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第1篇

關(guān)鍵詞： 語言教材 兒童文學(xué)作品 語言修辭特征

兒童文學(xué)是語言的藝術(shù)，就如同所有的建筑物不能離開最基本的建筑材料一樣，兒童文學(xué)的城堡是用形象、生動(dòng)的、多彩的語言砌成的。離開了語言，文學(xué)便不能存在，因此人們稱語言是文學(xué)的第一要素[1]。

陳子典認(rèn)為兒童文學(xué)與其他文學(xué)相比，兒童文學(xué)語言具有表達(dá)內(nèi)容、提供學(xué)習(xí)語言典范的雙重意義。兒童文學(xué)作品要擔(dān)當(dāng)對(duì)兒童進(jìn)行語言教育與訓(xùn)練的任務(wù)，他們從中學(xué)習(xí)語言、豐富詞匯，懂得如何運(yùn)用準(zhǔn)確、鮮明、生動(dòng)、簡(jiǎn)潔的語言描繪客觀事物，表達(dá)自己的思想感情。對(duì)語言教材中兒童文學(xué)語言修辭特征的分析探討對(duì)幼兒語言能力的發(fā)展具有重要的價(jià)值。

目前對(duì)兒童文學(xué)語言的研究大多集中在對(duì)兒童文學(xué)語言特點(diǎn)的研究，強(qiáng)調(diào)語言要淺顯、易懂、口語化、形象性、音樂性等，除了鄭荔在《學(xué)前兒童修辭特征語言研究》一書中論述了兒童文學(xué)創(chuàng)作中語言應(yīng)符合兒童修辭特征外，對(duì)兒童文學(xué)語言修辭研究的鮮少。修辭性語言反映了語言運(yùn)用高位能力，有利于擴(kuò)展學(xué)前兒童語言經(jīng)驗(yàn)，挖掘語言美的潛能，激發(fā)學(xué)前兒童的美感，提高學(xué)前兒童的語言交際質(zhì)量[2]。鑒于此，本文從修辭學(xué)的視角對(duì)兒童文學(xué)作品的語言進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)教材中語言的以下修辭特征。

一、以形象性比喻為主，與幼兒自身經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合

比喻就是通常所說的“打比方”，即用某一事物或情境比方另一事物或情境的辭格，被比喻的事物通常被稱為“本體”，用來比喻的事物稱為“喻體”[3]。兒童文學(xué)作品中的比喻以形象性比喻為主，所選用的喻體多與幼兒生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)，并且符合幼兒文學(xué)訴之于聽覺的特點(diǎn)，比喻句中口語化傾向顯著。

兒歌《下雪天，像過節(jié)》出現(xiàn)比喻四次：停著的小車像鼓鼓的面包，圓圓的屋頂像涂滿奶油的蛋糕，樹枝像胖乎乎的薯?xiàng)l，下雪天像過節(jié)一樣熱鬧。所使用的喻體“面包、涂滿奶油的蛋糕、薯?xiàng)l”這些食物都是幼兒生活中很喜歡吃的食物，形象生動(dòng)，與閱讀作品的幼兒的經(jīng)驗(yàn)直接相關(guān)，所以幼兒在閱讀中倍感親切，同時(shí)為幼兒提供認(rèn)識(shí)事物的新視角。謎語《猜猜我是誰》中出現(xiàn)比喻兩次：耳朵像蒲扇，身子像小山。把大象的耳朵比喻成蒲扇，身子比喻成小山，用詞口語化，符合幼兒接受語言的特點(diǎn)。并且通過這種創(chuàng)造相似性的比喻，將新的詞匯“蒲扇、小山”納入原有的語言系統(tǒng)中，幼兒對(duì)新詞匯的理解更形象化、熟悉化，學(xué)習(xí)語言對(duì)于幼兒來說變成一件很簡(jiǎn)單的事情。

二、擬人符合幼兒“泛靈論”的思維特點(diǎn)

擬人，又稱人格化，是指根據(jù)想象把物當(dāng)作人來寫，賦予“物”以人的思想、感情和行為方式的語言表達(dá)手段[4]。教材中兒童文學(xué)作品多是篇章化擬人，并且擬人的對(duì)象具有普遍性，除了人以外的事物都是被比擬的對(duì)象，如秋弟弟、春姑娘、燕子姐姐、青蛙媽媽等。林小杯的兒童詩《我被親了好幾下》通篇用擬人的手法，把陽光、風(fēng)、衣服，甚至石頭和水滴都賦予生命和感情，使作品呈現(xiàn)一種天真活潑的稚拙美，在讀者的心理上產(chǎn)生激蕩，引發(fā)讀者對(duì)美感的體驗(yàn)。究其根源與學(xué)前兒童“泛靈論”的思維有關(guān)，學(xué)前兒童往往將自身的感情投射到周圍的事物上，被人格化了的世界，在幼兒看來卻是最本真的最自然的。

擬人修辭是幼兒文學(xué)創(chuàng)作中的寵兒，可以說擬人是幼兒文學(xué)的靈魂，沒有了它，幼兒文學(xué)便是死的文學(xué)，沒有了它，幼兒文學(xué)便如同折斷了翅膀的小鳥，不能在兒童的心空上飛翔。兩套教材中兒童文學(xué)作品語言注意到幼兒對(duì)擬人修辭的喜愛，擬人化語言符合幼兒“泛靈論”的思維發(fā)展特點(diǎn)。

三、以相同或相似的語言反復(fù)為主，情節(jié)反復(fù)為輔

教材中作品語言的重復(fù)多以詞語、句子的反復(fù)為主，情節(jié)反復(fù)為輔。反復(fù)可以給幼兒安全感和舒適感，也可以讓幼兒獲得內(nèi)在秩序感，形成最基本生命的秩序感。如南師版兒童詩《歡迎》中：“歡迎！歡迎！大樹真好。”詞語反復(fù)出現(xiàn)，人與自然和諧相處的畫面躍然紙上。故事《鼠小弟的背心》，通過小雞、海豚、獅子、大象反復(fù)試穿鼠小弟的背心，最后鼠小弟的背心成了一個(gè)布條。情節(jié)反復(fù)增強(qiáng)作品的趣味性，讓幼兒在興奮、高興之余，無形地融入作品的情境。

但兒童文學(xué)的反復(fù)是有細(xì)小變化的重復(fù)，不是單調(diào)的重復(fù)，蘇教版有些作品語言反復(fù)單調(diào)，沒有趣味性。如中班上的兒歌《我愛上幼兒園》：“念念兒歌，跳跳舞。動(dòng)動(dòng)蠟筆，畫畫圖。舉起手兒數(shù)一數(shù)。有趣故事讀一讀。上學(xué)快樂又幸福。”中班下的兒歌《上學(xué)最開心》：“唱唱兒歌，跳跳舞。動(dòng)動(dòng)蠟筆，畫畫圖。舉起手兒數(shù)一數(shù)。有趣故事讀一讀。上學(xué)快樂又幸福。”這兩篇兒歌內(nèi)容除了名字和內(nèi)容中的“念念”和“唱唱”不同外，其余是完全重復(fù)的。

修辭性語言代表語言運(yùn)用的高位水平，修辭的運(yùn)用有利于兒童認(rèn)知、情感及審美的發(fā)展[5]。幼兒教師應(yīng)做到順應(yīng)兒童修辭天賦，引導(dǎo)兒童分析兒童文學(xué)作品中國(guó)語言的修辭特征，鼓勵(lì)兒童自由使用語言，并不斷加強(qiáng)自身關(guān)于兒童文學(xué)修辭學(xué)的知識(shí)學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)前兒童修辭性語言的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]方衛(wèi)平，王坤建.兒童文學(xué)教程[M].北京：高等教育出版社，2004：54.

[2]鄭荔.學(xué)前兒童修辭特征語言研究[M].北京：高等教育出版社，2010：197.

[3]陳莎莉.試論幼兒文學(xué)創(chuàng)作中比喻的運(yùn)用[J].云夢(mèng)學(xué)刊，2002，23（5）.

第2篇

關(guān)鍵詞: 兒童文學(xué)翻譯意義語言特點(diǎn)

一、前言

兒童文學(xué)因其特殊的語言特征、特殊的讀者對(duì)象有別于普通的文學(xué),因而兒童文學(xué)翻譯自然具備不同于一般文學(xué)翻譯的顯著特點(diǎn):它既要遵循普通文學(xué)翻譯的特點(diǎn)和規(guī)律,又要時(shí)刻在文體,文字上體現(xiàn)其特殊性。筆者從《愛麗絲漫游奇境記》和《哈克貝利?芬歷險(xiǎn)記》兩部著名兒童文學(xué)作品的不同中譯本著手,對(duì)如何把握兒童文學(xué)翻譯的特點(diǎn)進(jìn)行說明。要正確認(rèn)識(shí)兒童文學(xué)翻譯,我們先要了解什么是兒童文學(xué),以及其特有的文體文學(xué)特點(diǎn)。

二、兒童文學(xué)及其特點(diǎn)

關(guān)于兒童文學(xué),歷史上有過不同的解釋,且有其各自的側(cè)重點(diǎn)。“五四”前后,葉圣陶、茅盾等人側(cè)重“兒童本位”,后有人認(rèn)為兒童文學(xué)的首要目的是教育兒童。兒童性和教育性顯然被認(rèn)為是兒童文學(xué)的重要特征。然而,還有這樣一些問題有待回答,如:多大的孩子是兒童?兒童文學(xué)成年人看不看?教育性和文學(xué)的審美性孰輕孰重?等等。

筆者認(rèn)為兒童文學(xué)不應(yīng)僅從它的讀者群體,更應(yīng)從其語言文體特點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)加以解釋。它的主要讀者是兒童(兒童又可依年齡高低分為幼兒、童年、少年,其中以小學(xué)階段處在童年時(shí)代的孩子為兒童文學(xué)的核心讀者),其文字淺顯易懂、形象生動(dòng),直接與具體的形象、動(dòng)作、聲音、味道、顏色等聯(lián)系,易讓孩子發(fā)揮想象,產(chǎn)生相應(yīng)的聯(lián)想。它須符合兒童的文學(xué)欣賞水平和審美情趣,語言既要充滿藝術(shù)之美感,又不能凌駕于兒童之上,超越其理解和欣賞能力;既要朗朗上口,符合兒童口語的特點(diǎn),又要講究語言的準(zhǔn)確性和規(guī)范性。

兒童文學(xué)的譯者必須考慮兒童這一特殊讀者群,將自己置身于作品中,體會(huì)作者遣詞造句的用心良苦,同時(shí)還要把小讀者時(shí)刻放在心中,把自己想象成目的語讀者。換句話說,譯者須同時(shí)具備雙重身份:作為譯者的讀者和作為兒童的讀者。

三、關(guān)于翻譯的意義

所謂翻譯,翻譯界各門各派眾說紛紜。對(duì)翻譯的定義,許鈞在《翻譯論》一書中給了我們很明確的說法:翻譯是以符號(hào)轉(zhuǎn)換為手段,意義再生為任務(wù)的一項(xiàng)跨文化的交際活動(dòng)(許鈞,2003:75)。從中可看出,翻譯中一個(gè)重要任務(wù)就是要表達(dá)原作之意義,達(dá)到交流之目的。對(duì)于意義的把握直接影響到譯文對(duì)原作的忠實(shí)程度,進(jìn)而影響到譯文的最終質(zhì)量及其目的:交流。那么意義又是什么呢?莫里斯提出了“意義三分法”,即指稱意義、語用意義和言內(nèi)意義,對(duì)于具體的翻譯實(shí)踐頗有啟發(fā)。將這三者和兒童文學(xué)翻譯實(shí)踐結(jié)合,同時(shí)還需要凸顯兒童文學(xué)的語言上的特點(diǎn),這對(duì)于譯者來說要求高、難度大。

1.指稱意義

指稱意義是“指語言符號(hào)和它所描繪或敘述的主觀世界或客觀世界的實(shí)體和事件之間的關(guān)系”(柯平,1993:23)。它區(qū)別于字面意義,柯平進(jìn)一步指出:“指稱意義和字面意義(literal meaning)雖然在大部分情況下是重合的,卻是從兩個(gè)不同角度去看的兩個(gè)概念。指稱意義是詞語同它之外的某個(gè)實(shí)體之間的關(guān)系,而字面意義則是單個(gè)詞語最先在語言使用者腦中喚起的概念或現(xiàn)象。”在此以對(duì)《哈克貝利?芬歷險(xiǎn)記》中一句話的翻譯為例:

Dog my cats ef I didn’t hear sumf’n.

譯文1:怎么就沒聲了。

譯文2:我要是沒聽見什么,那才叫活見鬼呢。

“Dog my cat”在“維基百科”上的解釋是:a mild oath,or an expression of astonishment。如果從字面上理解,這一短語或許應(yīng)該翻譯為“跟蹤我的貓”。但這樣就和上下文沒有任何關(guān)系,也反映不出該短語的指稱意義:表達(dá)震驚的含義,另外還是一種輕度的詛咒。譯文1完全沒有譯出這兩層含義。而譯文2不僅表達(dá)了兩層含義,而且注意照顧到兒童語言的特點(diǎn),借助助詞“呢”,讀起來也頗具童趣。

2.語用意義

柯平認(rèn)為,語用意義“包括表征意義,表達(dá)意義(主要同發(fā)訊人有關(guān))、社交意義(主要與溝通發(fā)訊人和收訊人的渠道有關(guān))、祈使意義(主要與收訊人有關(guān))和聯(lián)想意義(同時(shí)與發(fā)訊人和收訊人有關(guān))”(柯平,1993:27)。語用意義中存在一個(gè)動(dòng)態(tài)系統(tǒng),包括收訊人和發(fā)訊人,他們通過語言符號(hào)發(fā)生互動(dòng)。把握了這個(gè)動(dòng)態(tài)的語用意義,人物的形象甚至人物之間的關(guān)系,就能活靈活現(xiàn)地展現(xiàn)在讀者面前。在《哈克貝利?芬歷險(xiǎn)記》中,哈克貝利是一個(gè)沒有接受過良好教育的“野孩子”,他的語言不規(guī)范,時(shí)有錯(cuò)誤發(fā)生,也有一些黑人語言的特點(diǎn)。下面用一例說明:

例1:So then I didn’t care no more about him;because I don’t take no stock in dead people.(Mark Twain:50)

譯文1:聽到這兒,我可就再也不關(guān)心他了,因?yàn)槲覍?duì)死人根本沒興趣。(賈文浩、賈文淵:2)

譯文2:于是我再也不管他的閑事了,因?yàn)槲覍?duì)死人根本不感興趣。(張萬里:2)

例2:She jis’stood de same way,kiner smilin’up.I was a-bilin’!I says:“I lay I make you mine!”(Mark Twain:219)

譯文1:她還是那么站著不動(dòng),抬著頭望著我,朝我微笑。我氣得要命,說:“你敢不聽我的話!”(賈文浩、賈文淵:140)

譯文2:她還是照樣地站著,仍舊笑瞇瞇地對(duì)著我。我可真是火了!我說:“我他媽的有法子讓你聽我的話!”(張萬里:194)

例1中典型的特點(diǎn)就是雙重否定,但是在美國(guó)黑人英語中這并非意味著肯定。例2中的用語有很多的不規(guī)范之處,如音節(jié)的省略,主謂不一致,粗俗的表達(dá)。雖然兩個(gè)譯本都注意到這些現(xiàn)象,但是卻似乎還少了一點(diǎn)“味”。原文特殊的結(jié)構(gòu)正是表達(dá)了說話人的特殊身份,他沒有接受過正規(guī)教育,用語十分口語化,較之標(biāo)準(zhǔn)英語非常不規(guī)范,也十分粗魯。這也正是作者借此結(jié)構(gòu)所要向讀者傳遞的語用信息。然而如果譯成中文卻無奈于文化和語言之間的差異,找不到一個(gè)地位和美國(guó)黑人英語地位相同的方言或是語種,無法將這一語用意義完整表達(dá)出來。同時(shí)如果要保留所有的源語特征,勢(shì)必和兒童文學(xué)中語言要規(guī)范這一特點(diǎn)相沖突。因此只能從兩者之間找到一個(gè)平衡點(diǎn),既能反映源語特征,又要講究語言的規(guī)范性。極其口語化的表達(dá)也許是出路之一。就例2來說,若能將兩個(gè)譯文重組,將得到較為理想的譯文:

譯文3:她還那么站著不動(dòng),笑嘻嘻地看著我。我可真來火了,說:“我他媽的有法子讓你聽我的!”

