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關鍵詞:初中生物；生命教育；生活態度；積極向上
中圖分類號:G633.91 文獻標識碼:A 文章編號:1674-2060(2016)03-0288-01
1生命教育的內涵分析
生命教育的內容是教育學生認識生命的意義、內涵和價值,主要包括三個方面,一是,通過生命教育引導學生理解生命,尊重生命,珍惜生命,好好把握自己的人生,讓生命充滿色彩,提高生命質量;二是,用欣賞的眼光欣賞其他生命,能夠與他人友善相處,喜歡動物,關愛自然;三是,引導學生在面對困難時,用積極向上的態度去面對,保持樂觀的生命態度,樹立正確的生命意識。隨著社會經濟的發展和獨生子女政策的推行,父母和教師在對當代初中生報以更大期待的同時,也給予了更大的壓力。許多初中生在面對這些壓力和困擾時,心理逐漸發生扭曲,產生一些新的問題,甚至做出傷害自己和他人的事情,因此對初中生進行生命教育是必要的。
2初中生物教學中關注生命教育的有效策略
生物學的研究對象是包括人在內的所有生命體,生物課本身就是一本生物教科書,為生命教育提供了豐富的素材,包括生命的起源、個體的誕生、人體的身體結構和功能、生理發展、衰老和死亡等,這些素材生動形象、貼近生活。
2.1利用生物的生長周期,幫助學生認知“生死”
一個生物的生長周期包括孕期、出生、成長、死亡四個方面,在生物課的教學過程中這四個方面均有所涉及。例如,在《生物圈中的人》的單元學習中,包括人的由來、人的起源和發展、人的生殖、青春期、衰老和死亡等內容,讓學生感受生命的更替和循環歷程;在具體內容的學習中,如“人的由來”中,學生通過了解一個受精卵、形成胎盤、胎盤的生長過程以及胎兒成長的圖示,引導學生感受生命形成的不易和母親在孕育生命過程中的付出和艱難,使學生更加熱愛和珍惜生命,更加孝敬父母;在“衰老和死亡”的教學中,教師以引導學生認識人生就是以出生為起點、以死亡為終點的生命周期,人生是短暫的,只有不斷擴寬生命的寬度,增加生命的價值。作為初中生,實現生命的價值,一方面是要珍惜生命,愛惜自己;另一方面是要認真對待自己的學習,課前自主學習,課堂積極參與、敢于質疑;課后靈活鞏固,擴展學習,在生活中遇到困難,要以樂觀積極地態度去克服,認識到每一次挫折就是一次成長。
2.2改變生物實驗方式,教育學生關愛生命
并不是所有的生物知識都能夠在生活中找到具體形象的案例和現象給予感性經驗的支持,而生物實驗借助學生的操作讓學生在實驗中進行觀察,不斷進行新知識的學習。在生物實驗中,存在最多的是關于生物生理解剖的實驗。在傳統的生物實驗中,基本上采用的是活體實驗的方式,學生親自動手或者親眼看見動物被殘忍的解剖的血淋淋的過程,這樣的過程使得一些學生對動物的生命產生冷漠的態度,可以任意宰殺,任意傷害,從而不關注生命,不熱愛生命。在信息技術高速發展的今天,動畫的效果更佳的逼真,如果用電腦模擬實驗代替活體實驗,一方面學生可以掌握基本的生物知識,同時通過模擬實驗更加真切的感受動物的疼痛,認識到實驗是動物也是一種傷害,但是為了人類的進步,我們不得不選擇一些小動物的生命進行實驗,這就更需要我們在實驗中和生活中更加愛護這些生命,這些為人類進步付出的生命。
2.3借助部分生物的頑強生命力,引導學生積極面對人生
生物教學中涉及到多種多樣的生物,這些生物中不乏一些生命頑強的,在弱肉強食的環境下,不斷克服困難,獲得成長和發展。例如,在《調查周圍環境中的生物》的教學過程中,教師通過搜尋本地一些特有的頑強生長的生物,引導學生思考這些生物的生長要克服哪些困難,然后通過圖片進行展示,如在石縫中艱難成長的小草,在人類捕殺和食肉動物的環境下,野兔子這樣的環境中仍然運用自己的智慧不斷克服困難,尋找食物,進行生長。在此基礎上,教師引導學生交流近期自己在學習生活中遇到的問題和困難,思考解決問題的辦法。如,一個學困生表示自己在上課過程中聽不懂教師講的知識,自己做題不會,有時候花很長時間解答的試題,結果還是錯誤的,該學生認為自己可能天生就不是學習的材料,在學習中呈現懶散的狀態。學生在交流中,鼓勵該名學生要堅持,堅持在下課把教師講解的知識弄清楚,向同伴請教,每天弄清楚五道相關試題。
3結語
綜上所述,生物課包含著豐富的生命素材,在教學中需要利用生物的生長周期,幫助學生認知“生死”;改變生物實驗方式,教育學生關愛生命;借助部分生物的頑強生命力,引導學生積極面對人生,適時適度地對學生開展生命教育,使他們能夠珍惜生命、關愛生命、尊重生命,促進他們健康、快樂地成長。
參考文獻
[1]梁維鴻.初中生物課中開展生命教育的實踐探索[J].教育導刊,2011(06):60-61.
[2]曹海華.初中生物課中開展生命教育特點探析[J].中國校外教育,2014(S1):210+226.
