛移默化，日積月累，由量變到質變，陶冶大學生的美好情操，塑造大學生的良好道德品質，促進大學生德、智、體、美全面發展，使他們在實踐活動過程中日臻完善，思想得到升華，道德修養得到加強。
(三)激勵大學生道德行為自律
大學生的道德自律是其道德行為習慣養成的關鍵。在中國傳統倫理思想中有著豐富的道德修養理論，可為大學生道德行為習慣的養成提供值得借鑒的方法。
首先，學思結合。西方哲學家亞里士多德認為，人類一切最優秀和最合乎德性的活動，總是與知識、理性聯系在一起的。因此，道德修養的第一步也是最基本的方法，就是要學習各種道德知識和做人的道理，并對所學的道德知識和人生哲理予以思考、反省和默慮，從而選擇好的道德行為，最終成為有道德的人；其次，內省。內省是道德修養的重要方法，中國古代儒家代表人物孔子對此做了充分的闡述。孔子“內省”的實質是提倡自省察實的道德修養，“內省不疚，夫何憂何懼?”這是說內心不斷自我省察，就不會感到愧疚，也就不會有什么憂愁和恐懼。這種“內省”的方法，是對自己行為以及所表現出的品德是否合乎道德標準的自我檢查過程，也就是個人對自己的行為動機與行為效果，以及自身道德認識和道德價值的自我評價；最后，慎獨。慎獨是儒家所提出的一種道德修養方法。“慎”就是小心謹慎，隨時戒備；“獨”就是獨處，獨自行事即在他人和社會監督不到、法律和道德輿論管不到的地方獨自行事。“慎獨”作為道德修養方法，就是不因為無人監督而為所欲為，時刻堅持自己的道德信念，自覺按照道德要求行事。每一個具有道德覺悟的人，都應該努力做到“慎獨”，堅決糾正和克服表里不一和雙重人格現象。
關鍵詞：經濟人；道德人；道德判斷；自利道德動機；公益道德動機
一、引言
在美國，注冊會計師必須具備四個素質：“服務責任心、正直、客觀和能力”；國際會計師聯合會在其發表的《職業會計師道德手冊》中規定了所有職業會計師必須遵守道德守則，公平、誠實并超脫于利益沖突；我國的注冊會計師協會也于1996年12月《中國注冊會計師職業道德基本準則》，規定了注冊會計師應當恪守獨立、客觀、公正的原則。獨立、公正以及客觀要求注冊會計師摒棄絕對自私的商業觀和時刻牢記社會公眾利益，體現了社會公眾對注冊會計師的道德期望與要求，也體現了注冊會計師行業對自身道德素質的一個設定。
誠信危機引起了人們的反思：什么原因致使注冊會計師作出這種不道德行為?根據本文所涉獵的研究文獻，制度問題是學者們尋求到的第一個原因。具體而言，第一，審計市場競爭激烈，并且缺乏高質量審計報告需求，這使得審計市場“劣幣驅逐良幣”，注冊會計師的誠信遇到挑戰。第二，審計委托人和被審計者的合一使得審計委托關系被扭曲，影響了注冊會計師的獨立性。第三，會計師事務所的有限責任使得注冊會計師風險和收益不相稱。第四，法律制度的缺失使得注冊會計師的違約成本較低。除此之外，張鳴，王俊秋提出，會計準則的制定及財務報告披露方面的缺陷、公司治理的缺陷也是誠信缺失的原因。
世界上不可能存在絕對完美的制度，因此僅從制度層面來分析可能無法完全解決審計的誠信危機問題。考慮到注冊會計師個體因素，學者們從“人”的立場來探討這個問題。他們認為，一定制度背景下注冊會計師的經濟人立場可能是導致審計誠信危機的重要原因。從會計師事務所角度來說，事務所具有“經濟人”天性，在追求自身利益最大化的過程中，如果誠信的收益與不講誠信狀態下獲得的收益相同，事務所自然選擇誠信而不選擇失信。基于注冊會計師的理性經濟人立場，要解決審計誠信危機，很多學者認為需要從制約“人”的利益機制出發，完善相關制度，加強行業監管，如通過法律規定將誠信的外部性收益和成本內部化，讓作假者承擔作假成本。