這種重組,口語化更強(qiáng),比原譯文的“味”更濃了一些,似乎在一定程度上傳達(dá)了作者想要表達(dá)的語用信息,同時(shí)也是小讀者能接受的較為規(guī)范的語言。

3.言內(nèi)意義

不同于語用意義,言內(nèi)意義是相對(duì)封閉的系統(tǒng),并不涉及收訊人和發(fā)訊人,以及他們之間的關(guān)系,而純粹是通過語言本身的“游戲”來傳達(dá)豐富的意義。“是語言符號(hào)之間的關(guān)系”。

例1:“Curiouser and curiouser!”cried Alice(she was so much surprised,that for the moment she quite forgot how to speak good English);(Alice’s Adventure in Wonderland)

譯文1:“太希(奇)怪了,太希(奇)怪了!”艾麗絲驚叫起來。(因?yàn)樗@會(huì)兒實(shí)在太詫異,連怎么說好英語也忘記了。)(朱洪國(guó):14)

譯文2:“真奇怪啊,太奇怪啦!”愛麗絲喊起來,她驚訝得一時(shí)簡(jiǎn)直連話也說不上來了。(賈文浩/賈文淵:10)

例1中的curiouser是作者杜撰的一個(gè)詞,以此表達(dá)愛麗絲的驚訝程度:連怎么說好英語都忘了。若翻譯的時(shí)候視而不見,如譯文2的翻譯,就無法向小讀者傳遞前后一致的信息。譯文1用“希(奇)怪”一詞,和原文一樣生造了一個(gè)詞,其發(fā)音與“奇怪”相近(正如curiouser和curious相近一樣)。為方便讀者理解,譯者還用括號(hào)注明了“希”與“奇”相通,以免讀者造成意義的誤讀。這很好地與原文對(duì)應(yīng)。但是筆者認(rèn)為后半句的處理大可譯成:“連怎么好好說話都不會(huì)了”。畢竟在譯文中讀者看不出愛麗絲講的是英語。

譯者在翻譯兒童文學(xué)時(shí),尤其是像《愛麗絲漫游奇境記》這樣充滿童話色彩的作品時(shí),言內(nèi)意義有時(shí)是作者想要表達(dá)的主要信息,若譯不出來,將丟失大量信息,語言中的美與趣也就喪失殆盡。可以說譯文2扼殺了原句的靈魂,不僅僅是小讀者,即使是成年讀者,也無法體味原文的樂趣。

4.意義與語言特點(diǎn)

鑒于兒童語言的特殊文體,翻譯需將普遍意義上的意義論和兒童語言的特點(diǎn)有機(jī)結(jié)合。

例1:While the lowing of the cattle in the distance would take the place of the Mock Turtle’s heavy sobs.

譯文1:遠(yuǎn)處的牛吼取代了那只仿龜沉重的啜泣。

譯文2:而遠(yuǎn)方牛群的哞哞就會(huì)取代假海龜?shù)膯柩柿恕?/p>

兩個(gè)譯文雖然都準(zhǔn)確地表達(dá)了原文的意義,但是譯文2顯然在以下兩個(gè)方面優(yōu)于譯文:第一,“哞哞”一詞用得形象生動(dòng),一下子就能激發(fā)小讀者的形象思維,使他們腦海中立即浮現(xiàn)牛的哞哞叫聲,讀起來也是朗朗上口。第二,譯文1中的“仿龜”實(shí)在是令讀者摸不著頭腦,雖然“仿”也有“假”之意,但是造成差異細(xì)微之處就在于“仿”字在人頭腦的中的映像不像“假”那么清晰可見,不容易讓人見字揣意。這對(duì)于一個(gè)成年讀者來說尚且如此,更不用說兒童讀者了。此外,“仿”總有人造、人為之嫌,而在mock一詞中,似乎并沒有包含這層含義。因此我們可以看出,在把握了意義之后,指稱也罷,語用也罷,言內(nèi)也罷,譯者仍然要將自己置身于小讀者的位置,體會(huì)更能讓他們接受,更能激發(fā)他們興趣的語言。

例2:Lastly,she pictured to herself how this same little sister of hers would,in the after-time,be herself a grown woman;and how she would keep,through all her riper years,the simple and loving heart of her childhood.

譯文1:最后,她想象著自己的小妹妹將來長(zhǎng)大成人,卻終身保持著純真的愛心。(賈文浩/賈文淵:85)

譯文2:最后,她想象出這樣的情景:她這位小妹妹今后將會(huì)成為一個(gè)婦人。在成長(zhǎng)中,她將畢生保持童年的單純和善良。(朱洪國(guó):138)

該例句的兩種譯文和上一個(gè)例句一樣,都將原文的意義表達(dá)出來了。但是孰優(yōu)孰劣還是很清楚的。“兒童文學(xué)當(dāng)具有秋空霽月一樣的澄明,然而絕不能像一張白紙,兒童文學(xué)當(dāng)具有晶球?qū)氂褚粯拥默摮?然而決不像一片玻璃”(方衛(wèi)平、王昆建,2004:7)。兒童文學(xué)要給孩子帶來美感,其中的語言就要美,充滿動(dòng)感,帶有節(jié)奏音樂之美,且不能拖泥帶水,要講究簡(jiǎn)潔。譯文1很好地表現(xiàn)了這些特點(diǎn),小讀者讀起來想必也是一種享受。

五、結(jié)語

把握意義是翻譯的難題之一,把握兒童文學(xué)語言特點(diǎn)則是兒童文學(xué)翻譯的難點(diǎn)之一。譯者將指稱意義、言內(nèi)意義和語用意義的概念貫穿于兒童文學(xué)翻譯的全過程,是把握兒童文學(xué)的語言特點(diǎn)的第一步。譯者在注意兒童文學(xué)語言的形象性、簡(jiǎn)潔性和音樂性的同時(shí),把握原文中最突出的一個(gè)或幾個(gè)意義,這樣才能將精美的文學(xué)作品完好地呈現(xiàn)給廣大的小讀者。

參考文獻(xiàn):

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[3]賈文浩,賈文淵譯.愛麗絲漫游奇境記[M].北京:北京燕山出版社,2002.

[4]賈文浩,賈文淵.哈克貝利?芬利歷險(xiǎn)記[M].北京:北京燕山出版社,2001.

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[6]許鈞.翻譯論[M].武漢:湖北教育出版社,2003.

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[8]袁毅.淺論兒童文學(xué)的翻譯[J].廣州:廣東外語外貿(mào)大學(xué)學(xué)報(bào),2006,(10).

第3篇

關(guān)鍵詞：兒童文學(xué)；創(chuàng)編活動(dòng)；語言運(yùn)用

兒童文學(xué)即是以兒童作為主要閱讀對(duì)象的作品類型 [1]。在兒童文學(xué)的創(chuàng)編活動(dòng)中，其主要對(duì)已有的兒童文學(xué)知識(shí)進(jìn)行調(diào)動(dòng)，與語言等相關(guān)信息進(jìn)行結(jié)合作用，將兒童的語言由口語化轉(zhuǎn)變成書面語言，結(jié)合個(gè)人創(chuàng)造力、想象力進(jìn)行創(chuàng)作活動(dòng)。在兒童文學(xué)創(chuàng)編過程中，教師須利用創(chuàng)新形式的教育手段拓展兒童思維，充分發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造力以及想象力。

一、通過具體形象的文學(xué)語言，闡述兒童文學(xué)創(chuàng)編意圖

在兒童文學(xué)創(chuàng)編過程中，本身具有一定的指向性，這一指向性即是教師進(jìn)行創(chuàng)作意圖的所在，怎樣將該意圖向兒童進(jìn)行傳達(dá)，則是教師須掌握的重點(diǎn)教學(xué)技巧 [2]。在闡述兒童文學(xué)過程中，存在多種傳達(dá)途徑，最為便捷、直接的便是語言傳達(dá)的形式。兒童正處于人生的具體形象思維階段，而語言的構(gòu)成要件主要是抽象符號(hào)，對(duì)于枯燥的語言符號(hào)兒童常常缺乏堅(jiān)持的耐心，理解起來較為困難。因此，在創(chuàng)編活動(dòng)中，教師須利用生活氣息較濃的、具有啟發(fā)性的言語，加強(qiáng)兒童對(duì)創(chuàng)編目的的理解，讓兒童文學(xué)能在已有教材之上充分發(fā)揮想象力。

例如，在進(jìn)行《會(huì)變的云》、《陽光》、《云》等創(chuàng)編活動(dòng)過程中，當(dāng)兒童對(duì)于詩歌、散文人物出現(xiàn)無法創(chuàng)編的情況時(shí)，教師可以靈活設(shè)置“小樹孩子以及大樹媽媽”的形式，通過談話活動(dòng)對(duì)兒童進(jìn)行引導(dǎo)，構(gòu)建生活的情境，啟發(fā)兒童一邊用語言表達(dá)一邊做出動(dòng)作。教師在明確創(chuàng)編意圖的同時(shí)，通過兒童能夠理解以及接受的形象符號(hào)表示出來。在“大、小樹”的詩歌創(chuàng)編中，兒童文學(xué)中的詩歌充滿變化，十分具有想象力。

形象的語言能夠加深兒童對(duì)于詩歌內(nèi)容的理解 [3]。在教學(xué)《搖籃》的過程中，教師可將花園、天空等喻為搖籃，在教學(xué)《快樂的小屋》中，將紡織娘、蜘蛛等進(jìn)行擬人，將星星喻為寶寶等。在豐富語言中，極易引起兒童興趣的語言為名詞、動(dòng)詞等，因此教師可將語言改編為名詞、動(dòng)詞為主的簡(jiǎn)便句子，并通過疊聲詞、象聲詞等創(chuàng)編出形象、生動(dòng)的語言，幫助加深兒童創(chuàng)編意圖，發(fā)揮兒童想象能力。

二、利用平等和平的語言構(gòu)建兒童文學(xué)閱讀活動(dòng)的氛圍

教育心理學(xué)專家羅杰斯觀點(diǎn)認(rèn)為，心理自由安全是加強(qiáng)創(chuàng)造的前提 [4]。兒童的生理機(jī)制不成熟、年齡小，因此兒童在環(huán)境方面具有強(qiáng)烈敏感性，對(duì)教師有情感上的依戀，教師的行為語言等十分容易對(duì)兒童情緒產(chǎn)生影響，進(jìn)而對(duì)創(chuàng)編行為產(chǎn)生影響。在日常創(chuàng)編活動(dòng)中，教師須持有親切和藹的態(tài)度，利用幽默、平等以及親切語言，營(yíng)造愉快輕松的創(chuàng)編活動(dòng)氛圍，讓兒童能夠進(jìn)行流暢自由的表達(dá)。在利用和藹親切的語言時(shí)，教師須注意以下幾點(diǎn)：

第一，教師須從心理對(duì)兒童進(jìn)行認(rèn)可，作為完整的個(gè)體，兒童具有追求平等以及尊重權(quán)利，甚至由于其具有的年齡較小特征獲得更多的關(guān)注；

第二，教師必須做好個(gè)人定位，教師不是兒童的指揮者，而是引導(dǎo)者、幫助者、協(xié)作者，在堅(jiān)持以上二點(diǎn)時(shí)自然會(huì)產(chǎn)生親切的語言以及創(chuàng)編態(tài)度。例如，可以運(yùn)用探究式、討論式的語言組織活動(dòng)，讓兒童與教師間保持自由平等的交流關(guān)系，讓兒童的行為和語言得到自由發(fā)揮，進(jìn)而激發(fā)出不一樣的創(chuàng)造火花。

例如，在進(jìn)行《山》的創(chuàng)編活動(dòng)中，教師幫助兒童理解“銀籃”、“金籃”以及“花籃”等詞匯的形象內(nèi)涵，教師可設(shè)計(jì)2個(gè)外形為籃子的春夏秋冬四季的圖片，指導(dǎo)兒童進(jìn)行觀察，結(jié)合圖片和兒童共同探討以下問題：“為何春天山坡會(huì)變成銀籃”、“為何冬天山坡會(huì)變成花籃”、“為何秋天山坡會(huì)變成果籃”、“為何夏天山坡會(huì)變成金籃”？“果”、“花”、“銀”、“金”等語言描述的是什么內(nèi)容？在具體操作中，有的兒童會(huì)說：“指的是水果、花兒、金子等”，有的幼兒可以說出具體的事物名稱，如：蘋果、香蕉、、櫻花等，甚至?xí)f出其他千奇百怪的答案。通過師生交流，教師可總結(jié)出，這些詞語傳達(dá)了豐富的內(nèi)涵：冬天是銀裝素裹的時(shí)節(jié)；秋天是果實(shí)累累的時(shí)節(jié)；夏天是陽光燦爛的時(shí)節(jié)；春天是花兒盛開的時(shí)節(jié)。

教師在創(chuàng)編活動(dòng)中不能用已有想象對(duì)兒童進(jìn)行約束，在聽取兒童不同意見之時(shí)，不能立即反駁，須用平等交流口吻幫助兒童找到理想答案，如此學(xué)生便能夠提出與教師不通的看法，長(zhǎng)此以往，兒童的想象力將充滿個(gè)性色彩，具有獨(dú)創(chuàng)性以及靈活變通性。

三、利用充滿童趣的啟發(fā)式語言，激發(fā)兒童文學(xué)的創(chuàng)編動(dòng)機(jī)

1.給予兒童足夠的發(fā)揮空間

兒童具有與生俱來的創(chuàng)造動(dòng)機(jī)，必須給予兒童創(chuàng)造充分的發(fā)揮空間 [5]。在兒童文學(xué)的創(chuàng)編活動(dòng)之中，教師語言必須充滿探索性、啟發(fā)性，在進(jìn)行示范講解的過程中，教師須在知識(shí)傳授過程中持開放態(tài)度。