獨歡，是一個人的熱鬧。獨，有一點落寞，有一絲薄涼。歡，也不過是清歡，不過是寡歡。獨歡，要的是沉靜之味，要的是孤雅之趣，要的就是心靈在不被打擾中，覓得大自在、大快活。
一個人的靈魂，只有在獨處中，才能洞照見自身的澄澈與明亮，才能盛享到生命的葳蕤與蓬勃。只有獨處，才能把迷失在喧囂塵世里的自己給找回來。其實，生活，為每一個生命都安排了豐盛的精神筵席，只有心靈快樂的人，才能回到它的原鄉。
在我看來，一個人之所以能夠獨歡，一定是學會了精神廝守著精神，花開獨妍，自嗅其香；一定是懂得了靈魂坐在靈魂的對面，把盞言歡，喜樂對酌。獨歡的最高意境是，生命在寧謐中躲起來，然后與另一個自己在更遼遠的寧謐中玩捉迷藏的游戲。真可謂，天地空曠，生命獨歡。
獨歡的人，心性豐沛，常常在寂靜中才能釋放出真正的自由來。獨歡與群體狂歡最大區別是，群體的狂歡興奮更多地流轉在肢體和面目上，而獨歡則是在沉靜中獲得心靈最大范圍的奔放與逍遙。
獨歡的人，也許幽僻，但一定明媚。因為獨歡的人，一定是一個會玩的人。他們在自我的精神世界里，讓枯燥蓬勃，讓寂寞吐蕊，讓簡單深刻，讓寧靜豐富，他們通過釋放自己，進而讓整個人生波光瀲滟。
獨歡是心靈的一種特別的盛開，生命以這樣一種春天的盎然氣象，來體現自身的強大，進而對抗人生秋的蕭索，冬的凜冽。實際上，生命若快樂，就是強大，若能不借外在獨自快樂，就是無比的強大。一個人，即便一輩子遭遇過許許多多的失敗，若能始終快樂，便收獲了生命中最偉大的成功。
我相信，每一個從苦難中走出來的人，一定是能夠獨歡的人。他們用這種特別的方式，喂養著自己的精神，強大著自己的靈魂。這是生命的寂靜獨舞，這樣的人未必能戰勝苦難，但一定能消化苦難，他們用微笑與堅毅，掙脫命運的束縛，攙扶著自己，走出人生的困境。
生命教育應蘊含生命認知、重生惜命、生命價值三個層面的內容，在這三個層面中首當其沖的是生命認知教育。生命認知教育就是讓一個人明白生命的歷程。一個人只有明白命之所系，身之所生，對生命過程有一個科學系統的認知，才能正確理解和把握生命所蘊含、衍生及被賦予的豐富社會內涵，才能真正重視生命的存在，欣賞生命的美好，進而敬重、珍惜寶貴的生命。中國傳統孝倫理蘊含了豐富的生命認知教育的內容。第一，生命的由來。《孝經•開宗明義章》就指出：“身體發膚受之于父母，不敢毀傷，孝之始也。”《小雅•蓼莪》也指出：“哀哀父母，生我劬勞。……父兮生我，母兮鞠我。拊我畜我，長我育我。顧我復我，出入腹我。欲報之德，昊天罔極！”《孟子•盡心上》也指出：“孩提之童，無不知愛其親者；及其長也，無不知敬其兄也。親親，仁也；敬長，義也。無他，達之天下也。”這些都告知我們，每個人皆由父母所生，又由父母所養，愛護身體，愛惜生命，長大后贍養父母是天經地義的。大學生只有知道生命的由來，才能從心理、生理和社會各層面去認知、感受、接納和欣賞客觀存在的本我，才能把握和從容應對現實世界的自我及具有良知或內在的道德判斷的超我，才能真正地使自我成長、成熟和成才。正如馬克思所說：“動物是和它的生命活動直接同一的，它沒有自己和自己的生命活動之間的區別。它就是這種生命活動。人則把自己的生活活動本身變成自己的意志和意識的對象。他的生活活動是有意識的……有意識的生活行動直接把人跟動物的生命活動區別開來。”［1］蘭德曼也認為：“人必須靠自己完成自己，必須決定自己要成為某種特定的東西，必須力求解決他要靠自己的努力對自己解決的問題。”［2］第二，生命的過程。“子在川上曰：‘逝者如斯夫，不舍晝夜’”（《論語•子罕》），“日月逝矣，歲不我與”（《論語•陽貨》）。
這些話都揭示了生命是一個隨著時間的流逝由生到死的自然過程。在此過程中，“人生如意事難得一二，不如意事十之八九”，“天有不測風云，人有旦夕禍福”，“人生居世，觸途牽縶；幼少之日，既有供養之勤；成年以后，便增妻孥之累……學如牛毛，成如麟角。華山之下，白骨如莽，何有可遂之理”（《顏氏家訓•養生篇》）。即人生在世，到處都是挫折羈絆；幼少之日，要盡供養父母的辛勞；成年以后，又增加養育妻子兒女的拖累……所以，在現實生活中，歷代學道的人多如牛毛，而功成藝就者卻如鳳毛麟角之稀少。“華山之下，白骨如莽”的事實，已經清楚地告訴了后學世上沒有順心如意的道理。高校生命教育必須讓大學生們清楚地意識到磨難、痛苦和挫折是每個人生命旅程必須經歷的組成部分，苦難是人生的老師，人生無法避免苦難；必須讓大學生們明白“自古雄才多磨難，從來紈绔無偉男”的道理。當各種磨難、痛苦和挫折來臨時，應笑看人生，勇敢地正視挫折與苦難，“有錢難買幼時艱”，“窮則獨善其身，達則兼濟天下”，“居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君”，大苦而后大作，大難而后大成。傳統孝倫理不僅能讓大學生認識到各種磨難、痛苦和挫折，也告知了他們對生命的態度，并讓他們在面對各種打擊、挫折前有所準備，如何對人生的價值做最后的評定。《顏氏家訓•養生篇》曰：“夫生不可不惜，不可茍惜。”即既要珍惜生命，但又不畏懼死亡。第三，生命的終結。出生入死，死亡是人生命的幽門，傳統孝倫理認為死亡是生命的必然。《顏氏家訓•終制篇》就告誡孝子賢孫們“死者，人之常分，不可免也”。《顏氏家訓•養生篇》也指出：“考之內教，縱使得仙，終當有死，不能出世，不得汝曹專精于此。”也就是說，即使修佛成仙，最后還得一死，無法擺脫人世間的羈絆。人類就其生物的本性來說，同樣是一個新陳代謝的過程，死亡是一種自然規律。