那么，注冊會計師是否僅僅具有理性經濟人的特征?其是否存在自我道德約束?亞當斯密認為經濟人的實質是追求自我利益最大化的主體，但他同時也在其《道德情操論》中表明，人性中也具有同情心、正義感和行為的利他主義傾向，在不影響自身利益的同時，同情心也會左右人們的行為。在國外，學者們已經在審計師行為研究中引入了道德理論。我國學者也對此問題進行了探索，葉陳剛通過對323位注冊會計師的問卷調查發現，大部分的注冊會計師明確自身的責任感及使命感，保證職業中的獨立性，但此認知卻與“要與客戶搞好關系”的現實相矛盾。這說明，注冊會計師作為理性經濟人，也存在道德立場，但是其道德立場受到外部環境的影響。因此，葉陳剛認為，“亂世用重典”反而使得獨立審計的失信度越來越嚴重，在完善注冊會計師的職業環境時還必須加強注冊會計師的道德教育。蘇孜也認為應該構建以審計自律和他律相結合的職業道德，吳建友則提出了面臨道德困境時基于認知的道德決策五要素模型，以作為對現有注冊會計師職業道德準則規范缺失部分的補充。具體包括：獲得理解、辨識影響、判斷備選方案、分析其他因素和做最終決策。根據該模型，在判斷備選方案前注冊會計師需辨識各備選行為對利益相關者的影響。
在行為目標上，經濟人逐利，而道德人逐義；行為動機上，經濟人利己而道德人利他；行為約束方面，經濟人主要是他律而道德人則是自律。正是由于注冊會計師具有經濟人和道德人的雙重屬性，我們可以通過培養其道德觀念來促進其自發的道德行為，而不僅僅是通過利益機制來進行約束；但另一方面，注冊會計師的利己傾向將會很大程度影響注冊會計師的道德決策。因此，本文希望通過構建一個利己與利他相結合的注冊會計師道德行為決策模式，探討如何解決注冊會計師的誠信危機問題。
二、構建注冊會計師行為決策模型的幾個基本問題界定
Rest提出一個四階段的道德行為模型：識別道德問題、道德判斷、道德動機和道德行為。參考Rest的模型，我們認為，注冊會計師的道德行為決策模式也基本遵循這個邏輯，但我們將引入環境因素。在分析注冊會計師的決策模式前，有幾個問題需要我們思考：
1.注冊會計師在進行道德判斷時，應把握的判斷標準是什么?
注冊會計師職業道德準則是職業團體為減少注冊會計師個體進行道德判斷的困難和不同個人可能出現的偏差而制定的一個普遍化的原則規范。職業道德準則是注冊會計師必須遵循的道德規范，具有自愿性和強制性。這說明，職業道德準則可以也應當作為注冊會計師在進行道德判斷時的標準。假定注冊會計師將遵守道德準則作為道德判斷標準，則隱含著兩個潛在假設：所有注冊會計師的道德水平都是一致的；并且審計師主觀上愿意遵循道德準則，運用道德準則規避風險。隨著注冊會計師職業環境的日益復雜，在道德判斷時不可避免會出現職業道德準則空白或是職業道德準則規定相對模糊的地方(可能是一些非結構性的問題)，對于這種情況，可以通過制定原則性的職業道德準則來解決。但是這同時意味著，注冊會計師的職業判斷可能會受到個體道德水平的影響。例如，注冊會計師職業道德準則規定注冊會計師的獨立性包括形式上獨立和實質上的獨立，但由于實質上獨立要求注冊會計師能夠恪守其內心的獨立和客觀，而這種獨立和客觀沒有辦法通過具體的條款條例來指導注冊會計師，因此，是否遵循內心的獨立和客觀，以及內心獨立和客觀的程度取決于不同個體的道德水平(主要是個體對道德判斷標準的把握)。
另一方面，由于審計期望差的存在，注冊會計師的道德觀念與公眾期望值并不一定完全符合。比如，審計抽樣方法可以提高注冊會計師的審計效率，但同時也意味著審計的固有風險。對于社會公眾來說，審計抽樣則可能是注冊會計師的原罪。然而對注冊會計師來說，審計抽樣方法的使用并不涉及到道德問題。因此，注冊會計師在進行道德判斷時，往往容易陷入道德困境。本文認為，注冊會計師對道德判斷標準的把握影響其道德判斷能力(包括其走出道德困境的能力)，而對判斷標準的把握受到個體道德水平的影響，并受到行業環境的制約。如當注冊會計師沒辦法直接依賴道德準則進行判斷時，其可能會進行同行討論或是參考同行業的做法，即“如果行業中的人都是這樣做的，那我也不會覺得這樣做有什么不道德的。”