例如，在《美麗的秋天》的散文模仿創(chuàng)編活動(dòng)之中，教師須從作品的難易程度出發(fā)，利用玩偶、實(shí)物等工具，利用擬人化的手段以及播放課件等形式對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行朗讀或現(xiàn)場(chǎng)模擬，在啟發(fā)式發(fā)提問的基礎(chǔ)上幫助兒童理解作品的語言表現(xiàn)形式，幫助兒童對(duì)作品的主要內(nèi)容進(jìn)行整體感知，讓兒童能夠產(chǎn)生置身葉子描述的秋天的場(chǎng)景之中，進(jìn)一步激發(fā)兒童的創(chuàng)編積極性。教師可以提這樣的問題：“美麗的秋天又叫金秋，因此秋天的顏色是什么？”“楊柳葉說秋風(fēng)將其送至大草原，它能見到什么？……”“楓葉說，秋天十分美麗，美在秋天的哪些方面呢？”在這樣的啟發(fā)式教學(xué)基礎(chǔ)上能夠有效激發(fā)兒童參與創(chuàng)編活動(dòng)的積極性。

總之，教師須及時(shí)對(duì)兒童進(jìn)行引導(dǎo)及鼓勵(lì)。在創(chuàng)編活動(dòng)中對(duì)兒童的情緒進(jìn)行觀察，找出能夠激發(fā)兒童創(chuàng)編興趣的落腳點(diǎn)。

2.將兒童的無意識(shí)活動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)作活動(dòng)，激發(fā)其創(chuàng)編積極性

兒童作為天生創(chuàng)造者，其創(chuàng)造性體現(xiàn)在他們語言的字里行間之中，教師須及時(shí)進(jìn)行鼓勵(lì)和提醒。例如，某個(gè)兒童在進(jìn)行《陽光》創(chuàng)編活動(dòng)時(shí)，將太陽歸為紅色，其與詩歌的情理邏輯不相符合，這也許是獨(dú)特的創(chuàng)編行為，也可能是無意識(shí)的個(gè)，教師須憑借本身的智慧，將其演繹為兒童的創(chuàng)作活動(dòng)，及時(shí)提醒兒童進(jìn)行創(chuàng)編：“看，xx小朋友的太陽是紅色的，真是很有想象力啊，這個(gè)太陽肯定有一個(gè)特別故事，請(qǐng)他來給我們講講吧”。

又例如，在進(jìn)行《會(huì)變的圓》的創(chuàng)編活動(dòng)中，教師須利用簡(jiǎn)潔、明了的語言與兒童的情感貼近，教師可以先發(fā)問：“我是一個(gè)圓，同學(xué)們喜不喜歡呀”，并將“圓”貼在頭上扮演角色，帶動(dòng)兒童進(jìn)入情景當(dāng)中。這樣的角色扮演拉近了師生間的距離，能夠產(chǎn)生無聲情感的傳遞，從而使得兒童從內(nèi)心接受老師、愛上老師，對(duì)教學(xué)知識(shí)產(chǎn)生興趣，并積極參與到活動(dòng)中來。在指導(dǎo)兒童進(jìn)行《會(huì)變的圓》的學(xué)習(xí)時(shí)，兒童也會(huì)產(chǎn)生無盡創(chuàng)意，并充滿童趣，如有的幼兒會(huì)說：“西瓜個(gè)頭大；餅干圓又圓”等等。以上充分說明教師必須利用啟發(fā)式、充滿童趣的語言藝術(shù)，塑造教師親和力，加強(qiáng)師生互動(dòng)，從而激發(fā)幼兒的創(chuàng)編積極性。

四、利用鼓勵(lì)式、激勵(lì)式語言，提升兒童文學(xué)的創(chuàng)編自信

1.給予兒童信心，提供行為創(chuàng)造支持力量

部分教育學(xué)家認(rèn)為學(xué)生會(huì)朝著教師期望以及鼓勵(lì)的方向進(jìn)行發(fā)展，鼓勵(lì)式的文字或者語言能夠有效激緒，促使個(gè)人進(jìn)行行動(dòng)，尤其是充滿創(chuàng)造性的語言則必須加強(qiáng)鼓勵(lì)，創(chuàng)造即是將以往沒有的東西制造或者產(chǎn)生出來，因此在兒童文學(xué)創(chuàng)編過程中須對(duì)兒童進(jìn)行及時(shí)肯定，給予充分的信心，讓兒童在創(chuàng)編活動(dòng)中產(chǎn)生協(xié)同感，產(chǎn)生行為創(chuàng)造的支持力量。

2.因人而異，有針對(duì)性地培養(yǎng)兒童創(chuàng)造力

雖然每個(gè)兒童的天資存在不同的差異，但是每個(gè)學(xué)生本身都具有進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)造的意愿，并且具備創(chuàng)造的才能 [6]。膽小的學(xué)生害怕面創(chuàng)編活動(dòng)，教師必須對(duì)其進(jìn)行鼓勵(lì)。例如給出類似于“老師知道你也能夠說出自己想的兒歌”等鼓勵(lì)性質(zhì)語言，幫助學(xué)生消除心中的壓力。一旦出現(xiàn)兒童在創(chuàng)編過程中與其他學(xué)生類似的或者相等的結(jié)果，此時(shí)教師就必須發(fā)揮主觀能動(dòng)性，搜尋不同兒童個(gè)體創(chuàng)編結(jié)果的差異性和閃光點(diǎn)，并及時(shí)進(jìn)行鼓勵(lì)：“真了不起，你的哪句話與其他人不同，十分具有創(chuàng)新性”。鼓勵(lì)式、激勵(lì)式語言會(huì)讓兒童對(duì)自身具備的創(chuàng)編才能進(jìn)行正面肯定，產(chǎn)生創(chuàng)辦積極性，在活動(dòng)中盡全力完成創(chuàng)編實(shí)踐任務(wù)，最終引導(dǎo)學(xué)生成為鐘愛創(chuàng)造、長(zhǎng)于創(chuàng)造的個(gè)體 [7]。

3.接納與眾不同的想象力

在應(yīng)用鼓勵(lì)式創(chuàng)編語言過程中，須注意部分兒童樂于創(chuàng)造、鐘愛創(chuàng)造，能夠發(fā)揮出與眾不同的想象力，但是部分教師往往無法有效接納學(xué)生的想象力，甚至?xí)o予排斥態(tài)度，一旦遇見這樣情況，教師必須給予鼓勵(lì)語言：“××小朋友，你真棒，你真是說得太好了！”這樣的語言會(huì)加強(qiáng)兒童對(duì)創(chuàng)編活動(dòng)的反應(yīng)，也會(huì)對(duì)兒童的語言表達(dá)產(chǎn)生積極的影響。在具體的創(chuàng)編活動(dòng)中，教師須對(duì)消極的成分保持客觀接納態(tài)度，幫助兒童提升理解能力，幫助兒童掌握哪些是合理的，哪些又是不合理的，在輕松自由的氛圍下，向兒童講解創(chuàng)編活動(dòng)能夠接受的范圍標(biāo)準(zhǔn) [8]。另外，還要注意的是兒童文學(xué)的創(chuàng)編活動(dòng)具有嘗試性和探索性特征，所以這一過程也存在失敗因素，因此教師須對(duì)兒童給予全方位鼓勵(lì)：“你能行的，下次創(chuàng)編活動(dòng)你會(huì)完成得更好，失敗也是學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”等，教師必須具有包容態(tài)度，抓住機(jī)會(huì)讓兒童能夠獲得創(chuàng)編條件，積累創(chuàng)編經(jīng)驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)：

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[3]田華.童文學(xué)語言的選詞特點(diǎn)[J].中學(xué)語文，2007，(2)：31―33．

[4]黃穎.中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)語言美學(xué)特征的建立[J].南京師范大學(xué)文學(xué)院學(xué)報(bào),2011，(4)：42―46．

[5]王金禾.論兒童游戲與兒童文學(xué)的游戲精神[J].欽州師范高等專科學(xué)校學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版), 2001(06):56-57.

[6]黃侃．作家談兒童讀物[M].中國(guó)出版，2005，(6)：37．

第4篇

一、兒童文學(xué)是小學(xué)語文課程的重要資源

1. 兒童文學(xué)成為小學(xué)語文課程的重要資源符合語文教育的任務(wù)要求

兒童文學(xué)語言明快凝練、形象生動(dòng)， 并且符合語言規(guī)范， 富有兒童情趣， 為小學(xué)語文教育提供了豐富的語言文字的學(xué)習(xí)材料。學(xué)生通過接觸大量的兒童文學(xué)語言材料， 汲取兒童文學(xué)豐盈的語言養(yǎng)分， 形成語感， 掌握基本的文字和語法， 形成語言能力， 為一生的語言發(fā)展打下根基。

小學(xué)語文教育還擔(dān)負(fù)著對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想品德、道德意識(shí)的教育和人文素質(zhì)的培育的任務(wù)， 兒童文學(xué)蘊(yùn)蓄著這些豐富的內(nèi)容。學(xué)生通過對(duì)《凡卡》、《賣火柴的小女孩》、《小英雄雨來》等文質(zhì)兼美的兒童文學(xué)作品的閱讀， 接受著人類社會(huì)共同理想和基本道德的熏陶， 獲得精神和修養(yǎng)上的錘煉和提升。

2. 將兒童文學(xué)作為小學(xué)語文課程的重要資源符合兒童心理發(fā)展的規(guī)律

兒童文學(xué)是適合兒童閱讀， 能為兒童理解和樂于接受的文學(xué)作品， 兒童文學(xué)適應(yīng)兒童的年齡特點(diǎn)， 適應(yīng)他們的智力興趣愛好。孩子來到世上， 對(duì)這個(gè)世界充滿好奇和渴望， 他們渴望快快長(zhǎng)大， 渴望體驗(yàn)許多不知道的事情， 同時(shí)在成長(zhǎng)的路途上他們又會(huì)經(jīng)歷失落與痛苦， 這時(shí)兒童文學(xué)作品就是他們最好的旅伴，給予他們純凈、撫慰、信心與溫暖， 作品中美好的情感、多彩的世界能給他們帶來在現(xiàn)實(shí)生活中無法擁有的體驗(yàn)， 豐盈他們的生活， 帶來精神上的愉悅滿足。

因此可以說，具有豐富的審美內(nèi)涵和藝術(shù)價(jià)值的兒童文學(xué)作品理所當(dāng)然地應(yīng)在語文教育中占有重要地位。

二、兒童文學(xué)資源在小學(xué)語文課堂教學(xué)中的有效利用

兒童文學(xué)在小學(xué)語文教育中， 正扮演著越來越重要的角色。在配合《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》出版的新編語文教材課文選篇中， 兒歌、童話、寓言、故事、小說、散文、科學(xué)文藝等多種文體相繼出現(xiàn)， 兒童文學(xué)作品所占比例正在大幅度上升。不僅如此，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》還向?qū)W生提出了閱讀中外現(xiàn)當(dāng)代童話和中國(guó)古今寓言等選擇意見。

為使兒童文學(xué)資源得到更好的利用， 從小學(xué)語文課堂教學(xué)的角度來說， 可以聚焦以下教學(xué)策略：

1.根據(jù)兒童文學(xué)欣賞的特點(diǎn)教學(xué)

兒童文學(xué)欣賞是兒童在聽和看文學(xué)作品時(shí)的一種精神活動(dòng)， 是由聽和看文學(xué)作品時(shí)引發(fā)的一種藝術(shù)思維活動(dòng)和審美活動(dòng)， 是對(duì)兒童文學(xué)作品整體性的感受、體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)。由于兒童讀者對(duì)象的年齡特點(diǎn)， 他們?cè)谛蕾p文學(xué)作品時(shí)常常表現(xiàn)出其獨(dú)特性。教學(xué)時(shí)把握兒童文學(xué)欣賞特點(diǎn)有助于提高小學(xué)生審美水平， 提升語文閱讀質(zhì)量。

（1） 整體感知。由于兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的貧乏， 文學(xué)欣賞能力較低， 所以他們?cè)谛蕾p作品時(shí)， 其感知往往是跳躍式的， 他們對(duì)文學(xué)作品的欣賞偏重于直觀感受， 注意作品中的形狀、色彩及聲音， 對(duì)新穎、奇特、富于動(dòng)感的人物形象和曲折動(dòng)人的故事情節(jié)非常感興趣， 而對(duì)那些抽象的、理性的闡述， 往往沒興趣， 甚至反感。所以他們主動(dòng)跳過不感興趣的和不太明白的生字、生詞、生義， 對(duì)整個(gè)作品進(jìn)行大體把握。

（2） 親身體驗(yàn)。兒童在欣賞文學(xué)作品時(shí)， 易于感情投入。一旦進(jìn)入作品當(dāng)中， 他們會(huì)情不自禁地參與到作品中去， 將自己想象成作品中的一個(gè)角色， 或高興或悲傷， 或喜悅或憂愁， 其情緒情感隨著角色在故事情節(jié)中的命運(yùn)而起伏變化。他們甚至忘記了自己是在虛構(gòu)的作品中， 他們會(huì)把自己編織到作品的故事情節(jié)里， 與作品中的人物同呼吸、共命運(yùn)。而且當(dāng)他們一旦被牽引進(jìn)作品情境， 往往還會(huì)異想天開， 按自己的好惡情感， 去改造、安排原來的故事情節(jié)， 創(chuàng)編出一個(gè)更符合自己意愿的新故事。

結(jié)合兒童文學(xué)欣賞的這一特點(diǎn)， 從語文教學(xué)角度來講， 要思考的就是語文教學(xué)再也不能只滿足于對(duì)文本復(fù)制， 語文教師也無需只充當(dāng)教材的代言人， 而是應(yīng)該以一顆未泯的童心去換位思考， 全方位挖掘文本的語言、人文、美學(xué)等價(jià)值， 并充分利用與文本相關(guān)的資源、信息， 營(yíng)造與文本呼應(yīng)的審美氛圍， 使學(xué)生入情入景， 受到情感的熏陶和思想的啟迪， 成為學(xué)生精神世界親切的引領(lǐng)者， 讓語文教學(xué)蒙上高尚的美學(xué)色彩。

2.根據(jù)兒童文學(xué)的文體特點(diǎn)教學(xué)

兒童文學(xué)的每一種文體都有鮮明的特點(diǎn)， 現(xiàn)行的語文教學(xué)較少考慮兒童文學(xué)獨(dú)特的文學(xué)身份， 而是將其納入作品中， 歸于同一種文學(xué)教學(xué)模式：主題思想和寫作特點(diǎn)。由于不少語文教師缺乏兒童文學(xué)的文體知識(shí)， 因此分析作品時(shí)未能抓住作品的精髓， 往往只能斷章取義， 將充滿兒童情趣的兒童文學(xué)作品分解得支離破碎， 把童趣盎然的兒童文學(xué)教學(xué)變成枯燥乏味的說教。

以童話教學(xué)為例。童話具有與眾不同的、鮮明的文體特點(diǎn)。童話作品中， 人物是虛構(gòu)的， 環(huán)境是假設(shè)的， 情節(jié)也是離奇的， 充滿了幻想和神奇， 并借助擬人、夸張、象征等手法， 將許多平凡的、習(xí)見的人、物、現(xiàn)象編織成了一幅幅美麗而不平凡的文學(xué)圖景， 充滿著自由、神奇的想象與濃烈的真、善、美的情感。所以，在教學(xué)《丑小鴨》、《美麗的公雞》、《清清的小溪水》等童話作品時(shí)， 應(yīng)多在激發(fā)學(xué)生的想象力上下功夫。通過朗讀、利用音樂或畫面、表演等方式渲染氣氛， 創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境， 營(yíng)造寬松自由的課堂氛圍， 讓學(xué)生在幻想的世界里自由翱翔， 豐富自己的生命體驗(yàn)和審美經(jīng)驗(yàn)， 最大限度地開發(fā)和釋放自己創(chuàng)造的潛力， 以使其充分感受童話作品的文學(xué)魅力。