楊雄指出：“有生者必有死，有始者必有終，自然之道也。”（《法言•君子》）《呂氏春秋》也指出：“審知生，圣人之要也；審知死，圣人之極也。知生也者，不以害生，養生之謂也；知死也者，不以害死，安死之謂也。此二者，圣人之所獨決也。凡生于天地之間，其必有死，所不免也。”死亡意味著生命的完全終止，就宛如一根蠟燭，在完全燃燒自己、照亮別人之后，它終得化為灰燼；就宛如一片樹葉，在完成了所有的光合、蒸騰、呵護之后，它終得零落成泥。孔子曰：“未知生，焉知死？”（《論語•先進》）生命教育研究的本身源于人們對死亡的思考。正確地引導大學生認知死亡，讓他們更清楚地了解生命的整個過程。對任何人來說，死亡的殘酷現實深刻地昭示了生命的寶貴。只有當大學生意識到死亡，才懂得如何去重生惜命，才懂得如何去只爭朝夕地努力學習，認真地規劃自己的人生，追求生命的價值和意義；只有當他們意識到死亡，才能從容地應對人生旅途中的各種難以預測的挫折與不幸，才能勇敢地面對死亡；才能讓他們的人生生如夏花之絢爛，死如秋葉之靜美。
二、重生惜命———生命教育的倫理關懷
時下高等教育中生命價值教育凸顯，而生命教育的倫理關懷缺失，這很難讓當代大學生自主地構建和諧美麗的生命家園，給生命以理性的終極關懷。中國傳統孝倫理雖存在一些孝感天地，傷身自戕，悖理反常等非科學的蠱惑，但也包含了大量的重生惜命的思想。其一，珍惜自己生命。《大戴禮記•曾子大孝》指出：“身者，親之遺體也。行親之遺體，敢不敬乎？”“父母全而生之，子全而歸之，可謂孝矣；不虧其體，不辱其身，可謂全矣，故君子頃步而弗敢忘孝也。”《孝經》不僅開宗明義地強調身體發膚來之父母，更強調要懂得珍惜，要“樂天知命”。《孝經•圣治章》指出：“天地之性，人為貴。人之行，莫大于孝。”《孝經•三才章》則有：“夫孝，天之經也，地之義也，民之行也。”《孝經》在將孝從自然規律的體現抬到“天經地義”的高度的同時，也把珍惜自身生命提高到非常重要的地位。《荀子•王制》云：“水火有氣而無，草木有生而無知，禽獸有知而無義，人有氣、有生、有知義，故最為天下貴也。”荀子認為人在水、火、草、禽獸之上，是最高貴的，因為人不僅有生命、知覺，而且還有道義。傳統孝倫理不僅蘊涵了重視生命的重要內容，而且十分強調人在宇宙間至高無上、萬物之靈、天地之心的地位，告誡我們每一個人，也包括當代大學生，生命是脆弱的、有限的，生命對于任何人都有且只有一次，其得與失往往只在一瞬間，一旦失去就無法重生，所以無論是誰都必須珍惜自身寶貴的生命。其二，敬重父母生命。《孝經•圣治章》指出：“孝莫大于嚴父。”本質為愛的傳統孝倫理，不僅提倡珍惜愛護自身生命，更提倡敬重、愛惜父母生命。《爾雅•釋訓》認為“善事父母為孝”，即孝就是敬愛、奉養父母。
《廣雅•釋言》也指出：“孝，畜也。”孔子認為“孝”就是“生，事之以禮；死，葬之以禮，祭之以禮”（《論語•為政》）。即人們對自己的父母盡孝時，不僅在形式上不應違背周禮，而且要在內心深處真正地孝敬父母。孔子曰：“今之孝者，是謂能養，至于犬馬皆能有養，不敬，何以別乎？”（《論語•為政》）《孟子•萬章上》云：“孝子之至，莫大乎尊親。”孟子認為最高的孝，莫過于對父母的尊敬。而且，“孝子之事親也，居則致其敬，養則致其樂，病則致其憂，喪則致其哀，祭則致其嚴。五者備矣，然后能事親”（《孝經•紀孝行章》）。也就是說，孝子對父母的侍奉，日常起居要對父母恭敬，飲食生活要保持和悅愉快的心情去服侍；父母生了病，要帶著憂慮的心情去照料；父母去世了，要竭盡悲哀之情料理后事；對先人的祭祀，要嚴肅對待，禮法不亂。這五方面做得完備周到了，方可稱為對父母盡到了子女的責任。《禮記•祭義》說：“孝子之有深愛者，必有和氣；有和氣者，必有愉色；有愉色者，必有婉容。”對父母要有溫和的氣象、愉快的臉色和委婉的面容，這才是對父母的敬重。《孟子•萬章上》指出：“孝子之至，莫大乎尊親；尊親之至，莫大乎以天下養。為天子父，尊之至也；以天下養，養之至也。”孟子認為孝子所做的最高標準，沒有比敬重父母更重大的。其三，關愛他人生命。《孝經•天子章》曰：“愛親者，不敢惡于人；敬親者，不敢慢于人。”即能夠關愛自己父母的人，就不會厭惡別人的父母；能夠尊敬自己父母的人，也不會怠慢別人的父母。傳統孝倫理由孝及悌，推己及人，推己及物，親親之愛變成了對他人甚至是對一切生命的仁愛，實現人與自然萬物的和諧共存。《孝經•廣德章》曾指出：“教以孝，所以敬天下為人父者也；教以悌，所以敬天下為人兄者也；教以忠，所以敬天下為人君者也。”墨子從有親疏遠近之別的“愛親”拓展到“兼愛”，孟子也倡導“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”（《孟子•梁惠王上》），“親親而仁民，仁民而愛物”（《孟子•盡心上》）。傳統孝倫理崇尚親親、仁民、愛物的思想，不斷引領孝子賢孫們生命意識的覺醒，不斷用生命去呵護生命，用生命去溫暖生命，用生命去潤澤生命，用生命去感動生命。所有這些對高校對大學生進行生命孕育、生命發展知識的教育，對大學生形成一種敬畏生命、珍重生命的態度有著巨大的裨益。
三、內孝外敬———生命教育的價值升華