2.注冊會計師一定會遵循道德判斷的結果嗎?――基于道
德動機的分析
在Rest提出的模型中，個體對行為進行道德判斷并不一定導致道德行為，在真正的道德行動發生前還必須建立道德動機。經濟主體在建立道德動機時可能同時具備自利的道德動機和公益的道德動機。這一點建立在個體同時具備經濟人與道德人屬性基礎上。較之自利的經濟動機，公益的道德動機處于弱勢地位，它取決于主體所處的政治法律環境和主體對道德規則的恪守。這表明，環境因素在道德動機中被視為一個重要變量。那么，個體什么時候建立自利的道德動機，什么時候建立公益的道德動機?本文認為，這與注冊會計師所處的環境相關。
3.道德動機中的環境因素
個體所處的環境會影響人們的道德動機。如吳建友所界定的環境因素包括注冊會計師工作環境和組織環境。本文主要從注冊會計師所處的制度環境來界定環境因素：包括審計市場的競爭程度、法律法規和監管模式、被審計者的公司治理水平等。本文分析認為，制度環境對注冊會計師建立道德動機的影響最終體現在其行為的成本收益上。收益可分為道德收益與不道德收益：當大部分人的人都不講道德，那么講道德的人將會獲得道德行為的額外收益(這種收益可能在長期的一段時間內才能反映出來)；反之，當大部分的人都講道德，那么不講道德的人將會獲得不道德行為的額外收益。此外，成本也可區分為道德行為的成本和不道德行為的成本。道德行為的成本主要是不道德行為所取得的收益以及道德行為的損失，如失去客戶。不道德行為的成本體現在兩個方面：顯性的制度懲罰成本，即注冊會計師違背道德準則和相關法律后，監管部門對注冊會計師的懲罰；隱性的成本，主要指注冊會計師不道德行為帶來的長期信譽損失。
我們認為，當環境因素使得個體判斷出道德行為的收益大于行為的成本時，個體會通過建立自利的道德動機來促成道德行為；當道德行為的收益小于成本的時候，道德水平較高的個體將會建立公益的道德動機從而促成道德行為，相反，道德水平較低的個體則可能沒有辦法建立起道德動機。
三、注冊會計師的道德行為決策模式
綜上分析，本文認為注冊會計師的道德行為決策模式應該遵循這樣一個邏輯：問題識別、道德判斷、收益成本衡量、道德動機和道德行為。其中，收益成本衡量代表注冊會計師對于當前環境的判斷，兩種道德動機的建立(自利的道德動機和公益的道德動機)決定注冊會計師是否最終產生道德行為。
首先，注冊會計師必須了解所遇到的具體情況，即問題識別，進而才能進行道德判斷。其次，衡量行為的成本收益。最后，注冊會計師通過建立道德動機并最終決策是否選擇道德行為。如下圖所示四種情況：
1.第一種情況：行為是道德的且收益大于(或等于)成本。亞當斯密認為，自利是主導的，而利他是次要的，因此，當行為是道德的且收益大于成本時，人們優先建立自利的道德動機。這種自利的道德動機最終使得注冊會計師選擇道德行為。
2.第二種情況，行為是道德的但收益小于成本。此時自利的道德動機將不會產生，而公益的道德動機是“純粹真正的他利”，公益道德動機的建立將使注冊會計師選擇道德行為。此時，我們可以看到，公益道德動機成為注冊會計師的一個內在的道德約束機制。
3.第三種情況，行為是不道德的但收益大于成本。此時，顯然不能通過建立自利的道德動機使注冊會計師摒棄不道德行為，只能通過公益道德動機來促使注冊會計師選擇道德行為。
4.第四種情況，行為是不道德的且行為收益小于成本。在無利可圖的情況下，出于自利的道德動機，注冊會計師不會選擇不道德行為。
從上述四種情況來看，第一種和第四種為最佳的境況。對于第二或第三種情況，公益道德動機的建立取決于注冊會計師的道德水平。基于此，本文認為有兩種方法可以促使其更多的選擇道德行為：其一，通過制度安排(即改變環境變量)來改善成本收益，使第二種情況成為第一種，第三種情況變為第四種；其二，提高注冊會計師的道德水平，鼓勵其建立公益的道德動機。