3.教出兒童情趣來

兒童情趣是兒童文學(xué)的生命。兒童情趣所具有的能引起兒童的各種不同感情的性質(zhì)， 使兒童愉快， 使兒童感到有意思、有吸引力的特性， 都源自于“ 從兒童的角度出發(fā)， 以兒童的耳朵去聽， 以兒童的眼睛去看， 以兒童的心靈去體會(huì)”。

《借生日》、《撈月亮》、《小蚱蜢》等兒童文學(xué)作品中表現(xiàn)出的兒童情趣， 在成人看來有時(shí)是不符合生活邏輯或不屑一顧的， 但它是兒童所獨(dú)有的， 是兒童心理、性格特點(diǎn)的體現(xiàn)， 是他們真情的自然流露， 與作品的內(nèi)容水融， 滲透于整個(gè)作品之中， 通過語言、情節(jié)、結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法等各個(gè)方面體現(xiàn)出來。由于學(xué)生的理解能力有限， 作品中的兒童情趣很多時(shí)候要靠教師去指點(diǎn)、發(fā)掘。所以， 教師在教學(xué)時(shí)， 應(yīng)細(xì)心體會(huì)、琢磨兒童情趣， 要把自己置身于兒童之中， 要用兒童的眼光看待事物， 用兒童的心理去思索問題， 認(rèn)真體察兒童的童心和情感。只有這樣， 才能夠抓住兒童情趣， 真正使學(xué)生學(xué)得有趣有味， 使語文教育充滿生機(jī)與活力。

三、兒童文學(xué)資源在小學(xué)語文課外閱讀中的有效利用

1.及時(shí)推薦各類優(yōu)秀兒童文學(xué)作品除了《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中推薦的兒童文學(xué)閱讀書目外， 語文教師還要熟悉和了解當(dāng)代國(guó)外和中國(guó)的兒童文學(xué)， 關(guān)注兒童文學(xué)的發(fā)展。教師只有對(duì)兒童文學(xué)這一領(lǐng)域有了一定的了解， 才能在兒童文學(xué)的課外閱讀中， 針對(duì)不同年級(jí)不同層次的學(xué)生推薦適合的各類兒童文學(xué)作品。

2.開展多種形式的閱讀活動(dòng)

由于小學(xué)生的年齡特點(diǎn)， 要引導(dǎo)他們對(duì)兒童文學(xué)作品的的喜愛和吸收， 應(yīng)通過多種活動(dòng)， 如文學(xué)講座、故事會(huì)等來指導(dǎo)閱讀， 讓學(xué)生在活動(dòng)中閱讀文章， 了解內(nèi)容， 吸收知識(shí)。

第5篇

【關(guān)鍵詞】幼兒文學(xué) 語言審美特性

【中圖分類號(hào)】G【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2013）09C-

0119-03

幼兒文學(xué)是以3～7歲的學(xué)齡前兒童為對(duì)象的文學(xué)作品。學(xué)齡前的孩子，在感覺上以視覺、聽覺為主導(dǎo)，并能靠視覺、聽覺來認(rèn)識(shí)事物，這對(duì)他們聽、看文學(xué)作品有直接意義。在思維方面，以形象思維為主，對(duì)具體、形象的事物易感知，并且印象深刻；對(duì)比較抽象的語言、時(shí)間、空間的理解和記憶則比較差。由于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)少，幼兒的注意仍以無意注意為主，而且這種注意的穩(wěn)定性較差，外界刺激極易轉(zhuǎn)移他們的注意力。想象力在這一時(shí)期迅速發(fā)展，但無意想象仍占了主要地位，有意想象開始發(fā)展，有時(shí)這種想象會(huì)脫離現(xiàn)實(shí)或與現(xiàn)實(shí)混淆不清。幼兒期是兒童言語迅速發(fā)展的時(shí)期，他們已開始了初步的語言交際，但語言思維能力還很低。

語言是文學(xué)的第一要素，幼兒文學(xué)接受對(duì)象的特殊性決定了幼兒文學(xué)在語言形式上具有獨(dú)特的審美特性。

一、音樂美

聲音是語言存在的物質(zhì)形式，語言的審美意義是通過聲音來感受的。老舍先生強(qiáng)調(diào)：“除了注意文字的意義外，還注意文字的聲音與音節(jié)，這就發(fā)揮了語言的聲韻美。”幼兒文學(xué)是寫給幼兒看的，但更多的是講給他們聽的。幼兒認(rèn)識(shí)客觀事物往往借助于聲音的效果，通過對(duì)音響的直覺喚起對(duì)某一事物的理解。因此，即便暫時(shí)不會(huì)表達(dá)或發(fā)音不準(zhǔn)，孩子們也能感知聲音并逐漸辨別音響的感彩。一本幼兒讀物，如果語音美就能刺激幼兒的聽覺，引發(fā)他們的興趣。

幼兒文學(xué)作品中的音響效果，主要是通過摹聲和語言的韻律、節(jié)奏來實(shí)現(xiàn)的。摹聲就是摹寫人或動(dòng)物的聲音以達(dá)到音樂美的效果。摹聲在幼兒文學(xué)語言中，主要是直接運(yùn)用象聲詞，“汪汪汪”、“嘰嘰嘰”、“喵喵喵”、“當(dāng)當(dāng)當(dāng)”、“哇啦哇啦”、“嘟嘟嘟”……讓語言的聲音與現(xiàn)實(shí)生活中的音響相聯(lián)系，以此引起幼兒對(duì)各種各樣的聲音的聽覺直覺，從而喚起他們對(duì)事物具體形象的記憶和想象，在心理上產(chǎn)生極大的歡欣。可以說，沒有任何一種語體比幼兒文學(xué)所用的象聲詞更為豐富的了。

悅耳、明快的韻律和節(jié)奏，使語言具有一種音樂美，能讓幼兒產(chǎn)生愉悅的直覺，激發(fā)起他們的情緒。幼兒多喜歡聽兒歌、唱兒歌就是因?yàn)閮焊栌袕?qiáng)烈的韻律和明快的節(jié)奏。例如，魯兵的兒歌《天上玩玩》：

月亮圓圓，

象只小盤；

月亮彎彎，

象只小船。

坐上小船，

天上玩玩。

節(jié)奏明快，句句押韻，富于音樂性。這類作品易于上口，便于傳唱，深受幼兒喜愛。同一韻律和節(jié)奏反復(fù)出現(xiàn)，還會(huì)引起幼兒直覺上的共鳴，從而增強(qiáng)愉悅感。如兒歌《啄木鳥》：

山林里——

“托！托！托！”

啄木鳥——

“啄！啄！啄！”

為樹木——

除害蟲，

一條不漏——

“捉！捉！捉！”

九個(gè)單字“托！托！托！”“啄！啄！啄！”“捉！捉！捉！”押的都是“uo”韻，每組有三字反復(fù)，充分表現(xiàn)出漢語的音響美、和諧美，很容易引起孩子的注意力。而層層遞進(jìn)的意思，會(huì)把孩子的情緒推向。

兒歌、詩歌講究韻律自不必說，童話、故事講究韻律，也能收到很好的表達(dá)效果。魯兵的《袋鼠媽媽沒口袋》就是通篇押韻的例子，“猴子，猴子，你可好！請(qǐng)問你是怎樣帶寶寶？猴子?jì)寢屨f‘我可不讓孩子胡亂跑，還是抱在懷里好。’”全文節(jié)奏韻律感極強(qiáng)，讀起來朗朗上口，贏得了孩子的喜愛。

疊音在幼兒文學(xué)的語言中使用頻率很高。它的形式本身就具有音樂性，能造成連綿而和諧的音響效果，給人以聲音的美感。一個(gè)漢字的讀音就是一個(gè)音節(jié)，如，“嘩”讀hua，“嘩嘩嘩嘩”讀出來就是hua-hua-hua-hua，由于疊音現(xiàn)象的反復(fù)出現(xiàn)，使語音連綿不斷而增強(qiáng)了水長(zhǎng)流不斷的形象感，產(chǎn)生一種清脆悅耳的美感。

幼兒的記憶力很差，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)多依靠條件反射的強(qiáng)化。針對(duì)這一特點(diǎn)，幼兒文學(xué)經(jīng)常運(yùn)用反復(fù)的方法，幫助他們熟悉、理解和記憶所表述的語句和內(nèi)容。反復(fù)既有敘述的反復(fù)又有詞句的反復(fù)，或是二者的結(jié)合。如《蘿卜回來了》的故事就是找東西、送東西這一情節(jié)的多次反復(fù)，成人或許會(huì)膩煩，孩子們則越聽越有勁。反復(fù)的語言具有回環(huán)美，不但能給孩子美的享受，還能增強(qiáng)孩子的記憶力和理解力。

具有音樂美的幼兒文學(xué)，對(duì)孩子有一種天然的吸引力，為幼兒喜聞樂見。

二、淺顯美

表達(dá)淺顯是幼兒文學(xué)語言的一大特色。魯迅在《人生識(shí)字糊涂始》一文中提出：“學(xué)學(xué)孩子，只說自己的確能懂的話。”茅盾在《關(guān)于“兒童文學(xué)”》中這樣要求兒童文學(xué)的語言：“請(qǐng)避免半文半白的字句，不必要的歐化，以及死板枯燥的敘述；請(qǐng)用些活的聽得懂說得出的現(xiàn)成的白話！”這說的都是幼兒文學(xué)的語言要做到“淺顯”。既然是講給幼兒聽的，就應(yīng)該考慮到接受者掌握的詞匯有限，理解能力差，相應(yīng)的使用口語化的、淺顯明白、通俗易懂的語言。

首先，在用詞上，幼兒文學(xué)語言以基本詞匯為主。行業(yè)語、外來語、專門術(shù)語等一般不用；表現(xiàn)力極強(qiáng)的成語、歇后語等也在幼兒文學(xué)作品中少量出現(xiàn)。幼兒最先掌握的是一些代表具體事物的名詞（人名、動(dòng)物名等）和具體動(dòng)作的動(dòng)詞（爬、跑、踢等）。因?yàn)檫@些詞意義明確，孩子最為熟悉。隨著年齡的增長(zhǎng)，經(jīng)驗(yàn)的增加和智力水平的提高，他們才能掌握抽象性、概括性極強(qiáng)的詞語。因此，在選詞時(shí)要盡量避免采用一些比較抽象的詞。有些詞雖然表示具體的意義但對(duì)幼兒來說顯得艱深，最好不用或選用淺近的詞來代替。成語概括性極強(qiáng)，表示的往往是轉(zhuǎn)義，幼兒難以領(lǐng)會(huì)，有時(shí)就不得不用大體相當(dāng)?shù)臏\顯的口語來代替相應(yīng)的成語，如《新年娃娃》：“新年娃娃來了，新年娃娃來了！明明和佳佳樂得拍起手來”，句中“樂得拍起手來”若不是顧及到幼兒的理解能力，完全可以用成語“拍手稱快”來表達(dá)。盡管成語表達(dá)簡(jiǎn)潔、精煉，內(nèi)涵豐富，但優(yōu)秀的幼兒文學(xué)作家為了盡力符合幼兒的語言習(xí)慣，一般都會(huì)選擇通俗易懂、淺近明白的語言來表述。

文學(xué)語言作為一種特殊的藝術(shù)符號(hào)，其目的是要傳達(dá)審美信息，喚起新鮮獨(dú)特的審美情感和體驗(yàn)。因而在特定的語言環(huán)境中，為傳達(dá)出復(fù)雜的審美體驗(yàn)和多樣的審美信息，文學(xué)作品往往要突破語言常規(guī)盡可能獲得更為豐富的表現(xiàn)力，如雙關(guān)義、象征義等。而幼兒對(duì)詞義的理解一般是常用的、具體的含義，要理解詞的轉(zhuǎn)義則比較困難；理解力與想象力的局限使他們不可能領(lǐng)會(huì)蘊(yùn)涵著多種理解與潛能的文學(xué)語言的深層含義。因此，幼兒文學(xué)不能使用含義隱晦的語言，要避免產(chǎn)生歧義；它要求語言直白通俗、語義單純，一聽就清楚。比如，“高大”一詞，如果描述的是人的個(gè)子，幼兒容易理解；如果暗含歌頌人物品質(zhì)之意，幼兒則很難體會(huì)。又如，幼兒能理解“灰色的天空”卻不懂“灰色的心情”。

老舍在《兒童的語言》中提到：“用不多的詞兒，短短的句子，而把事物巧妙地、有趣地述說出來，恰足以使孩子們愛聽。”這句話說的是：幼兒文學(xué)語言要簡(jiǎn)短精練、切忌長(zhǎng)句。幼兒理解復(fù)雜語句的能力比較差。在造句方面，幼兒文學(xué)力求簡(jiǎn)短明快的句式。修飾、限制性成分多的長(zhǎng)句不利于幼兒的理解。例如：“這所有的一切都被事先躲在樹上的小猴看見了”。這句話對(duì)年齡較小的孩子來說，修飾成分較長(zhǎng)，字?jǐn)?shù)多且又是被動(dòng)句型，理解起來稍嫌費(fèi)力。如果改為“小猴躲在樹上，什么都看見了”，同樣的意思，表達(dá)卻簡(jiǎn)練、淺顯多了。

幼兒文學(xué)作品中，單句占優(yōu)勢(shì)，復(fù)句很少。即便有也是選擇結(jié)構(gòu)松散，關(guān)聯(lián)詞較少、分句較短的句子。如：

（1）“蜘蛛還在演奏著，因?yàn)榇蠹叶荚诼牐荒芡Ｏ隆！保ㄒ蚬P(guān)系）

（2）“雖然雨淋不到大家，可是沒有月亮還有什么意思！”（轉(zhuǎn)折關(guān)系）

幼兒的語言能力還很弱，他們極少使用諸如“縱然”、“假如”之類的關(guān)聯(lián)詞；“雖然……但是”、“既……又”等成對(duì)連詞有時(shí)也會(huì)出現(xiàn)搭配不當(dāng)?shù)腻e(cuò)誤。在寫作時(shí)，有些關(guān)聯(lián)詞就可以不成對(duì)出現(xiàn)，如例（1）。書面語色彩強(qiáng)的可以用口語來代替，如例（2）中，用“可是”，不用“但是”。

幼兒文學(xué)的語言不能是語言的原封照搬，成人化的語言孩子不會(huì)喜歡。但“淺顯”也并不等同于幼稚淺陋，不等于咿咿呀呀地追求所謂的“自然”的娃娃腔。幼兒文學(xué)語言要盡量接近幼兒的口語，但是一定得是規(guī)范化的幼兒口語。兒童心理的研究成果和長(zhǎng)期的教育實(shí)踐已經(jīng)證明，幼兒時(shí)期是人的一生中掌握語言最迅速的時(shí)期，也是最關(guān)鍵的時(shí)期。學(xué)習(xí)語言的途徑很多，但從文學(xué)作品中學(xué)習(xí)語言無疑是條十分有效的途徑。作為幼兒?jiǎn)⒚山滩牡奈膶W(xué)作品應(yīng)當(dāng)以“規(guī)范、準(zhǔn)確”的語言為幼兒作示范，讓幼兒模仿。