傳統孝倫理指出父母對子女有三方面的“恩情”：“一是生育之情，二是養育之恩，三是教育之澤。”［4］孝這一層意義建立的根基是人的“感恩”觀念，這要求子女以實際行動報恩父母，回報社會。高校生命教育在使大學生認知和尊重自然生命的基礎上，更應啟發和引導他們對血緣生命的現實解析，對生命意義和社會價值的領悟以及對精神生命的超越。第一，孝在事親———血緣生命的一種責任。“慈烏有反哺之恩；羔羊有跪乳之義”，“滴水之恩，當涌泉相報”，對“生我者父母”知恩圖報是一種中華民族的傳統美德，更是一種責任。曾子說：“故君子一舉足不敢忘父母，一出言不敢忘父母”（《大戴禮記•曾子大孝》），“為小由為大也，居由仕也”（《大戴禮記•曾子立事》）。責任是生命的依托。擁有生命本身不僅要履行生命的職責，更要對父母、親人和社會負責，使自己的言行對得起自己的生命。責任如果喪失，生命就成了枯枝敗葉，喪失了鮮活的生氣和價值。《大戴禮記•曾子立孝》指出：“與父言，言畜子；與子言，言孝父；與兄言，言順弟；與弟言，言承兄。”孝敬父母是兒女們不能推卸的責任。承繼父志是傳統孝倫理在事親上的另一種責任。漢代許慎在《說文》中指出：“孝，善事父母者。”《禮記•中庸》也說：“夫孝者，善繼人之志，善述人之事也。”這里的“志”和“事”就是遺愿、事功和經驗。《論語•學而》說：“父在，觀其志；父沒，觀其行。三年無改于父道，可謂孝矣。”孔子認為，子輩不應自作主張，自行其是，要以父之志為己之志，以父之行為己之行，長期堅持“父之道”，就達到了孝。《孟子•萬章上》指出：“大孝終身慕父母。”岳飛承繼母親“精忠報國”之志而“壯志饑餐胡虜肉，笑談渴飲匈奴血”；陸游在《示兒詩》里也希望他的后人秉承“王師平定中原日，家祭勿忘告乃翁”實現國家的統一的父志。傳統孝倫理特別強調盡人生之責，是生命意義之所在，責任甚至重于生命。王夫之指出：“將貴其生，生非不可貴也；將舍其生，生非不可舍也……生以載義，生可貴；義以立生，生可舍。”（《尚書引義》卷五《大誥》）高校在生命教育過程中，應大力弘揚以孝為起點的責任感教育，在反對對父母唯命是從的同時，應繼承、弘揚父輩們的美德，認同并承繼父母的精神業志，或充分考慮父母的意愿，立大志，養大氣，從孝親著手，培養學生對父母負責，對自己負責，對他人負責，對社會負責。第二，孝在立身———社會生命的一種追求。中國傳統孝倫理認為孝敬父母不僅是子輩們安身立命的基本價值尺度，而且還非常強調修身，認為子輩們的倫理道德修養是他們精神生活與社會政治活動的關鍵所在。所以，《孝經》說：“夫孝，德之本也。”《司馬文正公傳家集》也說：“治身莫大于孝”。
首先，以生命為主題進行寫作，讓學生關注教材中蘊含的情感，引導學生寫出真情實感。如何寫出自己真實的情感呢？借力教材不失為一個好辦法，蘇軾的《石鐘山記》是一個很好的范本，作者通過追溯石鐘山之名的來龍去脈，經過探究得出以下結論：“事不目見耳聞，而臆斷其有無，可乎”，即便在歷史上有人甚至認為蘇軾的石鐘山之名由來一說也缺乏依據，不過我們依然可以從其認識事物時持“目見耳聞”的態度中體悟到一絲理性，這種躬行踐履的求索精神，很值得我們學習。俗話說：“世事洞明皆學問，人情練達即文章”，教材中訴情明理的文章俯拾即是，如，《陳情表》中有關李密對他艱難境遇的“陳情”，《項脊軒志》中歸有光深情追憶他的祖母、母親和妻子，讓人對親情的至深至善心存美好，當然，還有《西廂記》中對愛情的細膩描寫、《舊日的時光》里對友誼之情地久天長的刻畫，無不讓人潸然淚下，這些對真實情感的吐露，皆流淌著作者生命的體溫，是作者生命的一種言說和釋放。正如葉圣陶所說：“寫作其實就是說真心話，為了自己生命成長的需要，將內心的真善美形諸筆端。”其實，每個人心中都有一個屬于自己的秘密，因為飽含著情感，所以需要借力文字，讓它一點一點地流諸筆端，澄澈而溫情！當然，說真心話，訴真情感，也是人成長的內需，更是高中學生綜合素養開出來的一支美麗奇葩。
其次，以生命為主題的寫作，可以培養學生形成獨立思考的好習慣。為生命寫作、歌唱，就是給學生表達自我的機會，創造一個我手寫我心的平臺，并將個人對自然、社會和人生的思考融入自己的思想中，從而充實自己的心靈，豐盈自己的靈魂，并讓自己的情感在生命的勃發中愈發豐滿。寫作的過程就是個人思想、個性特征、個體思維得到釋放和表達的過程，只有學生充分體驗世界、豐富心靈、思考人生，才有獨特的真知灼見，才能彰顯出生命的獨特性，相反，如果讓學生照著條條框框寫，人云亦云，很難觸及到學生內心精神世界，文章也因缺少個性而干澀無比。
其實，訓練寫作和為生命寫作并不矛盾，寫作訓練最主要的是訓練學生的思維，只有以思維為主線，以思維為牽引，讓生命在思維訓練中煥發出勃勃生機，寫作才能成為溫暖生命的貼心小棉襖。教師要在寫作指導中有意識地訓練學生的思維，如在上必修五莊子的《逍遙游》以及王羲之的名作《蘭亭集序》時，筆者讓學生小組討論，探究出這兩篇文章講述人是如何思考生存的。學生經過討論得出：兩文的相同點是在寫作手法上都是通過對比來彰顯人的渺小以及生命的短暫，不同之處也明顯，前者是將人置于永恒的背景下來考量，而人也只能通過超越、掙脫才能抵達精神上的絕對自由；而后者是基于宴游之樂來引發出“生死”之思，其“一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”的描寫隱含了“抓住當下，珍惜今天”的人生觀。通過對比，學生的思維到得到鍛煉，生命得到了豐富。