四、關于改善注冊會計師誠信危機問題的思考
上文對注冊會計師的道德行為決策模式進行了詳細分析，筆者就如何解決注冊會計師的誠信危機問題，嘗試從以下幾個方面進行討論和思考：
1.激勵道德行為，關鍵是幫助注冊會計師建立起公益的道德動機，即提高注冊會計師的道德水平。從這個角度來看，心理學上的道德同一性給予了我們啟示。道德同一性的作用機理是人們通過思考我想要成為什么人來達到道德行為的一致性。我們可以據此得出合理假設，當個人集中于公益道德時，這種集中將激勵他的道德行為。因此，激發注冊會計師的道德同一性可能會是一個改善注冊會計師行為決策的手段。那么，如何激發注冊會計師的道德同一性?筆者認為，可通過樹立行業榜樣，幫助注冊會計師形成正確的道德標桿，從而激發其道德同一性，提高其道德水平。
教育公平是當代教育的一個重要教育理念和教育價值觀，全納教育提出教育公平，不僅要注重教育起點的公平，還要注重教育過程中的公平。全納教育倡導教育要容納所有學生，主張學生在教育過程中的主體地位，注重在學生過程中開展合作學習，強調在實現班級學生統一目標的同時，滿足學生個體的不同需求，促進學生個性發展。具體來說，全納教育包括五個特征，第一，滿足學生平等接受教育的權利。也就是說，在教育活動的開展過程中要平等對待每一個學生，教育內容要滿足不同層次學生的不同要求；第二，促進學生全體的積極參與性。教師和學生都是教育過程中的主體，教育過程中要調動學生全體的積極性，鼓勵全體學生積極參與學習過程；第三，學生全體以實現共同的目標為前提。全納教育的一個教育原則是向班級所有學生提供相同課程，實現課程目標的一致要求，在這個過程中教師要對學生遇到的問題予以及時指導，對學生取得的成就予以及時肯定；第四，滿足學生的特殊要求。每一個學生因為興趣的不同，學習需求會呈現出不同特色，因此要采用靈活多樣的教學形式；第五，促進學生之間的合作。促進不同個性、不同背景和不同興趣學生的合作，是提高學生知識水平的重要方法。
二、中職德育課程的特點
中職德育課程是一門綜合性課程，它涵蓋了包括思想品德、政治理論和道德實踐等在內的各方面知識。這門課程在開展過程中具有以下幾個特征。第一個特征是以育人為根本目的，這門課程通過對學生思想的引導，幫助學生樹立正確的價值觀，培養學生良好的道德素養和嚴謹的政治修養；第二個特征是以學生為基礎，凸顯生動形象的教學開展方式。學生對于事物和觀念的認同依賴于具體的事物和形象化的事件，這就要求教師在課程開展過程中與學生的生活經驗緊密結合，通過創設生活化的教學情境，促進學生對教學內容的理解；第三個特征是教學活動激發學生的積極參與。中職德育課程不同于其他學科知識的一個顯著特征是，衡量道德水平高低的標準是學生的行為，也就是說需要學生將接收到的道德認識向道德行為轉換，只有真正轉換完成的知識才能成為高尚的道德，而道德行為的轉換首先需要學生的道德認同，道德認同通過簡單的道德說教是不能實現的，需要學生教學活動中的積極情緒體驗，通過積極的情緒體驗培養學生良好的道德情感。因此，中職德育教學的開展要以學生為中心，鼓勵學生積極參與；第四個特征是綜合性。中職德育教學需要與學生的實踐相結合，也就是說中職德育課程的開展需要教師綜合教材的道德認知和政治素養要求，組織一定的活動促進學生形成道德行為，促進課內知識和課外實踐的整合。中職學生在多年教育中不斷加深自己的道德認識，形成自己的認知觀和價值觀，因此在思想道德認識的發展上表現出較高水平，但是在道德認同和道德行為上則表現出明顯不足，表現出道德認知和道德行為的不一致。
三、中職德育教育的有效開展
