引言：易發(fā)表網(wǎng)憑借豐富的文秘實(shí)踐，為您精心挑選了九篇法學(xué)家論文范例。如需獲取更多原創(chuàng)內(nèi)容，可隨時聯(lián)系我們的客服老師。

第1篇

論文的格式要求：

1.論文分【封面】、【指導(dǎo)老師評語】、【中文摘要、關(guān)鍵詞】、【英文摘要、關(guān)鍵詞】、【目錄】、【正文】、【參考文獻(xiàn)】這幾個部分，排版時按以上順序排版，各部分要另起一頁進(jìn)行。

2.插入頁碼的要求：正文頁碼和正文之前部分的頁碼要分開標(biāo)記（插入分節(jié)符），【封面】和【指導(dǎo)老師評語】不加頁碼。

3.摘要、關(guān)鍵詞部分：

（1）摘要”二字居中，“關(guān)鍵詞”不用，左起寫就可以了；

（2）中英文摘要、關(guān)鍵詞的內(nèi)容不加粗；

（3）英文關(guān)鍵字注意每個單詞的開頭都得是大寫，而不只是在詞組的開頭寫；英文關(guān)鍵詞之間用分號分開，最后一個關(guān)鍵詞后不用加分號；

（4）中英文摘要、關(guān)鍵詞的字體可以適當(dāng)加大以使頁面較為飽滿（但字體不要過大）。

4.目錄部分：

（1）“目錄”二字居中；目錄部分的字體和字號要統(tǒng)一；

（2）引言不要寫在目錄里；

（3）目錄中不要出現(xiàn)括號、句號、嘆號等標(biāo)點(diǎn)；

（4）建議使用word的目錄生成功能（在正文的各個段落的【段落】格式屬性中可以設(shè)置【大綱級別】為【1級】、【2級】等標(biāo)題等級；在設(shè)置好段落的【大綱級別】后在目錄頁使用【插入】-【引用】-【引索和目錄】生成目錄，再對目錄各標(biāo)題內(nèi)容進(jìn)行編輯）；

（5）目錄中的字體不能是斜體，自動生成的如果是斜體要改正。

5.正文部分：

（1）正文內(nèi)容統(tǒng)一使用五號字體，標(biāo)題可以適當(dāng)擴(kuò)大，不擴(kuò)大的話也要加黑，要和正文有所區(qū)分；

（2）各標(biāo)題和標(biāo)題下內(nèi)容間隔不要過大（在正文部分使用1.5倍行距時，標(biāo)題和內(nèi)容不要再隔一行）；

（3）一級標(biāo)題居中，“一”后面加頓號，如“一、”；二級標(biāo)題頂格寫，后面什么符號也不要有；三級標(biāo)題空兩個格，后面是原點(diǎn)，如“1.”

（4）正文中有圖表的，表頭要居中（不要在表格里面），表下方要寫資料來源，左起空兩個格寫；

第2篇

「關(guān)鍵詞價值判斷，實(shí)體性論證規(guī)則，平等原則，私法自治原則

我們身處的，是一個確定性喪失的時代，也是一個人們轉(zhuǎn)而尋求相互理解并力圖達(dá)成共識的時代。——作者題記

問題與方法

民法問題是民法學(xué)問題的核心[1]，價值判斷問題是民法問題的核心[2].作為社會治理的工具，民法就是通過對特定類型沖突的利益關(guān)系設(shè)置相應(yīng)的協(xié)調(diào)規(guī)則，來維護(hù)社會秩序的和諧。所謂“特定類型沖突的利益關(guān)系”，首先是指民事主體與民事主體之間沖突的利益關(guān)系；其次，是指民事主體的利益與國家利益和社會公共利益之間的沖突關(guān)系。作為私法核心的民法，雖不承擔(dān)著積極推動國家利益和社會公共利益實(shí)現(xiàn)的使命，但仍須發(fā)揮消極地保護(hù)國家利益和社會公共利益的功能，即要著力避免民事主體的利益安排損害國家利益和社會公共利益。因此，民法也需要對這種類型沖突的利益關(guān)系設(shè)置相應(yīng)的協(xié)調(diào)規(guī)則。民法依據(jù)特定的價值取向?qū)ι鲜鰶_突的利益關(guān)系作出取舍，或安排利益實(shí)現(xiàn)的先后序位的過程，就是一個作出價值判斷的過程。民法學(xué)者在學(xué)術(shù)實(shí)踐中關(guān)注和討論的問題大多與此有關(guān)。