再次，基于生命為主題的寫作，就要讓學生彰顯個性，根據個性特長和興趣愛好來自由自在地寫，要盡量做到有感而發、隨情迸發、由愛生發，從而創造性寫出自己的“創意”之作。心有多大，寫作的舞臺就有多寬，《普通高中語文課程標準（實驗）》對高中學生的寫作有明確規定：課外練筆應不少于2萬字。這種練筆才是直抵心靈的創作，是寫作能力得以提升的基石，是生命價值得以彰顯的港彎，經常讓學生隨心、隨情、隨性練筆，用寫作給思維練“自由操”，定能讓寫作插上騰飛的雙翼。課程改革已步入深水區，其中關注個人的學習能力和思維品質已成為課改的時代使命，只有培養學生的獨立個性，讓學生形成批判性、審辯性思維，使學生在生活中成為有主見、有思想、有個性、有棱角的大寫的我的存在，既是課程改革的使命，也是人才培養的必然，更是學生鑄就學科核心素養的墊腳石。
為生命而寫，以生命為主題，讓學生的生命在寫作中找到安放之地，這既是自我成長的精神保育，也是提升自我修養的陽關道。生命融入寫作，生命得以在文字中拔節脫變；寫作融進生命，寫作也有了生命的精氣神。
參考文獻：
關鍵詞： 自由；荒誕；存在；選擇
【中圖分類號】 B151 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1671-1297（2013）02-0027-01
一 上帝之死與人類解放
如果說啟蒙時期，人們認識到上帝實際上并不存在，而寄望于自身的理性是上帝的第一次死亡；那么從叔本華開始的非理性主義開始，強調傳統的科學理性遠遠不足以認識整個世界和理解人自身的豐富情感，到尼采大呼“上帝死了”，可以說是上帝的第二次死亡，是更加完全意義的死亡。從此，人們似乎被神靈們徹底拋棄在沒有救世主的世界上，這意味著傳統道德和理性權威的崩潰，人們從此沒有了教條的外在約束，同樣也失去了心靈慰藉的依賴。尼采的呼聲使人們看到一切價值都是人們自己建立的，人生活的意義同樣也必須由自由來給予評價。
存在主義的薩特將人的個體存在作為其哲學研究的首要對象，認為“自我”寓居于意識的所有狀態。在他眼里，人是一種“自為的存在”，自為的存在總表現為主動和積極的存在，它總是在變化，并要求人們不斷地否定和超越自己。因此，在薩特看來，固定不變的人性是不存在的，因為預先決定人性的上帝是不存在的。正是因為人“已從神靈那里獲得解放”，即人從生到死就沒有什么東西是可以依靠的，人只能依靠自己的謀劃和決斷。因此薩特指出，人都是“絕對自由”的，或者說人們“被拋入自由之中”，而世界的荒謬性，就表現在我們找不到任何絕對的東西來說服我們自己。
二 絕對的自由與“存在先于本質”
“自在的存在”是絕對的、充實的，那么相反的，作為意識的“自為”便是一種虛無。這種虛無并不是與“有”相對立的形而上學的實體，也不是純粹的無，而是指意識的非實體性和意識的一種不斷形成否定從而自我超越的可能性。從這個角度上來說，正是由于這種充滿空隙、象征著缺少的虛無帶來了人的自由的可能性。因此我們不難發現薩特對意識的描述實際上推導出了人是絕對自由的這一觀點。薩特認為自由是被判決給人的，即人是被“強行拋入自由之中”的，可以說除了逃離自由外人是絕對自由的，換一個角度說，即使是尋找逃避，依舊算是一種自由選擇。因此，薩特的自由獨特的一點就是這種自由是絕對的，不被任何東西限制和決定，同樣也不依賴于任何東西，他只依靠于人的自我選擇而存在。
正是因為薩特的自由的這種絕對自主性，人們必須自己謀劃自己，通過不斷地選擇來確定自己的本質，這就產生了薩特著名的“存在先于本質”的原理。在《存在主義是一種人道主義》中，薩特提出了“存在先于本質”的命題。此前，存在主義的另一位大師海德格爾也提出過類似的命題——“人的存在就是他的本質”。海德格爾沒有明確指出人的存在的本真和非本真的差別，而薩特則指出：“人除了他自己認為的那樣以外，什么都不是，這是存在主義的第一原則。……人首先是存在--人在談得上別的一切之前，首先是一個把自己推向未來的東西，并且感到自己在這樣做。”因此，人的任何存在狀態都是人的自由選擇，存在的過程即自由選擇的過程。在“存在先于本質”的命題里，薩特展現了存在的主觀性和哲學的主觀性，“存在先于本質”其意義就是人的選擇造就了他自己。
三 自由選擇與荒誕
“存在先于本質”——人是絕對自由的，這意味著除了生命自身所具的可能性和不確定性之外，一切全憑人自身去改變。于是，出現了這樣一個景象——人孤零零地站立在天地之間，天上什么也沒有，因為上帝已死；地上也無他物，因為除了自己無可依賴；前方什么也沒有，因為沒有可供召喚的信仰；后方同樣也是什么都沒有，因為不能依靠過去的經驗。這種拒絕以犧牲自由來救贖原罪的結果是必須獨自面對這種諸神隱退、萬物無常的“此在”的絕望。薩特強調的就是這樣一個選擇的瞬間，這個瞬間被本體化了，沒有任何規律可循。
因為這種絕對的自由毫無規律可行，也不受任何原則規范和實踐道德的控制，當自由成為極端的絕對，那么世界上比不可能出現任何恒常有序的規律。因此薩特也堅持認為，人的選擇是偶然的、荒謬的。在這不可逾越和改變的荒誕感里，人在自由選擇中所創造的價值也變得毫無基礎和根據，這樣使得價值不僅失去了其客觀依據，其主觀的基礎也在荒誕性中沉淪湮滅。薩特認為，荒誕作為人與世界之間價值關聯的斷裂對于人而言是本源性的。