（一）在德育理論的教育過程中要與學生的生活實際密切聯系道德行為的養成需要學生道德思想的情感認同，而道德認同的實現在同伴交流中更容易實現，因此，全納教育主張德育理論的傳授要創設與學生生活實際密切相關的教學情境，強調以情境教學推動學生的同伴交流，促進道德認知的情感認同，只有這樣的教學才能調動學生全體的積極性，促進學生的全員參與。具體來說，道德情境的創設以學生的日常行為為素材，對學生各種道德行為進行綜合或者典型化凸顯，通過學生的話劇表演或者PPT展示，引起學生作為旁觀者對自己行為的自我省視，與同伴對道德行為展開討論。這樣的情境教學促進道德教學內容的生活化，將理論化知識轉化為生活化教學案例，這樣的案例使學生更容易接受，更能讓學生領會其對自己成長的影響。同時在道德情境的創設中，要設置一些道德兩難的問題，在道德兩難問題的解決中，提高學生的道德認知，密切道德的是非觀與學生生活的聯系，客觀地評價自己生活中發生的事件，樹立正確的價值觀。例如，在道德兩難理論的教學過程中，教師并沒有采用教材中的案例，而是結合網上流行的案例“媳婦和媽媽掉進水里先救哪一個”，展開討論，在學生熟悉的道德兩難理論基礎上，引導學生認識道德兩難是一個道德難題，但是無論怎樣做都是高尚的道德行為。
（二）在課堂教學中對學生典型的道德行為進行討論德育教學的重點和難點是道德認知到道德行為的轉化，這就要求我們把這個轉化過程通過動態方式呈現和分析出來。學生之間的互動引導學生在合作中展開關于道德理論的討論，讓學生在同伴交流中促進學生個體的特色成長和滿足學生的不同需求。以學生的日常行為為核心設計道德教學是突破這個難點的重要途徑。包括三個環節，第一，分析本節課道德課程的主要內容，并與學生的日常生活和日常行為相聯系，圍繞主題選擇學生典型的道德行為作為課堂開展的主要案例，如愛國主義課程教學，學生對愛國主義的理解主要集中為在祖國遇到危難時的保家衛國，但這與學生的實際生活相脫離，需要學生展開什么是愛國主義討論，在自己的生活中怎樣愛國，并舉出5個例子進行討論，教師備課案例，景點不隨地亂畫，提高自身道德修養，如講禮貌、尊老愛幼、文明用語等；第二，促進學生對道德行為的分析和討論，對道德行為是否需要改正進行討論，例如，在隨地扔垃圾教學中，有的學生表示，垃圾不應該亂扔，有的學生說，紙片無所謂，每天都有打掃的人，而且紙能夠分解，有的學生認為在沒有垃圾桶的地方可以扔，這是他們的問題，有的學生表示，有的臟東西，擦鼻涕的紙，三米內沒有垃圾桶就得扔，拿在手里很惡心。結合這些現象，學生展開討論，教師通過引導確立正確的道德行為，引導的過程要循序漸進。通過關于學生道德行為的討論，促進學生道德理論和道德行為的轉化，是道德養成的關鍵。
關于道德理性，康德與休謨有著幾乎完全相反的看法。康德認為:“全部道德概念都先天地坐落在理性之中，并且導源于理性，不但高度的思辨是這樣，最普通的理性也是這樣。從純粹理性中汲取道德概念和規律，并加以純凈地表述，以致規定了整個實踐的或者純粹理性知識的范圍，也就是規定了純粹實踐理性能力的范圍，不僅是單純思辨上的需要，同時在實踐上也是極為重要的。”[1]29在康德看來，道德理性不只是個體實踐道德的基礎，更是社會道德原則的基石，道德原則和道德規律要實踐于社會生活必須要個體道德理性的支持，即“規律見之于行動必然需要理性”[1]30。而在休謨看來，道德不是從理性而來的，而是從感覺而來的。他說:“德和惡是被我們單純地觀察和思考任何行為、情緒或品格時引起的快樂和痛苦所區別的。”[2]516“人性中如果沒有獨立于道德感的某種產生善良行為的動機，任何行為都不能是善良的或在道德上是善的。”[2]519康德強調道德理性的作用，而休謨完全否定了道德理性的存在，代之以道德感。