在價值取向單一的社會，面對價值判斷問題，討論者“心有靈犀”，極易達(dá)成共識。但在價值取向多元的社會里，討論者由于社會閱歷、教育背景以及個人偏好的不同，而持守不同的價值取向，討論價值判斷問題難免“眾口難調(diào)”，價值判斷問題就成了困擾人類智慧的難解之題。討論者面對無窮追問，難免流于如下三種命運(yùn)：一是無窮地遞歸，以至于無法確立任何討論的根基；二是在相互支持的論點(diǎn)之間進(jìn)行循環(huán)論證；三是在某個主觀選擇的點(diǎn)上斷然終止討論過程，例如通過宗教信條、政治意識形態(tài)或其他方式的“教義”來結(jié)束論證的鏈條。[3]正因如此，分析哲學(xué)家干脆否認(rèn)價值判斷問題可以成為理性討論的對象。他們認(rèn)為“只表達(dá)價值判斷的句子沒有陳述任何東西，它們是純粹的情感表達(dá)。”[4]所以“倫理是不可說的。倫理是超驗(yàn)的。”[5]而“對于不可說的東西我們必須保持沉默。”[6]

問題是，民法作為通過規(guī)則治理社會的關(guān)鍵一環(huán)，承擔(dān)著說服民眾接受規(guī)則治理的使命。以民法學(xué)研究為業(yè)的人，也就無法如哲學(xué)家般的 “超凡脫俗”。民法學(xué)者必須要在進(jìn)行充分論證的基礎(chǔ)上，回答現(xiàn)實(shí)生活中形形的價值判斷問題，為民事立法和民事司法提供借鑒。民法學(xué)者如何完成這一近乎不可能完成的任務(wù)？換言之，民法學(xué)者如何能夠運(yùn)用理性來討論價值判斷問題，以避免現(xiàn)實(shí)主義法學(xué)家羅斯（Alf Ross）不留情面的嘲諷——“祈求正義就象嘭嘭地敲擊桌面一樣，是一種試圖把自己的要求變成先決條件的情感表達(dá)方式。” [7]？

建立在現(xiàn)代邏輯、語言哲學(xué)、語用學(xué)和對話理論基礎(chǔ)上，并吸收了道德論證理論成果的法律論證理論[8]，嘗試著提出了討論價值判斷問題的可行方法：即討論者只要遵循特定的論證規(guī)則和論證形式，其得出的結(jié)論就可以作為符合正確性要求的結(jié)論。換言之，法律論證理論力圖通過程序性的技術(shù)（論證的規(guī)則和形式）來為正確性要求提供某種理性的基礎(chǔ)。[9]法律論證理論的代表人物阿列克西（Robert Alexy）就認(rèn)為，理性不應(yīng)等同于百分之百的確實(shí)性，只要遵守了一定的討論（論辯）規(guī)則和形式，那么規(guī)范性命題就可以按照理性的方式來加以證立，討論的結(jié)論就可以稱為理性的結(jié)論。[10]這一思路當(dāng)然可以用于討論民法中的價值判斷問題。但法律論證理論能否足以解決前面提出的問題？答案是否定的。正如德國法律詮釋學(xué)的代表人物考夫曼（Arthur kaufmann）針對法律論證理論所提出的批評那樣，法律論證理論在哲學(xué)立場上幾乎全以分析哲學(xué)為背景，分析哲學(xué)的缺陷自然也就成為了法律論證理論的缺陷，因此該理論只能以語義學(xué)的規(guī)則來討論價值判斷問題。[11]這一批評確屬的論。盡管阿列克西并未忽視討論者的“先入之見”，而是一再強(qiáng)調(diào)“法律論證理論是在一系列受限的條件下進(jìn)行的。在這一點(diǎn)上，特別應(yīng)當(dāng)指出它須受制定法的約束，它必須尊重判例，它受制于由制度化推動的法學(xué)所闡釋的教義學(xué)，以及它必須受訴訟制度的限制。”[12] “談話者最初既定的規(guī)范性確信、愿望、需求解釋以及經(jīng)驗(yàn)性信息構(gòu)成了論證的出發(fā)點(diǎn)。”[13]但他卻基于這樣的理由，即“截然不同的規(guī)范性確信、愿望和需求解釋均有可能作為出發(fā)點(diǎn)”[14]，從而放棄了對于討論者“先入之見”的必要分析和考察。恰是這一點(diǎn)，使得法律論證理論無法圓滿回答本文提出的問題。[15]因?yàn)榇_定討論者在進(jìn)入論證程序時共同的“先入之見”——即最低限度的價值共識，對于民法學(xué)者討論價值判斷問題至為重要。離開了最低限度的價值共識，民法學(xué)者就無以達(dá)成相互理解，也更談不上在具體的價值判斷問題上形成共識。我國民法學(xué)的學(xué)術(shù)實(shí)踐也為這一論斷提供了支持。