因?yàn)橛變何膶W(xué)的語言通俗、淺顯，許多人認(rèn)為它是幼稚的、難登大雅之堂。其實(shí)要?jiǎng)?chuàng)造出真正通俗易懂、自然流暢、淺而不陋，為廣大幼兒所喜愛的語言樣式并不是每一位作家都能輕易做到的。

三、形象美

幼兒文學(xué)語言特別強(qiáng)調(diào)形象性。形象性是文學(xué)語言的基本特征，這是由文學(xué)的思維方式——形象思維所決定的。就幼兒文學(xué)來說，語言的形象性還由幼兒的思維方式——具體形象思維所決定。具體形象思維是幼兒階段的主要思維形式。他們主要憑借直觀形象或表象來思維，對(duì)外界事物易從具體的外部特征來認(rèn)識(shí)。幼兒的這一特征決定了幼兒文學(xué)語言必須在形象性上著力。盡可能運(yùn)用形象化的語言，將所要表現(xiàn)的對(duì)象鮮明、具體、直接地呈現(xiàn)在幼兒面前，使他們聽（讀）后能產(chǎn)生如見其人、如聞其聲、身臨其境的感受。

幼兒文學(xué)語言的形象性首先體現(xiàn)在詞語的運(yùn)用上。生動(dòng)、直觀的語言往往能喚起幼兒對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的直覺，引發(fā)他們的聯(lián)想。如《老狼拔牙》：“有一只老狼……它的樣子也長(zhǎng)得很難看，一身癩皮，一雙綠瑩瑩的眼睛，一張大嘴，嘴里長(zhǎng)著兩排尖尖的牙”。形象的語言準(zhǔn)確傳神地勾畫出了老狼的形貌特征，給孩子以形象的聯(lián)想，在腦里立刻浮現(xiàn)出狼的丑陋、兇惡形象，并從心理上產(chǎn)生厭惡之情。

幼兒天生好動(dòng)，動(dòng)作性強(qiáng)烈、動(dòng)作變化多、幅度大的描寫最能吸引他們的注意力。因此，幼兒文學(xué)在動(dòng)詞的選用上格外注重生動(dòng)性。《綠太陽》：“烏龜爬來了，蝴蝶飛來了，大熊趕來了，袋鼠跳來了……”“爬”、“飛”、“趕”、“跳”這些動(dòng)詞用得貼切而傳神，每一種動(dòng)物的動(dòng)作都有其自身的特點(diǎn)，形象而鮮明的動(dòng)作能很快吸引孩子，引起他們的好奇和興趣。

孩子感情外露，往往通過表情和動(dòng)作來反映內(nèi)心世界。相應(yīng)地，他們也就能從人物或動(dòng)物的神態(tài)動(dòng)作去體驗(yàn)其內(nèi)心活動(dòng)。如《狐貍和仙鶴》：“狐貍耷拉著腦袋，臉漲得通紅，只好餓著肚子走了”。這句話反映的是狐貍既害羞又無可奈何的神態(tài)，可以用一個(gè)詞來概括其內(nèi)心活動(dòng)——慚愧。但“慚愧”這個(gè)詞較抽象，作者用“耷拉”、“漲得通紅”、“餓著走”這樣的動(dòng)作就把狐貍當(dāng)時(shí)的神態(tài)和心理寫得活靈活現(xiàn)，形象有趣。

形容詞大多比較抽象，在幼兒文學(xué)作品中一般不用。但有些形容詞因其具有較強(qiáng)的情感性和描寫性，能塑造出鮮明的形象給孩子帶來色彩美的享受。如《美麗的牽牛花》：“牽牛花又把綠寶石扔進(jìn)水里，混沌沌的水，立刻變得碧綠碧綠。她再把藍(lán)寶石拋向天空，天空立刻變得藍(lán)藍(lán)的，象藍(lán)寶石一樣。青青的山，綠綠的水，藍(lán)藍(lán)的天，多美麗！”色彩是幼兒認(rèn)識(shí)對(duì)象的重要外部特征之一，“碧綠碧綠”、“青青”、“藍(lán)藍(lán)”這些鮮艷逼真的色彩容易喚起幼兒對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的強(qiáng)烈直覺。

有的時(shí)候，利用動(dòng)詞自身的動(dòng)態(tài)，重復(fù)使用動(dòng)詞，也能增強(qiáng)語言的形象性。如《紙船和風(fēng)箏》：“小風(fēng)箏乘著風(fēng)，飄呀飄，飄到山頂紅松鼠家門口。”“飄呀飄”這樣的動(dòng)詞格式（V啊V）既寫出風(fēng)箏飄的時(shí)間長(zhǎng)，又使不斷地“飄”的動(dòng)態(tài)形象、真切，讓人感到了風(fēng)箏在風(fēng)中飄飛的輕盈。

要增強(qiáng)語言的形象性，還離不開形象化的修辭方式，如比喻、夸張等。在幼兒認(rèn)識(shí)的有限世界里，比喻是非常重要的。它用幼兒熟悉的事物去打比方，說明未知的事物或比較抽象的事物。例如，要表達(dá)“雨很細(xì)”這樣一個(gè)意思，寫成“這些雨細(xì)得象頭發(fā)，落在小松鼠身上，可涼快了！”（《小小的彩虹》）就顯得十分具體、形象，孩子立刻會(huì)將雨絲和頭發(fā)聯(lián)系起來，甚至還會(huì)發(fā)出“太細(xì)了”的感嘆。幼兒想象豐富且往往帶有主觀的夸飾色彩。夸張手法可以把事物的某種特征充分強(qiáng)調(diào)出來，大的大極了，小的小極了；美的更美，丑的更丑。這樣的極度夸飾使孩子們的審美追求得到充分滿足，從而獲得難以言喻的美感享受。試比較下面兩句話：

“兔媽媽和小兔種了一只很大很大的紅蘿卜。”

“兔媽媽和小兔種了一只紅紅的大蘿卜……兔媽媽和小兔繞著大蘿卜走，要走上一百步才能走完一圈呢！如果吃嘛，兔媽媽和小兔要吃上一百天才能吃完呢！”（《森林里的紅房子》）

顯然，第二個(gè)句子更能吸引孩子，它將第一句抽象、平實(shí)的描寫做了夸張，給孩子鮮明的印象和新奇的感覺“很大很大的蘿卜竟然是這樣的大！”無形之中極大地刺激了孩子的幻想欲望。

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[10]謝全霞.淺談?dòng)變何膶W(xué)的語言[J].黑河學(xué)刊，2011（1）

第6篇

    一、現(xiàn)有兒童文學(xué)翻譯研究視角的綜述

    上述論文和論著運(yùn)用的研究視角主要可以分為類:第一類是對(duì)翻譯家的兒童文學(xué)翻譯研究;第二類是對(duì)特定時(shí)期的兒童文學(xué)翻譯的研究;第三類是對(duì)兒童文學(xué)翻譯原則、策略、技巧的研究;第四類是結(jié)合文學(xué)、哲學(xué)、美學(xué)的理論而進(jìn)行的兒童文學(xué)翻譯研究;第五類是兒童文學(xué)譯本的個(gè)案研究或比較研究;第六類是從外國(guó)兒童文學(xué)翻譯對(duì)中國(guó)的兒童文學(xué)的影響角度進(jìn)行的研究;第七類是從譯者、讀者的角度進(jìn)行的兒童文學(xué)翻譯的研究;第八類是從文化的角度對(duì)兒童文學(xué)翻譯進(jìn)行的研究。詳細(xì)情況如下表所示:

    二、兒童文學(xué)翻譯研究新視角

    近年來關(guān)于兒童文學(xué)翻譯的研究,多數(shù)屬于結(jié)合文學(xué)或哲學(xué)的理論對(duì)兒童文學(xué)翻譯進(jìn)行審視或詮釋,其實(shí),我們不妨從以下六大視角為兒童文學(xué)翻譯的研究翻開新篇章。第一,按兒童年齡分段的兒童文學(xué)翻譯的研究。蔣風(fēng)認(rèn)為:一般情況下,兒童心理發(fā)展是分階段的。各個(gè)階段的心理特征是不同的,而且年齡越小,特殊性越大。[1]瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為,兒童心理發(fā)展表現(xiàn)為感知運(yùn)算、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算四個(gè)階段,其中處于感知運(yùn)算階段的兒童的語言還未形成,而從前運(yùn)算階段開始,兒童的語言開始出現(xiàn)并逐步發(fā)展,能用表象、語言以及符號(hào)來表征內(nèi)心世界與外在世界。由此看來,不同階段的兒童對(duì)兒童文學(xué)語言有著不同的要求。西方工業(yè)社會(huì)普遍接受的一種兒童年齡分段為:嬰幼兒期(0-3歲),兒童初期(3-6歲),兒童中期(6-11歲),青春期(11-20歲)。[2]我們把兒童文學(xué)翻譯作品進(jìn)行分類歸納,例如,把適合嬰幼兒聽或讀的歸為一類,然后根據(jù)這些兒童的語言認(rèn)知能力,或?qū)和膶W(xué)語言的總體特點(diǎn)進(jìn)行宏觀的研究,或?qū)和膶W(xué)翻譯的技巧與策略等方面進(jìn)行微觀的研究;把適合3-6歲兒童的譯作歸為一類,如把《灰姑娘》,《白雪公主與七個(gè)小矮人》,《青蛙王子》等歸為這一類,并對(duì)它們的語言結(jié)構(gòu)等微觀層面以及在中國(guó)的接受情況等進(jìn)行系統(tǒng)研究,以此類推。第二,按兒童文學(xué)體裁分類的兒童文學(xué)翻譯研究。兒童文學(xué)被定義為為兒童創(chuàng)作的文學(xué)作品,體裁包括童話、兒童故事、兒歌、兒童詩、寓言、兒童小說、兒童散文、兒童戲劇和兒童影視等形式。我們可對(duì)某種體裁的兒童文學(xué)翻譯進(jìn)行系統(tǒng)的研究。如研究寓言翻譯,以《農(nóng)夫和蛇》,《狐貍請(qǐng)客》等作品為對(duì)象研究伊索寓言的翻譯;如研究童話翻譯,以《小紅帽》、《白雪公主與七個(gè)小矮人》、《糖果屋》等為對(duì)象研究格林童話的翻譯,以《皇帝的新裝》、《丑小鴨》、《賣火柴的小女孩》、《海的女兒》等為對(duì)象研究安徒生童話的翻譯;如研究?jī)和耙暦g,就是研究跨媒體的兒童文學(xué)翻譯。兒童影視的流行,打破了傳統(tǒng)的兒童文學(xué)翻譯從文本到文本的局限。如外國(guó)兒童故事被拍成電影后,影屏字幕是改編后的文本,影屏字幕的翻譯值得研究,例如,最近幾年比較火的動(dòng)畫片《美食總動(dòng)員》、《加菲貓1》、《哈利?波特》、《功夫熊貓1》、《功夫熊貓2》均可作為研究對(duì)象,尤其是《功夫熊貓2》的內(nèi)容體現(xiàn)了中國(guó)的歷史文化,譯者更是受到了譯語文化的深刻影響,所以字幕翻譯中出現(xiàn)了很多體現(xiàn)中國(guó)文化語境的詞匯,如China翻譯為“中原”,soothsayer翻譯為“羊仙姑”,Nice翻譯為“給力”這個(gè)時(shí)尚流行語。另外,翻譯配音和外語發(fā)音的口型是否大概吻合也是值得研究的方面。第三,按國(guó)別分類的兒童文學(xué)翻譯研究。文軍較早有這方面意識(shí)的萌芽,但他只對(duì)抗戰(zhàn)時(shí)期我國(guó)對(duì)蘇聯(lián)等主要國(guó)家的兒童文學(xué)作品的翻譯數(shù)量作了不完全統(tǒng)計(jì)。[3]至于每個(gè)國(guó)家被譯介的作品中,包括哪些體裁、涉及到哪些作家和翻譯者、對(duì)抗戰(zhàn)時(shí)期的我國(guó)產(chǎn)生了何種影響等并未能論及。李麗按洲別(亞、非洲,歐洲,西歐,中、東西歐,中、北歐,美洲)和國(guó)別把我國(guó)1911-1949年期間翻譯的外國(guó)兒童文學(xué)的數(shù)量進(jìn)行了不完全統(tǒng)計(jì)。[4]26-33但筆者認(rèn)為,她和文軍一樣,只做了初步的數(shù)量統(tǒng)計(jì)工作而已,并且只涉及到那段特定的歷史時(shí)期,其他時(shí)期的兒童文學(xué)翻譯怎樣,我們也可按國(guó)別進(jìn)行系統(tǒng)性的研究。第四,兒童文學(xué)理論翻譯的研究。我國(guó)對(duì)外國(guó)兒童文學(xué)作品的翻譯遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過對(duì)他們的兒童文學(xué)理論的翻譯,而對(duì)兒童文學(xué)理論翻譯的研究則幾乎空白。其實(shí),對(duì)兒童文學(xué)理論翻譯的研究反過來會(huì)很好地為我們的兒童文學(xué)翻譯服務(wù),也幫助我們了解兒童文學(xué)翻譯的一些現(xiàn)象。如,我們不妨對(duì)李麗翻譯的兒童文學(xué)理論著作《喚醒睡美人:兒童小說中的女性聲音》進(jìn)行研究,可能就有助于我們理解兒童文學(xué)翻譯中的性別意識(shí)。第五,對(duì)兒童文學(xué)轉(zhuǎn)譯的研究。有些兒童文學(xué)作品不是直接從源語文本翻譯而來的,而是從英語、日語等轉(zhuǎn)譯過來的。例如,1898-1919年期間,梁?jiǎn)⒊g的法國(guó)作家凡爾納的《十五小豪杰》就是由日本森田思軒的日譯本《十五少年》轉(zhuǎn)譯的;包天笑所譯的《馨兒就學(xué)記》、《苦兒流浪記》等也都是由日文轉(zhuǎn)譯的。[4]246-314那么轉(zhuǎn)譯過程中所造成的文化語境等的缺失如何彌補(bǔ)等問題值得研究。第六,國(guó)內(nèi)外對(duì)中國(guó)原創(chuàng)兒童文學(xué)的翻譯及影響研究。域外兒童文學(xué)的大量引進(jìn),對(duì)中國(guó)的兒童文學(xué)創(chuàng)作產(chǎn)生了一定的沖擊,作家們針對(duì)中國(guó)兒童文學(xué)的未來進(jìn)行了交流,多數(shù)認(rèn)為堪憂。