事實上，道德感的背后，仍然是個體的道德價值觀，沒有道德價值觀這個參照體系，個體根本不可能會產生善惡的道德感。休謨重視道德動機和道德感的作用，但對道德理性的簡單否定，實際上陷入了對自身體系的否定，同時也否定了道德教育的作用。因為道德教育就是建立在理性基礎之上的。基于道德理性的可教育性，康德認為“良好的教育乃是孕育一切善的根源”[3]。杜威是贊同康德的，在杜威看來，“道德是不容置疑的終極目的領域;理性必須闡明這種終極目的。道德理性必須毫不含糊地表達其道德律令”[4]253。“人類是具有理性才能的道德人，這種理性才能根據欲望、愉快和痛苦的一切經驗先驗地表現在行為法則之中。除了敏感性以外（與此相關的是，知識與興趣密切相關），人類具有凸現于對普遍規則的、絕對權威的、知覺的純粹理性的特性。”[4]254
二、道德理性的構成
道德理性，指社會個體基于自身道德知識、道德價值觀、道德邏輯等因素而形成的自成體系的處理個體道德行為的思維和判斷體系。它是個體從道德規范、道德學習、道德模仿到道德自律、道德維護、道德選擇、道德評判，甚至于道德體系推進發展的核心。道德理性不只是對現有道德體系的學習、接受和模仿，同時也是對現有人類道德價值觀的理性思考、批判和發展，是推動人類社會走向發展的重要力量。道德理性決定了個體道德水平高低和個體在社會領域中的成熟度。具有道德理性的個體始終在自我思考和選擇、判斷。良好的道德理性不能保證個人能夠成為品德高尚的人，但能夠確保個體成為一個遵守社會主流價值、維護社會公德、自我實踐道德行為的良好公民。
1.道德知識。沒有一定的道德知識難以構建道德理性。正如科爾伯格的道德發展理論所揭示的那樣，個體發展中必然經歷的第一個階段是外在強制規范和學習道德知識，在此期間，大量道德知識的學習是使個體由外在強制規范逐步走向內心道德理性的重要原因。道德知識在道德理性中具有基礎性作用。個體通過一系列道德知識的學習，并運用主觀思維和邏輯推演逐步將一系列道德知識轉變成為自身的道德知識體系，為自身道德行為的選擇尋找內心的道德判斷標準，在這種道德知識與道德行為的轉換中，個體獲得了初步的道德理性。
2.道德價值觀。道德價值觀是觀點鮮明、帶有社會色彩、政治色彩和階級意識的道德評判體系。道德價值觀是道德知識背后的決定因素，決定了道德行為的選擇理性和內部規律。如果說道德理性決定了個體道德行為的選擇，則道德價值觀決定了社會中普遍的道德行為規律。道德價值觀既決定了個體道德行為的選擇，同時也導致了個體道德理性在發展中對于道德價值觀的理性審視和潛在發展。“個體成熟或者說社會化的過程，就是個體由自發的生理沖動不斷接近、認可和維護自己所生活的首屬、次屬群體所認可的價值標準的過程。”[5]6
3.道德邏輯。羅爾斯認為，作為實踐道德能力所必須的要素，個體必須具備理智的判斷、思想和推論的能力。道德價值觀是相對固定的，道德知識同樣也是有限的，在沒有具體道德知識明確界定個體的具體行為時，道德邏輯就顯得至為重要。道德邏輯決定了個體在道德行為中接受還是拒絕用已有的道德知識解決未知的道德實踐和道德難題，也是個體面對道德沖突、道德難題時的自我協調和發展機制。正是道德邏輯在鮮明的價值觀與具體的道德知識之間進行聯系，從而為個體的具體道德行為的判斷和選擇尋求自身的道德價值判斷訴求。而道德邏輯在個體之間的差異，很大程度上決定了個體的道德水平和道德行為選擇的具體差異，構成了個體道德風格。
4.道德環境。道德環境是道德理性形成的重要原因，在很大程度上決定了個體道德知識的構成。良好的道德環境可以構成個體的道德知識，彌補個體對于社會主流價值觀的認識，并且能夠給予個體豐富的情感體驗形成道德成就感，推動個體道德水平的提高，構建良好的道德理性。負面的道德環境可能導致個體對于道德知識的拒絕和對主流價值觀的懷疑和批判，導致個體道德理性構建的低水平和方向錯誤。道德環境對個體道德行為的判斷也有重要意義。胡柯認為:“一個行為的道德性不僅在于其自身，不僅存在于它的獨特性，還在于它與周圍其他事物的統一性，在于它在一種行為模式中所處的地位。”[5]23