因此，在薩特看來，自由并不是一個簡單而美好的事物，荒誕讓人的根本愿望無法實現，即使是自由選擇也必須面臨著失敗，所以人生在薩特看來便是一出悲劇。但薩特同時還是認為應以積極的行動面對荒誕，要正視荒誕，就必須走進荒誕，以自己的全部生命力量擔當起那一無庇護的、裸的生命的全部事實性。只有直面荒誕，才能以擔當的方式走出荒誕，這不僅賴于生命意識的覺醒，而且還有賴于決斷和勇氣的確立。人生在世，始終都處在對可能性的謀劃之中。只有死亡是人無法謀劃或不需要謀劃的。死亡是生命的終結，但不是一般生命的終結，而是個我生命的終結；死亡是不可轉化的，正如生存總是“我”的生存一樣，死亡也總是我自己的死，從這個意義上說，死亡才是此生生存最本己的可能性，此在的存在就是向死亡的存在。但另一方面，也正是這向死亡的存在，為此在生存的可能性開出一個全新的視域。當人領悟到自己的有限性，他才會意識到“去生”的重要性，由此激發出“生”的激情和決心，使此在進入一個本真的在世狀態、置之死地而后生。通過直視荒誕來克服焦慮，作為一個向死的存在，才可能會看到“倒映在暗黑苦海上的一片燦爛云天幻境”，主宰和享受片刻的人生。
參考文獻
[1] 讓·保羅·薩特（陳宣良譯）：存在與虛無[M].合肥：安徽文藝出版社，1998
[2] 讓·保羅·薩特（周煦良譯）：存在主義是一種人道主義[M].上海：上海譯文出版社，1998
“我想我能行”這是每一個團員的心聲啊！他們并不需要我們眼神里的同情和憐憫，他們只是想靠藝術和精神來贏得掌聲。殘缺美的震憾，人生的尊嚴中沒有強與弱。生活雖有不幸，但同樣也有奇跡。只有一條腿，也能跳出優美的舞蹈；沒有了雙手，也能書寫精彩人生；雙目失明，也能看到人生的光輝……
伴隨著優美的音樂聲，表演開始了。兩位美麗的主持人華麗登場。她們一一為我們講解“心靈之聲”殘疾人藝術團的由來。緊接著是一位殘疾人歌手登臺，他那高昂的歌聲，贏得了全場的歡呼聲。各色各樣的殘疾人表演一一登臺，讓我們看得目不暇接。
在這么多的藝術表演中，有一個舞蹈讓無數人黯然淚下，那就是《千手觀音》。你們可知道嗎？這個節目，是由21個聾啞人來表演的。21個聾啞人在古典的音樂如同群星半璀璨，是那么絢麗奪目，令人在驚嘆之余贊嘆。我甚至還懷疑他們并不是一群聾啞人呢！
晚風，在瑟瑟的涼風中吹唱，像一個小姑娘在活潑歡快的歌唱寂寞，月亮也聽到了風的嘆息，羞羞答答的從黑幕中慢吞吞的溜出來。
放飛的風箏會一直伴隨著風，因為風箏永遠都離不開風。就像風吹散云霧，太陽欣然露出笑臉，把溫暖和光輝灑滿了校園。
寂寞，在凄慘的呼喚，寂寞，是一群人的孤單。
寂寞，即一顆被冷落普通的人間溫暖而不可得所致。
正當晚風微涼，我在雨中仰望蒼彎，腳踏路途不見盡頭。往往在這時我不懂得行路，唯有在茫茫然中回憶曾經的路途，經歷多少回就這樣停留，徘徊，憂傷不前。
我常在人海如潮的城市里，什么都看不見，只有擁擠和紛亂，在月光下，沒有我的世界。我的世界，惟一的只有寂寞。
寂寞在歌唱，你是硪生命的由來，寂寞在歌唱，花兒也在微笑，人生的一個岔口，一個轉折，或者從此形同陌路，各分東西。長隨朝夕輪回，離別凡塵，從今寂寞在歌唱。
歲月的痕跡，在我們額頭消逝，輕輕的，沒有聲音，零碎的記憶，悄悄的落下。
每個人心里都有另一面我們看不到的憂傷，痛苦的傷口感到了疼痛，一直逃避，徘徊在回憶與現實的邊緣，讓心里的憂傷無法面對過去，也不敢接受現實，一個人的眼神，能看到此時的狀態。
靈魂快接近地獄的人，需要趕快飛翔。寂寞像潮水一將淹沒，打濕了水的翅膀，沒有力氣再飛翔。
我想讓人們知道我的存在，想讓別人看到我，我害怕被遺忘。
寂寞是一根斷了的線，有人緊緊抓著它，默默等待另一邊的牽線人，即使那人早已遠去。長空無星，黑夜無風，鳥兒在夢里歌唱，蟬聲因高溫而沸騰。寂寞在歌唱，寂寞是一杯茶，清甜可口。但有時也是一個死穴。
地球在旋轉，星星在跳舞，寂寞溜到哪里去了？
帶著一份安寧，懷著一份感傷，滿眼的落魄。寂寞在歌唱。我……寂寞的就像音樂的夢境，從來都不真實。
寂寞在歌唱，天使墮落人間，但無人知道她的存在，她幻化作一個人影，真誠的守護著人間。
寂寞在歌唱，離別的時候有一種痛別人永遠無法體會，有些人同心而離居，憂傷而終老。人生的無奈本來就太多，我學會了承受。回味著過去，時間早已從指尖滑過，可是歲月卻已在心間刻上了深深的烙印。
寂寞在歌唱，夜是冷清的，連同天上的星星，也是孤寂的。一盞燈，一杯咖啡，慢慢品嘗著苦澀。
寂寞在歌唱，寂寞這東西就像星星一樣，黑暗是遮不住它們的，總會有空隙可尋。我們在人生的歷程中，在過錯和誤解中，寂寞不正在出來么？
[關鍵詞]造物；生長；自然；和諧
中圖分類號：B83
文獻標識碼：A
文章編號：1006-0278（2013）04-241-01
一、引言
造物的生長之道無所不在，一切造物活動都要看成一個生長的過程。這是一種生命與自然和諧一體的存在感。就像細胞的誕生、裂變、生長到衰亡，他們中有的形式帶有單純性、抽象性和裝飾性，但都共同具有其生命的擴張的力量在里面。萬物皆有靈，一個好的設計作品是活生生的、有張力的，好比萬物，都應該給人一股由內向外的力量和生生不息的感受。
二、造物而生，師法自然
造物主是萬物的創造者。我們乃是住在科學破曉的時代里，每一線光明的增加，都會更加清楚的顯示出是一位智慧的造物者做工。宇宙萬物必有一位全能的造物主在掌管統治，造物主已經借著我們已知的萬物向我們顯示他自己。可以說造物主是一個偉大的設計師。
（一）對于造物中西方可以說有不同的理解和闡釋
在《老子》中記載“復歸于嬰兒，復歸于無極，復歸于樸。”的論述，老子提出“復歸于嬰兒”，因為嬰兒是無邪的，他們純凈的心靈，不啻是人類的導師；“復歸于無極”，那是宇宙本初的單純和潔凈；“復歸于樸”，大樸無華的存在方式永遠是閑逸和寂靜。中國的古哲崇尚自然，那視之可見的是人、地和天，而不可見的宇宙的法律是“道”，“道”的背后還有那自在而已然的大存在——自然。“人法地，地法天，天法道，道法自然”，是恒居不變的根本道理。這“理”給人類恩澤無限，永無盡期。它不只是“善”的存在，也是“美”的存在。“道”的運動便是回歸。這便是師法自然。大自然給了我們無窮的力量和靈感，為我們的造物提供了一個大的生長環境，生于天地間，長于天地間，與萬物共存。