第7篇

中譯本兒童文學(xué)的語言

1.語句簡(jiǎn)短并富有趣味。中譯本兒童文學(xué)要做到語言自然簡(jiǎn)潔、句型簡(jiǎn)短、生動(dòng)趣味、通俗明白。兒童的認(rèn)知水平和詞匯量限制，朱曼殊等采用以此為單位的方法，對(duì)2－6歲兒童語言中簡(jiǎn)單陳述句的句長(zhǎng)進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn):2歲兒童的句平均長(zhǎng)度為2．91，3歲兒童為4．61，4歲為5．77，5歲為7．87，6歲為8．39，從量化的角度表明6歲以下兒童受詞匯量限制，話語長(zhǎng)度較短。盡管沒有從用詞質(zhì)量角度研究分析，但是足以表明譯本兒童文學(xué)要句型簡(jiǎn)短，通俗明白，適合兒童閱讀。這就需要將英語源語言長(zhǎng)句變?yōu)檎Z漢目的語的短句。英語語言特點(diǎn)是從句居多，句子結(jié)構(gòu)較復(fù)雜，而在漢語語言中，短句居多。因此譯者在翻譯時(shí)，需將原著中的主從句結(jié)構(gòu)譯成簡(jiǎn)單句結(jié)構(gòu)。同時(shí)細(xì)化意群，每個(gè)短句表達(dá)一個(gè)信息量，信息量要簡(jiǎn)單清晰、不能出現(xiàn)重疊。

2.采用指小表愛的語言表達(dá)方式。高爾基說過兒童有著追求光輝事物的天性，他們向往陽光的、愉悅的世界。因此，翻譯兒童文學(xué)作品應(yīng)引入“指小表愛”這一概念，“指小表愛”的翻譯方法符合兒童對(duì)客觀世界的認(rèn)知方式，Clark的感知理論認(rèn)為有關(guān)描述物體的感知特征的詞匯，如顏色、大小、形狀等，更容易促進(jìn)兒童習(xí)得語言和完善思維認(rèn)知。作者希望用此來指導(dǎo)兒童文學(xué)翻譯，使譯本更受小讀者喜歡，讓他們感受到生活的美好。如LittleRedRidingHood如果按字面意思翻譯可能為《飄揚(yáng)小紅帽》，但如果譯成《小紅帽》，兒童會(huì)在頭腦中產(chǎn)生出一位可愛善良的小姑娘，會(huì)將作品中小紅帽的角色看做是自己的一位好朋友，無形中拉近兒童讀者與作品角色的距離。如《丑小鴨》和《賣火柴的小女孩》題目中的“小”字，又如《白雪公主》中出現(xiàn)的小矮人，他們住著小屋子，屋內(nèi)有張小桌子，小桌子上擺放著小盆子、小調(diào)羹，“小”字的運(yùn)用形象地描繪出作品角色，深得兒童讀者喜歡;E．B．懷特的StuaratLittle起初被譯成《斯圖爾特•利特爾》，后譯成《精靈鼠小弟》，懷特的TheTrump-etoftheSwan直譯為《天鵝的喇叭》，但有譯者翻譯成為《吹小號(hào)的天鵝》，后者更能引起兒童對(duì)作品的興趣。所以，譯本作品中應(yīng)選用活潑、親切的目的語語言，有助于塑造令兒童喜愛的人物角色。“指小表愛”的另一種表現(xiàn)形式就是兒化語，兒化語是中國(guó)兒童語言一大特色，兒童文學(xué)譯本為拉近兒童讀者與讀本的距離，翻譯時(shí)將部分語言處理成兒化語。例如，在《灰姑娘》中，bird在譯本中譯為“鳥兒”，there譯為“那兒”，ontheright譯成在左邊兒;在Elephantandpug中pug被譯為“叭兒狗”。

3.采用目的語中的疊詞。疊詞也是中國(guó)兒童語言特點(diǎn)之一，譯者在翻譯兒童文學(xué)作品時(shí)，要盡量考慮符合這一特征。吳鴻業(yè)研究表明在兒童語言中，普遍存在疊音的使用，使用疊音使兒童語區(qū)別于成年人語言。中使用“晴空萬里，或蔚藍(lán)色的天空”，若在兒童文學(xué)中則會(huì)用“藍(lán)藍(lán)的天”。疊詞使用為兒童形象地描繪情景場(chǎng)面，使兒童有種身臨其境的感覺。例如E•B•懷特Ames’Crossing中的houses，elmtrees，thefrontyards，thebackyards，thestreets被譯成一座座房子、一棵棵榆樹、一個(gè)個(gè)前院、一個(gè)個(gè)后院、一條條街道;nod被譯成點(diǎn)點(diǎn)頭，”Theca-noeisgone”，hegroaned中的groaned被譯成哼哼說;carpurredalongsmoothly譯成汽車呼呼地開走了。疊詞的使用符合中國(guó)兒童自身語言說話特點(diǎn)，使兒童感受到文學(xué)作品的親近感，而非距離感。

4.采用翻譯歸化。盡管各兒童文學(xué)譯本語言、風(fēng)格、影響等有其獨(dú)特特點(diǎn)，但譯本主要依據(jù)歸化或異化規(guī)則進(jìn)行翻譯。LawrenceVenuti說為使譯本語言地道、可讀性強(qiáng)，應(yīng)該引入歸化概念，即翻譯歸化理論是指譯本要符合目標(biāo)語主流文化價(jià)值;有時(shí)為譯本語言能夠體現(xiàn)出原著特色或特定的意義，應(yīng)該引入異化概念，即翻譯異化理論指偏離本土主流價(jià)值，保留原著語言和文化差異。譯本兒童文學(xué)作為一種特殊的文字表現(xiàn)形式，不同于成年人文學(xué)作品，不同于兒童文學(xué)原著，也不同于本國(guó)兒童文學(xué)作品，其語言使用及語言特點(diǎn)值得我們探究。本文著重分析總結(jié)譯本中的文化規(guī)劃和節(jié)奏偶韻律歸劃。

第一，文化的歸化。由于中西文化差異，一種文化產(chǎn)物在另一種文化中可能找不到完全相同的概念，原著中出現(xiàn)漢語中沒有或不熟悉的概念、信息，如人名、地名及習(xí)慣用語等，譯者應(yīng)采用“歸化翻譯”法，指為使譯本符合目標(biāo)語兒童的認(rèn)知感受，為目的語兒童所接受并喜愛，譯者要盡量使源語言符合目的語概念表達(dá)思維和習(xí)慣。如英語中出現(xiàn)的“raincatsanddogs”在漢語中找不到下貓下狗，這就需要將概念替換為中國(guó)兒童熟悉的傾盆大雨或大雨嘩啦啦的下著;英語中的”soso”譯成漢語為“如此如此”，但便失去語義對(duì)等的效果，替換為“馬馬虎虎”這一地道的漢語表達(dá)，讀者便能很好地理解;如TheDoeandTheDearvish中，dearvish一詞在伊斯蘭教中是托體僧，但譯者巧妙地處理成為中國(guó)兒童熟悉的佛教“苦行僧”。所以，對(duì)于具有原著民族文化特色的事物、語言文字，若直譯阻礙兒童讀者理解，譯者應(yīng)考慮將其處理成通俗易懂、符合目的語的表達(dá)。

第二，節(jié)奏韻律的歸化。外國(guó)兒童文學(xué)也會(huì)遵循語言的節(jié)奏和押韻，但是由于中外國(guó)家語言不同，所以在翻譯時(shí)盡量采用符合漢語語言的押韻和節(jié)奏感，強(qiáng)化文章韻律感，使文章朗朗上口。節(jié)奏和韻律使得語言對(duì)兒童讀者產(chǎn)生特殊的情感價(jià)值，根據(jù)兒童語言發(fā)展特點(diǎn)，兒童往往對(duì)節(jié)奏感強(qiáng)的句子文章感興趣，且容易記憶。比如《愛麗絲漫游仙境》中Doyousaypigorfig?fig是無花果的意思，但是如果直接譯成:你說的是豬還是無花果?原著中押韻或者相似讀音的特點(diǎn)不僅沒有體現(xiàn)出來，而且會(huì)使譯本小讀者對(duì)說話內(nèi)容產(chǎn)生疑惑不解，但若翻譯成“豬還是書”或“豬還是足”，就能很好地體現(xiàn)出漢語特色的押韻。歸劃法為翻譯英語兒童讀物的譯者提供依據(jù)，譯者能更好的處理源語言中的語言、文化及思想差異現(xiàn)象。

5.源語言與目的語功能對(duì)等。美國(guó)翻譯學(xué)家尤金．奈達(dá)與瓦德合作的《從一種語言到另一種語言》提出的“功能對(duì)等理論”這一說法，它指翻譯時(shí)不求文字表面形式的死板對(duì)應(yīng)，而要在兩語言之間達(dá)到功能對(duì)等。翻譯功能對(duì)等不僅包括語言上的對(duì)等，還包括文體、風(fēng)格的對(duì)等。原著讀者閱讀文字時(shí)產(chǎn)生的悲歡情感，譯本讀者在閱讀過程中也能夠有此情感的產(chǎn)生，從而達(dá)到閱讀文字效果的功能對(duì)等。兒童文學(xué)有特定的讀者群，譯者在翻譯時(shí)要注意原著使本族語小讀者產(chǎn)生何種情感效果，譯本也應(yīng)該對(duì)中國(guó)小讀者產(chǎn)生相同或相似的效果。因此，好的兒童文學(xué)譯本的語言既能形象、有趣的描述故事，又能達(dá)到讓兒童讀者感受的功能對(duì)等。

第8篇

關(guān)鍵詞： 兒童文學(xué)翻譯 理據(jù) 顯化

一、顯化概念

顯化， 又Q明晰化，這一術(shù)語是由Vinay和Darbelnet 作為翻譯技巧最早提出來的。作為翻譯技巧的顯化， 是指譯者在目的語文本中將源語文本中隱含的但可以根據(jù)具體語境條件推導(dǎo)的信息加以明示。它與增詞法、增加額外的解釋、直接表達(dá)出原作暗含的意思、添加連接詞等技巧密切相關(guān)。顯化的譯作由于添加了原作不曾有的信息， 因此譯作一般比原作長(zhǎng)。Blum-Kulka對(duì)顯化進(jìn)行了系統(tǒng)研究，于1986年提出了顯化假說（explicitation hypothesis），即翻譯過程會(huì)使譯文相對(duì)于原文更加冗長(zhǎng)，其表現(xiàn)形式為銜接方式的顯化程度提高（Blum-Kulka，2004：92）。此處顯化概念僅指翻譯過程中銜接關(guān)系明晰化程度的變化，關(guān)注的是語篇層次上的“顯化”，強(qiáng)調(diào)“顯化”與銜接和連貫在翻譯過程中的轉(zhuǎn)換關(guān)系。

關(guān)于顯化的種類和表現(xiàn)形式，學(xué)界仍未達(dá)成共識(shí)。Vinay和Darbelnet將顯化分為詞匯顯化和信息顯化。Klaudy則依據(jù)顯化形成的原因，將顯化分成強(qiáng)制性顯化、非強(qiáng)制性顯化、語用顯化和翻譯固有顯化。強(qiáng)制性顯化包括句法顯化和語義顯化，使目的語文本合乎目的語語法語言規(guī)范。非強(qiáng)制性顯化是由于不同語言之間篇章構(gòu)建策略和文體偏好的差異所致，若不運(yùn)用非強(qiáng)制性顯化，目的語文本雖然合乎語法但不地道。語用顯化則指由于源語和目的語文化的差異，譯者常常在譯文中添加解釋。翻譯固有顯化是指翻譯過程固有的顯化，與源語和目的語無關(guān)。

二、顯化研究現(xiàn)狀

（一）國(guó)外顯化研究現(xiàn)狀

西方譯界早在20世紀(jì)60年代初就有學(xué)者注意到并開始對(duì)這一現(xiàn)象進(jìn)行研究。由于顯化既可以通過對(duì)比譯文與原文發(fā)現(xiàn)，又可以通過對(duì)比譯文與目標(biāo)語非譯文獲知，研究者有的采取了前者，有的采取了后者或兩條途徑兼考察顯化現(xiàn)象。Olohan和Baker通過統(tǒng)計(jì)和比較英語文本和英譯文本中報(bào)告動(dòng)詞（如say， tell）后選擇性關(guān)系詞“that”的使用情況，發(fā)現(xiàn)英譯文本中“that”的使用頻率要遠(yuǎn)高于其在英語文本中的使用頻率。Olohna就此進(jìn)一步得出結(jié)論：英譯文本可能更傾向于使用顯化程度高的句法形式。Puurtinen基于小型平行語料庫對(duì)芬蘭語原創(chuàng)和翻譯的兒童文學(xué)作品中連接詞（如關(guān)系代詞、連詞和具體副詞）進(jìn)行了比較，研究結(jié)果未能充分證實(shí)顯化假說，因?yàn)樵暮妥g文均未出現(xiàn)頻繁地使用連接詞的趨勢(shì)。2013 年，Margherita Ippolito出版的學(xué)術(shù)著作是兒童文學(xué)翻譯研究領(lǐng)域的一大突破。作者依托Even-Zohar 的多元系統(tǒng)理論，借助語料庫語言學(xué)研究工具和方法，通過自建兒童經(jīng)典小說翻譯語料庫及兒童經(jīng)典小說非翻譯語料庫的可比語料庫，探討了Mona Baker 提出的翻譯語言的簡(jiǎn)化、顯化、范化等普遍規(guī)律是否適用于兒童書籍的意大利語翻譯，指出翻譯兒童文學(xué)的地位、源語及譯入語的關(guān)系，以及所有作用于翻譯活動(dòng)的文化、歷史和社會(huì)環(huán)境因素決定著譯者的翻譯選擇。

（二）國(guó)內(nèi)顯化研究現(xiàn)狀

我國(guó)學(xué)者對(duì)顯化也從不同視角進(jìn)行了研究。在對(duì)英漢翻譯的顯化探討中，賀顯斌最早進(jìn)行了實(shí)證研究，賀顯斌以《最后一片葉子》作為實(shí)例考查，證明了英譯漢中有較高程度的顯化，并指出了漢語譯文明晰化的主要手段包括使用增詞、改用具體詞、轉(zhuǎn)換人稱和轉(zhuǎn)換辭格。柯飛指出，顯化不應(yīng)狹義地指語言銜接形式上的變化，還包括意義上的顯化轉(zhuǎn)換，即將原文隱含的信息顯化于譯文中，使意思更明確、邏輯更清楚。臧光亞通過自建小型漢語原創(chuàng)兒童文學(xué)語料庫（OCCLC）和漢語翻譯兒童文學(xué)語料庫（TCCLC），對(duì)兒童文學(xué)翻譯語言諸如“惡意歐化”等現(xiàn)象進(jìn)行描述和解釋。胡開寶、朱一凡依據(jù)Halliday提出的語言功能的劃分，將顯化分為概念功能信息顯化、人際功能信息顯化和語篇功能信息顯化，并以此為依據(jù)對(duì)莎劇《哈姆雷特》的梁實(shí)秋譯本和朱生豪譯本中的顯化進(jìn)行定性和定量研究。總體看來，迄今為止，國(guó)內(nèi)外顯化研究最新文獻(xiàn)，其實(shí)質(zhì)都是驗(yàn)證顯化假說的合理性。

三、兒童文學(xué)翻譯中顯化的理據(jù)