5.個體核心價值觀的理解與排序。個體對于核心價值觀的理解與排序在很大程度上決定了個體道德行為的規律和風格。如果個體認為平等高于自由，則在道德行為選擇上更重視個體權利的平等，對自身自由的訴求相對降低。同時，個體對社會正義、良知等概念的理解和自我建構的標準也在很大程度上決定了個體道德行為的選擇，正如同樣面對乞丐，有人認為值得同情，要給予幫助，而有人認為乞丐可恥，拒絕給予幫助。這實際上是個體對核心價值的認識區別導致了個體道德理性的差異。
三、道德理性的作用
1.個體道德行為的決定因素。道德理性是個體選擇道德行為的決定因素，是個體自身道德行為的核心評價體系、解釋體系和決策體系。個體的道德行為，是對個體道德理性的直接反映和投射。在個體道德行為的選擇中，道德理性是復雜的，有時令人難以理解，但其背后都是個體客觀理性的結果。實際上，通過社會道德行為的選擇規律，能夠獲知社會個體的普遍道德理性。個體道德理性與價值觀的明顯區別是前者復雜多變，而后者大致恒定。
2.社會秩序的穩定器。個體道德理性是相對穩定的，這種相對穩定性是保證社會秩序穩定的主要力量。由于法律懲戒的存在和社會公共輿論的作用，社會可以大致判斷出差異較大的社會個體道德選擇的規律，據此制定標準的法律，通過其背后的道德精神獲得公眾道德理性以確保主流社會的道德性，對于社會來說這是道德理性的重要價值。正是基于個體道德理性的穩定性，社會確保了個體道德選擇行為的可預期性，從而為人類社會的和諧和發展打下基礎。
3.人類道德發展的內部源泉。個體對于道德的理性認識和邏輯判斷，推動了正義、平等、民主、自由等核心價值觀的內涵式發展。道德理性改變了人類社會的價值構成，推動了社會道德價值體系的發展。道德理性永遠無法自我消除的道德批判性保證了人類道德水平的持續發展。在此過程中，個體道德理性對自身道德行為和對主流社會的批判使得個體道德理性匯集成為集體道德理性，最終推動人類社會的整體進步。
4.最重要的個體道德自我構建因素。個體可以通過道德理性的思考和批判獲得新的道德知識，甚至于重新修正自身的道德價值觀。在個體發展的后期，道德理性是個體道德最重要的自我構建因素。如果個體構建了良好的道德理性，從某種意義上說，該個體的外在社會道德教育進程就歸于結束，自我構建成為道德學習和發展的主體。在這個階段，道德理性已成為個體道德知識的源泉，不再需要外界的簡單灌輸。
道德理性是個體道德行為選擇的核心，是決定個體道德水平和道德發展自我構建的基點。道德理性不只是推動著個體道德水平的發展，同時潛在地推動著人類社會道德的發展。較高的道德理性是個體接受高水平道德教育的體現。對于個體健康道德理性的培育和指引，必然是道德教育中的核心問題。
對個體進行道德理性的培養，第一，要教授其系統的道德知識，但在教授道德知識時必須注意方式方法，過于呆板的教育方式，可能會導致個體產生逆反心理。第二，要善于創設多種道德情境，給予個體豐富的道德情感體驗。第三，要對個體進行社會主流價值觀的教育。主流價值觀的教育既確保了個體道德價值的方向，同時也確保了社會主流價值體系的自我維護與發展。 第四，實施案例教學，創設兩難道德情境，使個體在案例和情境中進行道德的自我澄清和自我推演，理解自身的價值選擇規律和自我核心價值的定位，提高道德邏輯推理能力。第五，要創設良好的、正面的道德環境，同時有計劃、穩妥地使個體接觸一些負面的社會行為，獲得一定的道德免疫能力，增強道德思考和道德自律能力。
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