若以設計的優雅和效率而論，大自然是當之無愧的冠軍。與人類的技術相比，自然母親的解決方案通常更為經濟、更堅固耐用，且能夠自我維護，在強度、速度和輕便度上更是遠遠超出了人類。
設計師們不斷尋求新設計理念，而這些理念需要從自然設計中尋找靈感。例如仿生學，或稱之為“生物模擬”，是由來已久的創新之路，其出現的歷史至少可以上溯至十五世紀，當時萊昂納多·達芬奇通過研究鳥類來嘗試制造飛行器。
自然奇妙的創造力令人類仰視，為了向這種天生之偉力，仿生學應用。
工程師們在對日本的新干線高速列車進行升級之后，成功的將時速提升至320公里每小時，但新問題隨之而來，如此之高的速度導致列車的噪音超出了環保標準，例如，當列車駛出狹窄的隧道時就會產生音爆。
翠鳥流線型的長喙從尖端到頭部的直徑是逐漸增大的，潛水時會讓水流向身后。通過將子彈頭列車的車頭部分改造成翠鳥鳥喙的形狀，西日本鐵路公司（West Japan Railway Company）的工程師們成功開發出新型的500系列列車，并于1997年投入使用。這種列車不僅噪音較低，而且行駛速度快了10%，電能消耗減少了15%。
（二）Bionic概念車
樹干和骨骼不僅非常強韌，而且重量相對較輕。為了使壓力能夠均勻分布，樹會在承重最多的位置增加材質；而骨骼則會從那些不必要的位置去掉多余的物質，以此來減輕骨骼框架的重量。工程師們已經將樹木和骨骼的結構特點融入到軟件設計方案中，對設計對象的重量和外觀進行優化。
梅賽德斯公司的Bionic概念車從大樹和箱純上汲取了設計靈感，車身分量極輕，卻非常牢固。雖然這款小排量的汽車并沒有被大批量生產，但梅賽德斯卻將相似的設計理念運用到其他量產車型上。
三、造型之長，順應自然
從詞源上看,古今中外對“閑暇”有不同的解釋。《辭海》中是指空閑、時、悠閑自得貌。在西方,“學校”一詞源于希臘語Skholk,其意即閑暇和教育活動。英語中“閑暇”一詞leisure,源于古法語leisir,是指人們擺脫勞動后的自由時間和活動,該法語又源于拉丁語licere,意指“被允許”或“自由”。
古希臘的柏拉圖把閑暇分為四層含義:空閑;從活動中獲得自由;一種自我控制的自由狀態;休閑的狀態。一般說來,閑暇包含三個層面的含義:時間空閑、活動自由、精神悠閑的存在方式。通常,社會學家把閑暇作為時間概念,個人時間分為個人必需時間、工作時間和閑暇三部分。個人必需時間通常包括:睡眠、用餐、衛生、健康等時間。閑暇是除了工作時間和個人必需時間之外的個人自由的可支配的時間。
本文中閑暇有三個含義:一是時間層面的,指閑暇的自由的時間;二是活動層面的,指閑暇的實踐活動;三是精神層面的,指隨心所欲不逾矩的自由的心理狀態。閑暇有三個特征:第一,閑暇是一種精神態度,是人所保持的平和與寧靜的心理狀態;第二,閑暇是一種為了使自己沉浸在自己所從事的活動中的機會和能力;第三,閑暇是一種自由自在的存在方式,這種方式是在社會規范內的自由。從時間上說,自由時間、可以支配的時間本身就是財富;從活動上說,閑暇活動具有相對性或結構性,也就是一定程度上的不公平性;從精神層面說,閑暇是人存在的意義和價值的體現。
不管是從時間層面、活動層面還是精神層面來看閑暇,閑暇之所以為閑暇的根據就是自由。從時間層面看,閑暇是除了滿足生理需求和工作以外,個人可以支配的自由的時間,自由的時間才使得個體得到充分的自由的發展。從活動層面說,閑暇是在自由時間內,由個人自主選擇從事的活動,自由是閑暇活動的必需條件。從精神層面說,閑暇是一種自由的心理狀態,是一種自由的存在方式。所以,閑暇的本質是自由。
但是,自由是有限度的,個體生活在社會中,個體是社會中的個體,個體在不斷追求自己福祉的過程中,不能侵害他人的利益。為此,社會建立起一套制度體系,來保護生活在其中的大多數人的利益不受侵害。任何個體侵害了他人的利益,社會都有權利制裁。這并不是說要限制個體自由,而是說在不對他人造成有害的影響的前提下,個體可以充分發揮自己的專長。如果個體的發展對他人的發展造成了潛在的危害或者現實的危害,但沒有觸犯法律,那么冒犯者應該被正當的懲罰和受到道德上的譴責。因此,閑暇的本質是有限度的自由。
二、閑暇自生命誕生之日
就與道德教育相識
勞動創造了人,但是并不完整。史前人類在滿足生存需要的時候,同時也在游戲、玩耍。托馬斯•古德爾認為,游戲是文化的基礎,并必然先于文化而存在。事實上,游戲先于人類而存在。這說明,在人類的歷史發展中,游戲比文明更古老。如果說勞動滿足了人類生存需要的話,那游戲就是群體內部建立親密關系的粘合劑。游戲與勞動一樣,對古人類同樣不可缺少,因此,與其說勞動創造了人類,還不如說游戲閑暇與勞動共同創造了人類。
游戲還孕育了人類文化。這不是說文化從游戲中產生,而是說在文化的最早階段里蘊含著游戲的特質。道德同樣蘊含著游戲閑暇的特質。在中國傳統文化中,道德一般有兩個解釋維度,一個是外在的,一個是內在的。所謂“道者,認知所共由;德者,人之所自得也”。前者體現的是道德的外部規定性,是指個人在社會中生存所遵守的各種規約;后者體現的是道德的內部規定性,是指個體道德內化的內在規定性。