翻譯是一種跨語言、跨文化的交際活動(dòng)， 其譯文必須符合譯入語民族的思維方式和思維習(xí)慣。英漢兩民族在思維和表達(dá)上存在諸多差異， 在翻譯過程中，譯者應(yīng)充分考慮這些差異，并按照譯入語規(guī)范進(jìn)行翻譯。兒童文學(xué)翻譯由于讀者的認(rèn)知、心理等方面的特殊性，對(duì)于源語中的很多文化特有信息，譯者會(huì)有意識(shí)地運(yùn)用顯化技巧將源語文本中隱含的信息加以明示，以提高譯文的可接受性，吸引目的語讀者。下文將從語言、文化、思維方面的差異，以及兒童特殊的認(rèn)知、心理特征兩方面探討兒童文學(xué)翻譯中顯化的理據(jù)。

（一）不同語言、文化、思維方面的差異

文學(xué)沒有國(guó)界之分， 但是語言是文化的載體， 因而翻譯不是簡(jiǎn)單的文字間的轉(zhuǎn)換， 而是一種跨文化的交際活動(dòng)。從歷史上或從當(dāng)前世界各地區(qū)、各國(guó)家來看， 兒童心理發(fā)展各階段的順序、 各階段和年齡的相應(yīng)關(guān)系， 以及各階段中變化發(fā)展的順序和速度， 大體上都是相同的。但是各國(guó)兒童后天所處的社會(huì)環(huán)境、文化氛圍、傳統(tǒng)觀念及所接受的教育理念之間存在著很大的差異性， 因而要求譯者在將國(guó)外的文學(xué)作品介紹到中國(guó)的同時(shí)， 既要考慮到信息的正確性，更要注意文化的移植。翻譯過程中對(duì)文化因素的處理一直存在著異化和歸化之爭(zhēng)，對(duì)于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)淺顯的兒童讀者來說， 前者雖然可以學(xué)到新的東西， 但是理解難度大， 因而容易失去閱讀的興趣;后者可以使他們?nèi)菀鬃x懂作品， 但是了解不到異域的風(fēng)情， 從而喪失了翻譯的一個(gè)非常重要的目的。很顯然， 魚和熊掌不能兼得， 但是偏向哪一方面都會(huì)顧此失彼。譯者可以通過添加標(biāo)識(shí)或說明，這樣在異化和歸化之間搭起一座橋梁， 使兒童讀者既能讀懂文章又能了解異國(guó)的情調(diào)， 有利于他們知識(shí)的積累。

鄧紅順認(rèn)為在處理內(nèi)在的文化意象所蘊(yùn)含的意義時(shí)，應(yīng)采用“異化”為主的策略體現(xiàn)不同文化特色，在文化意象的處理方面，中國(guó)文化和西方文化有很大的差異，又要盡量保留原文中的異質(zhì)文化意象，以使兒童讀者更多地了解異域文化。向兒童讀者傳播異域文化，考慮到兒童讀者的接受能力，有時(shí)需要添加注釋性文字，這就是顯化在兒童文學(xué)作品翻譯中頻繁出現(xiàn)的原因之一。比如，英語的度量單位“feet， inch”等常用異化直譯成漢語“英尺、英寸”，可以使兒童讀者了解英語中的度量衡單位。但對(duì)中國(guó)兒童來說，他們對(duì)一英尺、一英寸到底有多長(zhǎng)沒有概念。為了保留原作中的形象，同r使譯文易于理解，可以加上注釋以便于兒童讀者了解。

（二）兒童特殊的認(rèn)知、心理特征

專門給兒童創(chuàng)作的適合其閱讀的文學(xué)便是兒童文學(xué)，兒童文學(xué)具備豐富的價(jià)值和獨(dú)特的藝術(shù)性。若是兒童文學(xué)作品比較優(yōu)秀，不但能夠幫助兒童更好地發(fā)展思維、提高其語言能力，還能夠提高兒童的藝術(shù)審美能力、塑造正確的價(jià)值觀。兒童文學(xué)的翻譯是針對(duì)兒童讀者的，保持兒童童趣和傳遞異域文化是譯者面臨的雙重挑戰(zhàn)。

兒童文學(xué)的讀者是兒童，兒童與成人是截然不同的人，兒童與成人在認(rèn)知能力、存在感覺、價(jià)值觀和人生態(tài)度方面有著許多根本的區(qū)別。兒童心理學(xué)中通常把兒童期限定在6、 7～11、 12歲。這個(gè)時(shí)期，兒童的身體有了相當(dāng)發(fā)展，腦的發(fā)育也基本完成， 能較自由地完成各種動(dòng)作， 基本掌握了本民族的語言。兒童心理發(fā)展包括兩個(gè)重要部分， 一是認(rèn)知過程（感覺、知覺、記憶、思維、想象等）;二是社會(huì)性發(fā)展過程（興趣、動(dòng)機(jī)、情感、價(jià)值觀、自我意識(shí)、能力、人格等）。 研究表明，兒童的感知、思維、情感、意志等各個(gè)方面都有了初步的發(fā)展 （許政援， 1984：67） 。在兒童期，兒童的記憶從機(jī)械記憶向理解記憶發(fā)展，思維從具體思維向抽象思維發(fā)展。這種抽象思維在很大程度上仍帶有較大的具體形象性，凡是生動(dòng)、具體形象的事物，形式新穎、色彩鮮艷的對(duì)象，都比較容易引起兒童的興趣和吸引他們的注意。但是兒童才開始認(rèn)識(shí)世界，加之他們的人生經(jīng)驗(yàn)少，因而對(duì)周圍世界的認(rèn)識(shí)僅限于感性的層次，即他們的思維方式仍然以具體思維――具體的形象為主。同時(shí)，兒童的語言雖有了初步的發(fā)展，但是兒童對(duì)第二信號(hào)系統(tǒng)――語言和文字的反映尚未完善，而且抑制力差、注意閾限較短，易受外界的干擾，不像成人那樣有很強(qiáng)的自覺性、目的性。雖然這時(shí)期注意力正逐步從無意注意向有意注意發(fā)展，但主觀的具體的事物（形狀、 顏色、 聲音和形象）仍比較容易引起他們的注意（林禮元， 徐勝三， 1981：41）。

兒童文學(xué)譯者應(yīng)該時(shí)刻考慮兒童的接受特點(diǎn)，選擇相應(yīng)的翻譯策略。英國(guó)語言學(xué)者及翻譯理論家西奧多?薩瓦里（Theodore Horace Savory）曾著重指出，要獲得圓滿的翻譯效果，必須根據(jù)不同的讀者要求，提供不同性質(zhì)和風(fēng)格的譯文。也就是說，在動(dòng)手翻譯之前，應(yīng)該首先解決為誰翻譯的問題。

被譽(yù)為“東方的安徒生”的兒童文學(xué)家陳伯吹曾指出：“一個(gè)有成就的作家，愿意和兒童站在一起，善于從兒童的角度出發(fā)，以兒童的耳朵去聽，以兒童的眼睛去看，特別以兒童的心靈去體會(huì)，就必然會(huì)寫出兒童能看得懂、喜歡看的作品來。”

換言之，兒童文學(xué)翻譯家應(yīng)該用風(fēng)趣幽默的筆調(diào)，用富于兒童特色的語言繪聲繪色地將兒童生活、心理的各種特點(diǎn)描寫出來，使小讀者產(chǎn)生一種親切感，從而激起他們的興趣和共鳴。也就是說，兒童文學(xué)語言應(yīng)該是生動(dòng)形象、簡(jiǎn)潔優(yōu)美的。只有生動(dòng)形象的語言才能讓兒童讀者喜歡閱讀，使他們將語言所提供的信息與自身經(jīng)驗(yàn)很容易地結(jié)合起來，使事物之間的聯(lián)系以感知的形式顯現(xiàn)出來，以促進(jìn)其對(duì)作品的理解。而要譯出生動(dòng)、形象的語言，譯者往往得借助顯化這一手段。

袁毅也持類似觀點(diǎn)，他認(rèn)為兒童文學(xué)的讀者是兒童，因此兒童文學(xué)文本在詞語的選擇上就得為兒童所理解、所樂于接受，易于激勵(lì)兒童聯(lián)想有關(guān)的具體形象。加之由于兒童文學(xué)語言是藝術(shù)語言，它必須與具體形象聯(lián)系在一起，或通過詞語的選擇，或通過語法關(guān)系的多樣組合，喚起讀者的形象感，形成讀者頭腦中的藝術(shù)形象。因此在翻譯兒童文學(xué)作品時(shí)，應(yīng)該按照這一要求選擇詞匯，通過這個(gè)詞匯喚起讀者對(duì)具體形象的聯(lián)想。

由于兒童讀者特殊的認(rèn)知能力，譯者常常有意識(shí)地使用關(guān)系詞以明示句和/或段子之間的邏輯關(guān)系，降低文本閱讀難度，增強(qiáng)譯本的可接受性。鄭洪波用語料庫方法對(duì)《海的女兒》葉君健、任溶溶的兩個(gè)譯本進(jìn)行了比較。研究結(jié)果是葉譯句子較短，在翻譯過程中通過較多使用謂詞性指示代詞使語法關(guān)系更明確，使邏輯關(guān)系更明晰。

謂詞性指示代詞使用頻率比較――引自鄭洪波（2013）

對(duì)于譯者而言，兒童文學(xué)翻譯要實(shí)現(xiàn)兒童本位的翻譯，也就要求譯者洞悉并欣賞兒童獨(dú)有的存在感覺、價(jià)值觀和人生態(tài)度，真正進(jìn)入兒童獨(dú)特的生命空間。唯有進(jìn)入兒童獨(dú)特的生命空間，在充分研究并把握兒童讀者語言認(rèn)知能力、獨(dú)特審美能力和想象力的基礎(chǔ)之上，把握兒童文學(xué)原作品中的特質(zhì)，并將這些特質(zhì)或保持或再造傳入譯作之中，以滿足兒童的原初生命欲求和成長(zhǎng)需要。

當(dāng)然， 我們所說的顯化只是一種總體性的翻譯現(xiàn)象。不同譯者具有不同的遵循程度，不同體裁的文章顯化的程度也不盡相同。

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第9篇

關(guān)鍵詞：文學(xué)；兒童文學(xué)；語文教育；文學(xué)教育；語言藝術(shù)

文學(xué)教育歷來是語文教育的重要組成部分。在基礎(chǔ)教育中，由于學(xué)習(xí)者的接受特點(diǎn)，兒童文學(xué)在文學(xué)教育中占據(jù)著特殊位置，尤其是對(duì)于小學(xué)階段的學(xué)習(xí)者而言顯得尤為重要。在目前新一輪的語文課程改革中，兒童文學(xué)的重要性已引起了教育界的充分重視，在課程設(shè)計(jì)、教師培訓(xùn)I課程資源開發(fā)等方面都出現(xiàn)了一些令人鼓舞的現(xiàn)象。比如，北京師范大學(xué)出版社在編寫新版小學(xué)語文教材時(shí)，將兒童文學(xué)理論家王泉根教授的《兒童文學(xué)與中小學(xué)語文教材選文工作研究》作為整個(gè)教材編寫工作的理論支持，同時(shí)在教材中選人多篇中外兒童文學(xué)的名家名篇。又比如，北京師范大學(xué)、浙江師范大學(xué)的兒童文學(xué)專業(yè)“多渠道、多層次地開展相關(guān)的教師培訓(xùn)課程，為教師編寫兒童文學(xué)教材，向小學(xué)教師普及兒童文學(xué)理論知識(shí)，介紹兒童文學(xué)的內(nèi)容、特點(diǎn)、功能、作用，介紹中外兒童文學(xué)的發(fā)展歷史、代表作家作品等，組織教師在實(shí)踐中摸索兒童文學(xué)的教學(xué)方法，指導(dǎo)教師組織學(xué)生開展課外閱讀活動(dòng)，以全面提高小學(xué)教師的兒童文學(xué)修養(yǎng)”。此外，依據(jù)教育部2001年月7日頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》

制定的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》，在階段目標(biāo)中對(duì)小學(xué)一至二年級(jí)的閱讀目標(biāo)提出了lO項(xiàng)要求，其中第6項(xiàng)明確指出學(xué)生的閱讀文類為“淺近的童話、寓言、故事”，由此可見，兒童文學(xué)的重要文體之一的童話、寓言已經(jīng)受到小學(xué)語文教育的重視與關(guān)注。根據(jù)有關(guān)學(xué)者的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，目前人教版、北師大版、江蘇版與河北教育版的四種小學(xué)語文教材中，童話文體在整個(gè)語文教材篇目中所占的比例明顯提升，比如，人教版的一年級(jí)下冊(cè)中，“童話文體的篇數(shù)由年版的7篇增加到2001年實(shí)驗(yàn)版的14篇，上升了個(gè)百分點(diǎn)，占到課文總數(shù)的4l％。兒童文學(xué)作為一種重要的課程資源在小學(xué)語文教育中扮演著越來越重要的角色。

一、文學(xué)在學(xué)生發(fā)展中具有重要的意義。

文學(xué)是最古老的藝術(shù)形式之一，它源于生活又高于生活，它是人類價(jià)值觀的體現(xiàn)。學(xué)生通過閱讀文學(xué)作品可以豐富自己的人生體驗(yàn)、了解人類的歷史與文化、彌補(bǔ)自身經(jīng)驗(yàn)的不足。文學(xué)對(duì)基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生具有德育、美育、智育等功能。具體地說：文學(xué)作品是人的本質(zhì)力量的具體化，優(yōu)秀的文學(xué)作品具有高度的精神感召力，可以凈化人的心靈，促進(jìn)人與人之間的理解和信任；文學(xué)作品是人類審美意識(shí)、審美理想和審美體驗(yàn)的集中體現(xiàn)，它可以傳達(dá)給處在成長(zhǎng)期的學(xué)生，并且經(jīng)由學(xué)生自身的情感和經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為他們自己的審美體驗(yàn)；文學(xué)是人類的精神創(chuàng)造，文學(xué)的欣賞需要調(diào)動(dòng)學(xué)生的形象思維，需要豐富的聯(lián)想力和想象力，它可以促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)育。

由于文學(xué)教育可以促進(jìn)學(xué)生德育、美育、智育多方面的發(fā)展，因此它應(yīng)該受到教育工作者的重視。我們常常提到，2l世紀(jì)呼喚新的人才觀，那么，新型人才的素養(yǎng)應(yīng)該包括一定的文學(xué)素養(yǎng)，從人的全面發(fā)展的角度來看，文學(xué)素養(yǎng)也應(yīng)該是一個(gè)健全的人的基本素養(yǎng)。文學(xué)歷來是語文教育的重要內(nèi)容。人類早已認(rèn)識(shí)到文學(xué)教育的重要性與必要性。在世界范圍內(nèi)，許多世紀(jì)以來文學(xué)課就是學(xué)校課程的一部分。以往，學(xué)生主要通過閱讀經(jīng)典文學(xué)作品學(xué)習(xí)識(shí)字，或者學(xué)習(xí)外語——例如拉丁語，或者獲得宗教知識(shí)，或者學(xué)習(xí)閱讀方法。直到世紀(jì)，文學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科，文學(xué)教育才走上關(guān)注文學(xué)自身的道路。學(xué)生通過閱讀文學(xué)作品主要是為了體驗(yàn)、感悟和學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)。