閑暇是為了生命的存在而存在的,因此要站在生命的高度理解閑暇。生命生長的過程是艱難的,面臨著各種各樣的挑戰,在這一過程中,為了生命的延續,就要為自己創造一個堅硬的保護殼,這就不可避免地把生命的真實掩藏起來了。而閑暇是生命在物質環境和文化環境的壓力下釋放出來的一種相對自由的生活狀態,是在內心自由的驅動下的行動方式,它使個體能夠本能地選擇自己喜歡的生命存在方式。
閑暇使得生命的真實不再遮掩,真正彰顯了生命的本色。首先,在閑暇狀態下,開放的生命卸妝了,不再戴著面具生存,在一定程度上回歸了生命的本真。我們可以做真正的自己,傾聽內心深處的呼喚,感受自己真實的存在。其次,閑暇的生命是與自己協調一致的生命。只有在閑暇時,生命中真實的自己才真正展現,生命才返璞歸真。但是,閑暇不同于懶惰與工作狂。懶惰是不想做自己,放縱自己,放棄自己的尊嚴與責任。而工作狂是另一種意義上的懶惰:不愿意反思自己,以工作為由來逃避自己真實的想法,逃避現實。最后,生命的有限性阻礙了生命的無限發展,而閑暇則是擺脫了人自身的目的性,超越了人的內在限度。因此,“閑暇的能力和沉浸在存在之中默想的天賦以及在慶典中提升自己的精神能力一樣,能夠超越工作世界的束縛,進而觸及超人的、賦予生命的力量”[1]。
道德自人類誕生之日起,就以一種隱性的、尚未規范化、制度化的形式存在。閑暇是生命的內在需要,而道德是生命得以升華的催化劑。道德提升了人內在的修養與情操,是人之所以為人、人與動物的內在差別的標志。從某種意義上講,生命的提升需要道德,而生命的進化發展同樣需要閑暇來捍衛生命的真實。因此,閑暇與道德在生命的內在需要上真正相識。
三、閑暇教育在生態意義上
與道德教育相逢
21世紀是個日新月異的時代,也是一個危機四伏的時代。生態問題日益嚴重,需要人類改善自己的行為,提升生態道德。“生態道德不僅是指個人在自然界中生存所應遵守的生態規律及由此制定的生態規范的總和,更指個人根據自然的承受能力,以最優的方式解決人類與自然關系方面的生態情感和生態自覺性。”[2]而生態道德教育就是要通過傳授生態知識、生態規律和相應的生態規范,提高受教育者的生態道德覺悟和生態水平,培養出既能協調處理人與人之間的關系,又能協調處理人與自然的關系的理性生態人。
這種理性生態人是生態道德的踐行者,范圍涵蓋了個人、企業、政府和各種社團組織。這種理性生態人既是理性的也是生態的。理性是指生態理性――不僅要實現對有限的生態事實和問題的正確認識,而且能夠把握生態事實和問題背后的規律,以此來擺脫表層的生態現象的迷惑。生態是指理性生態――符合生態系統的基本規律,能挖掘生態現象背后的本質,而不是任憑表面的生態現象擺布。
生態道德教育培養目標――理性生態人要秉持“敬畏生命”的思想信念。面對大自然中的一切生命,理性生態人不僅僅要懷有尊重生命的情感,還要懷有幾分敬意,培養一種對生命負責的理念和關愛一切生命的精神。敬畏生命承諾的是一種無限的責任和義務,充分發揮理性生態人的內在同情心,對生命保持高度敏感的感受性,敬畏所有的生命,避免隨意地、粗心大意地、麻木不仁地直接或間接傷害和毀滅其他生命。這樣,人與自然的關系提升為一種有教養的精神關系,賦予自己內在的道德約束,過上真正意義上的生態道德生活。
閑暇教育同樣需要生態化。生態閑暇教育是指通過傳授閑暇知識、相關閑暇技能,培養受教育者在遵循自然生態規律的前提下合理支配自由時間,達到自由自在的存在方式的精神境界。只有這樣,閑暇才能夠成為真正的閑暇,不損害他人的自由的閑暇。閑暇與道德教育在生態理念上達到了和諧統一。
四、閑暇教育在本質上與道德教育契合
從共性論的角度來看,現代德育實踐的本質是一種以追求人生的價值、意義為內容的精神性實踐活動。現代社會提倡民主、釋放個性,德育為弘揚人生價值,探究人生意義,為人的全面發展提供了陣地。而閑暇道德也是為了探求人生的意義和價值而進行的實踐活動。
從屬性論的角度來看,現代德育的本質體現在它對學生價值觀的建構上。道德教育可以幫助學生提升道德情操,形成有意義、有價值的道德生活,形成處理道德問題的基本標準,從而超越現實平庸的生活的制約,實現人生的意義和價值。也正是如此,德育的手段不是思維改造、情感感化、行為規范,而是重塑價值觀。現代德育的本質是引導學生價值觀的建構和道德理想的形成。
從特殊矛盾論的角度來看,教師與學生的矛盾、學生的現實道德生活與理想道德生活的矛盾是德育過程的特殊矛盾。前一矛盾決定了學生道德生活的建構與價值觀的形成不能離開德育工作者的價值引導,而后一矛盾決定了德育工作者對學生價值觀的引導要立足于學生自主建構價值觀的主觀能動性上。道德是個體選擇的結果。道德教育要充分尊重學生的主動性、主體性,讓學生自己選擇。現代道德教育的本質是德育活動的教育性與學生道德的發展性之間的矛盾,同時考慮學生道德的最近發展區。閑暇道德教育的矛盾依然是教師的教育性和學生的發展性之間的矛盾。
總之,現代德育的本質在于它是一種建構人生意義的精神實踐活動,是一項教師與學生共同建構學生價值觀的活動,是以教師的教育性與學生的發展性為主要矛盾的。而閑暇的本質是自由,有限度的自由,是學生在可自由選擇的活動中學會有意義地利用時間,達到人生的自由自在的一種精神境界。閑暇教育的本質就是讓學生在自由的實踐中探求人生的價值,是以教師的教育性和學生的發展性為特殊矛盾,在師生的共同努力下重塑學生的道德價值觀的活動。閑暇教育在本質上與道德教育達到了契合。
參考文獻:
[1] 約瑟夫•皮玻.閑暇文化的基礎[M]. 劉森堯,譯.北京:新星出版社,2005:4.