西方的母語教育一直有重視文學(xué)教育的傳統(tǒng)，雖然隨著社會(huì)生活的發(fā)展，人們?nèi)找娓械綉?yīng)加強(qiáng)母語教學(xué)的實(shí)際應(yīng)用色彩，但文學(xué)教育仍然受到普遍的重視。一種共同的看法是在母語教學(xué)中把語言教育與文學(xué)教育加以區(qū)分，這和張志公先生提出的從初中開始在語文課之外增設(shè)文學(xué)課的看法是一致的。例如在美國(guó)，由全美英語教師委員會(huì)制定、對(duì)美國(guó)中小學(xué)的英語教學(xué)具有指導(dǎo)意義的《英語教學(xué)綱要》(1982)指出：“英語研究包括語言知識(shí)本身，包括作為交際手段的英語應(yīng)用的發(fā)展，以及對(duì)文學(xué)作品所表現(xiàn)的語言藝術(shù)的欣賞。”這份綱要把語言應(yīng)用與文學(xué)欣賞區(qū)分開來，要求通過文學(xué)教育，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到文學(xué)是人類經(jīng)歷的一面鏡子，把文學(xué)當(dāng)作與他人聯(lián)系的方式，從與文學(xué)相聯(lián)的復(fù)雜事物中獲得洞察力。德國(guó)的母語教學(xué)分為德語課和文學(xué)課，法國(guó)也十分重視文學(xué)作品和文學(xué)史的教學(xué)。至于前蘇聯(lián)，十年制的中小學(xué)語文教學(xué)一直采用兩套教材，即俄語和文學(xué)。文學(xué)教材又分為《祖國(guó)語言》(一至三年級(jí)用)、《祖國(guó)文學(xué)》(四至七年級(jí)用)和《俄蘇文學(xué)》八至十年級(jí)用)。

中國(guó)有著悠久的文學(xué)傳統(tǒng)，唐詩宋詞元曲明清小說等等都是我們寶貴的文學(xué)遺產(chǎn)。中國(guó)傳統(tǒng)語文教育也是十分重視文學(xué)教育的，能夠吟詩作賦一直是顯示一個(gè)人有文化的重要標(biāo)準(zhǔn)，不過，傳統(tǒng)的文學(xué)教育是和歷史、經(jīng)學(xué)教育等揉和在一起的。本世紀(jì)以來的文學(xué)教育則是作為語文教育的一部分存在的，我國(guó)的語文教材中也選用了大量的文學(xué)作品。

1956年，我國(guó)曾經(jīng)學(xué)習(xí)蘇聯(lián)母語教學(xué)的模式。把語文課分為語言和文學(xué)兩科，并為此編寫了兩套教材——語言教材和文學(xué)教材。現(xiàn)在語文界一種普遍的看法是：1956年的分科是失敗的。但是究竟失敗在哪里，有沒有合理的成分，卻很少被研究。其實(shí)，即使那次分科教學(xué)不成功，也不能因此而否定文學(xué)教育在基礎(chǔ)教育中應(yīng)有的位置。目前在基礎(chǔ)教育階段應(yīng)當(dāng)重新認(rèn)識(shí)文學(xué)教育的地位、功能，應(yīng)當(dāng)重視基礎(chǔ)教育階段的文學(xué)教育。

二、從學(xué)習(xí)者的接受特點(diǎn)出發(fā)，兒童文學(xué)在基礎(chǔ)教育階段的文學(xué)教育中擔(dān)當(dāng)著極其重要的角色。

不論是從文學(xué)在人的發(fā)展中所產(chǎn)生的重要作用這一角度出發(fā)，還是從中外母語教學(xué)的歷史演變來觀察，文學(xué)教育都是教育的一個(gè)重要組成部分。那么在基礎(chǔ)教育中，考慮到學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展、審美趣味等特點(diǎn)，兒童文學(xué)應(yīng)該成為文學(xué)教育的主要載體。

什么是兒童?1989年11月聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過的《聯(lián)合國(guó)兒童權(quán)利公約》界定：“兒童是指18歲以下的任何人。”什么是兒童文學(xué)?兒童文學(xué)是指專為18歲以下未成年人精神生命健康成長(zhǎng)服務(wù)并適合他們審美接受心理與閱讀經(jīng)驗(yàn)的文學(xué)。眾所周知，中小學(xué)語文教學(xué)的教學(xué)對(duì)象正是18歲以下的學(xué)生，因而在很大程度上，兒童文學(xué)與語文教學(xué)可以說是“一體兩面”之事。兒童文學(xué)理應(yīng)成為語文教學(xué)尤其是小學(xué)語文教學(xué)的主體教學(xué)資源。

兒童文學(xué)作為語文教學(xué)主體資源所具備的特別優(yōu)勢(shì)，來自兒童文學(xué)自身的性質(zhì)與特征：第一，兒童文學(xué)是以兒童為本位的文學(xué)。兒童文學(xué)是指“在文學(xué)藝術(shù)領(lǐng)域，舉凡專為吸引、提升少年兒童鑒賞文學(xué)的需要而創(chuàng)作的且具有適應(yīng)兒童本體審美意識(shí)之藝術(shù)精神的文學(xué)。”兒童文學(xué)獨(dú)立于之外，從本質(zhì)上是因?yàn)樗鼘和?dāng)作首要的讀者對(duì)象，對(duì)兒童文學(xué)的兒童中心、兒童本位立場(chǎng)，兒童文學(xué)作家們都有明確的認(rèn)同并反映于他們的創(chuàng)作中。特別是現(xiàn)在的兒童文學(xué)作家經(jīng)過長(zhǎng)期的探索已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，為兒童寫作并不是把成人的思想、信條強(qiáng)加給兒童，兒童文學(xué)必須要讓兒童讀者能夠理解和領(lǐng)會(huì)，兒童文學(xué)的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)都應(yīng)該符合并激發(fā)兒童的興趣，兒童文學(xué)作家必須了解兒童讀者的年齡特征、身心發(fā)展特征、思維特征與社會(huì)化特征。在具有文學(xué)才能的同時(shí)還需持有與兒童共鳴的思想和心緒。

作為兒童本位的文學(xué)，所有體裁的兒童文學(xué)作品，都會(huì)盡可能貼近兒童的生活和心理，反映兒童的現(xiàn)實(shí)生活和想象世界，表達(dá)兒童的情感和愿望，具有兒童樂于體驗(yàn)、能夠接受的審美情趣，尤其對(duì)于學(xué)齡初期的兒童，兒童文學(xué)具有天然的親和力和吸引力，是其它品種讀物不可替代、無法比擬的。

第二，兒童文學(xué)是具有教育性的文學(xué)。

雖然兒童文學(xué)已不再被視為教化兒童的工具和手段，現(xiàn)在的兒童文學(xué)也擺脫了過去教育和想象矛盾沖突的處境，教育性還是隱含在兒童文學(xué)的內(nèi)容和形式之中，當(dāng)然，人類社會(huì)，包括兒童文學(xué)世界，對(duì)教育的理解業(yè)已發(fā)生了深刻的變化。

《聯(lián)合國(guó)兒童權(quán)利公約》認(rèn)為教育的目的應(yīng)該是：最充分地發(fā)展兒童的個(gè)性、天賦、智能和體能；培養(yǎng)對(duì)人權(quán)和基本自由以及《聯(lián)合國(guó)》所載各種原則的尊重；培養(yǎng)兒童對(duì)其父母、自身的文化背景、語言和價(jià)值觀、居住國(guó)的民族價(jià)值觀、原籍國(guó)以及不同于本國(guó)的其它文明的尊重；培養(yǎng)兒童本著各國(guó)人民、族裔、民族和宗教群體以及原為土著居民之間的諒解、和平、寬容、男女平等和友好的精神，在自由社會(huì)里過有責(zé)任感的生活；培養(yǎng)對(duì)自然環(huán)境的尊重。

事實(shí)上，早在公約簽訂之前，世界兒童文學(xué)已經(jīng)多樣化地呈現(xiàn)了上述理念。與19世紀(jì)的兒童文學(xué)相比，20世紀(jì)的兒童文學(xué)明顯更具有社會(huì)的、文化的責(zé)任感，注重溝通兒童與現(xiàn)實(shí)、歷史、未來的聯(lián)系，注重向兒童表達(dá)人與人相互問的平等、友愛、寬容、理解以及人與自然的和諧相處，注重培養(yǎng)和增進(jìn)兒童的審美意識(shí)和審美能力，以全面促進(jìn)兒童精神和個(gè)性的成長(zhǎng)。兒童文學(xué)之所以和先進(jìn)教育思想同步，因?yàn)樗侨祟愄峁┙o后代的精神產(chǎn)品，傳達(dá)著社會(huì)的理想，也凝聚著人類最進(jìn)步的文化和文明，即使兒童文學(xué)不再承擔(dān)宣傳成人的思想、向兒童進(jìn)行直接的道德教育的任務(wù)而轉(zhuǎn)向想象和娛樂，但其陶冶性情、培育心智的作用，它對(duì)兒童審美的熏陶和浸染，對(duì)兒童情感、態(tài)度、價(jià)值觀的潛移默化的正面影響，也是非常突出的。

小學(xué)的語文資源，需要直接呈現(xiàn)給成長(zhǎng)期的兒童，對(duì)思想性、教育性有著很高的要求，在這一點(diǎn)上，兒童文學(xué)已經(jīng)具有明顯的優(yōu)勢(shì)。與此同時(shí)，由于兒童文學(xué)向兒童傳達(dá)的多是人類社會(huì)的基本美德、共同理想，不會(huì)受到意識(shí)形態(tài)的專制影響，不同國(guó)家、不同民族、不同背景的兒童文學(xué)在傳播、交流方面享有更為廣泛的自由，兒童文學(xué)這一資源也因此更為豐富，應(yīng)用上更為便利，可以很大程度上滿足語文教學(xué)的需要。

第三，兒童文學(xué)是特別重視語言藝術(shù)的文學(xué)。

兒童文學(xué)對(duì)于小學(xué)語文的資源優(yōu)勢(shì)還突出表現(xiàn)在語言方面。兒童文學(xué)和一樣，都是語言的藝術(shù)。在文學(xué)中，語言是第一要素，它和各種事實(shí)、生活現(xiàn)象一起，構(gòu)成文學(xué)的材料，文學(xué)中鮮活的人物形象、生動(dòng)的故事情節(jié)，作者深刻的思想和感情、藝術(shù)風(fēng)格和個(gè)性，都必須通過語言呈現(xiàn)和表達(dá)。由于兒童文學(xué)是以兒童為主要讀者對(duì)象的文學(xué)，因而對(duì)語言美有著更高的要求。

俄羅斯著名作家列夫·托爾斯泰晚年專門為鄉(xiāng)村兒童寫作，這位語言大師吃驚地發(fā)現(xiàn)，他需要花在語言上的功夫比創(chuàng)作作品時(shí)更多。為了讓故事字字句句都做到“精彩、簡(jiǎn)潔、淳樸，最主要的是明確”，他轉(zhuǎn)而向民間文學(xué)學(xué)習(xí)語言，努力讓自己的故事語言“明確、清晰、美麗和溫和”。實(shí)際上，兒童文學(xué)的語言必須把簡(jiǎn)明、規(guī)范和鮮明、生動(dòng)結(jié)合起來，同時(shí)還要符合兒童的審美趣味，這樣才能吸引兒童，讓他們感悟到語言的藝術(shù)魅力、感悟到文學(xué)語言的藝術(shù)美。從世界范圍看，各個(gè)國(guó)家的兒童文學(xué)作品，都顯示了其本民族語言特有的個(gè)性，具有較高的藝術(shù)品質(zhì)，成為兒童學(xué)習(xí)語言最理想的范本。

兒童文學(xué)在兒童成長(zhǎng)的各個(gè)年齡段，都直接參與兒童的語言學(xué)習(xí)。學(xué)齡前期，兒歌、童話、故事，由教師或家長(zhǎng)以口頭講述方式提供給兒童；學(xué)齡初期、中期，兒童則自主閱讀童話、小說，在口語、書面語言兩個(gè)領(lǐng)域，兒童文學(xué)對(duì)兒童語言學(xué)習(xí)的影響都非常深刻。

小學(xué)語文作為為兒童開設(shè)的基礎(chǔ)教育課程，致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展，特別強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)中的工具性和人文性的統(tǒng)一。針對(duì)我們漢語言文字的特點(diǎn)，即使小學(xué)階段，語文的學(xué)習(xí)也開始注重語感和整體把握能力的培養(yǎng)，為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，學(xué)生需要直接接觸大量的語言材料，通過具體的語言學(xué)習(xí)活動(dòng)，掌握本民族語言運(yùn)用的能力。在語感、整體把握，在人文與工具的統(tǒng)一方面，文學(xué)作品尤其是兒童文學(xué)作品較之一般的語言材料，優(yōu)勢(shì)相當(dāng)明顯，也更形象、更生動(dòng)，能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語言的熱情和主動(dòng)性。大量的調(diào)查證實(shí)，小學(xué)階段語文素養(yǎng)較高的學(xué)生，都有從小閱讀兒童文學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。要將小學(xué)評(píng)議建設(shè)成開放而有活力的課程，推動(dòng)小學(xué)學(xué)生進(jìn)行自主、探究的評(píng)議學(xué)習(xí)，全面提高小學(xué)生的語文素養(yǎng)，應(yīng)該重視開發(fā)和選用兒童文學(xué)資源，以促進(jìn)課程目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)。

第四，兒童文學(xué)是傳遞人類價(jià)值的文學(xué)。各國(guó)的兒童文學(xué)當(dāng)然也是具有意識(shí)形態(tài)性，“有著自己明確的美學(xué)原則”，但同時(shí)也反映一些共同的國(guó)際主題，如親近自然、保護(hù)環(huán)境、熱愛和平、國(guó)際理解、種族和解，兒童們閱讀安徒生的美麗童話，并不只是度過愉快的時(shí)光，他們也從中自覺到做人的準(zhǔn)則，以及作為人改變必須承擔(dān)的重?fù)?dān)責(zé)任。“希臘兒童文學(xué)作家洛蒂.皮特羅維茨在1986年日本IBBY發(fā)言中也強(qiáng)調(diào)，兒童文學(xué)是一座橋梁，是溝通兒童與現(xiàn)實(shí)、兒童與歷史、兒童與未來、兒童與成年人、兒童與兒童之間的精神橋梁，在這個(gè)“橋梁”的概念中，包含了理解、撫慰、拯救、引導(dǎo)等不同的功能。在社會(huì)道德的價(jià)值上，兒童文學(xué)中傳達(dá)的也多是人類共通的基本美德，如誠(chéng)信、勇敢、合作、寬容等。

結(jié)語日本社會(huì)活動(dòng)家池田大作曾談到，童話往往成為構(gòu)建人性的重要方式，如果幼年時(shí)期受過相同童話的熏陶，那么在人格最根本的部分，仍保持著共同的成分。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出語文課程是工具性與人文性的統(tǒng)一，兒童文學(xué)在人文性上有著不可取代的作用，兒童文學(xué)在陶冶性情、增進(jìn)美感，對(duì)兒童情感、態(tài)度惡劣、價(jià)值觀產(chǎn)潛移默化的影響方面具有十分明顯的優(yōu)勢(shì)，從而在語文教育中占據(jù)越來越重要的位置。

參考文獻(xiàn)：

[1]王泉根，兒童文學(xué)與小學(xué)語文教學(xué)。廣州：廣東教育出版社，2006：255.