實(shí)際上，民法學(xué)者討論價值判斷問題，總是在特定的法治背景下展開的，而非“無底棋盤上的游戲”。民法學(xué)者總可以在特定的法治背景中尋找到最低限度的價值共識，作為共同的“先入之見”，供作其討論價值判斷問題的學(xué)術(shù)平臺。這一點(diǎn)，在民法學(xué)者從解釋論的角度出發(fā)討論價值判斷問題時，表現(xiàn)地尤為明顯。從解釋論角度出發(fā)進(jìn)行的討論，須以現(xiàn)行的實(shí)定法為背景展開，討論者必須尊重立法者體現(xiàn)在實(shí)定法中的價值取向。即使針對某項(xiàng)法律規(guī)范涉及的具體價值判斷問題，討論者可能會就立法者究竟在該法律規(guī)范中表達(dá)了何種價值取向產(chǎn)生爭議，但他們至少可以在法律認(rèn)可的基本原則的層面上達(dá)成最低限度的價值共識，以此作為進(jìn)一步討論的平臺。[16]如果民法學(xué)者從立法論的角度出發(fā)討論價值判斷問題，因無須考慮立法者業(yè)已在實(shí)定法中表達(dá)的價值取向，表面上看，在討論者之間似乎無法形成價值共識。但學(xué)術(shù)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)卻告訴我們，討論者總可以在某個抽象的層面上達(dá)成最低限度的價值共識。我國民法學(xué)的學(xué)術(shù)實(shí)踐就證明了這一點(diǎn)：即使是從立法論角度出發(fā)討論價值判斷問題，討論者也總可以在民法基本原則的層面上形成價值共識。這其實(shí)就印證了羅爾斯（John Rawls）極具洞見的一席話“當(dāng)人們對具有較低普遍性認(rèn)識的原則失去共識時，抽象化就是一種繼續(xù)公共討論的方式。我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到，沖突愈深，抽象化的層次就應(yīng)當(dāng)愈高；我們必須通過提升抽象化的層次，來獲得一種對于沖突根源的清晰而完整的認(rèn)識。”[17]以該認(rèn)識為前提，民法學(xué)者運(yùn)用理性討論價值判斷問題的可行途徑，可以在最低限度上表述為：以討論者關(guān)于民法基本原則的價值共識為前提，確立相應(yīng)的實(shí)體性論證規(guī)則，經(jīng)由理性的討論，尋求相互的理解，并在此基礎(chǔ)上盡量就具體的價值判斷問題達(dá)成新的價值共識。

本文就力圖從民法的基本原則出發(fā)，提出民法學(xué)者討論價值判斷問題的兩項(xiàng)實(shí)體性論證規(guī)則，并闡明與其相對應(yīng)的論證負(fù)擔(dān)規(guī)則。這里所謂實(shí)體性論證規(guī)則，不同于法律論證理論中作為程序性技術(shù)的論證規(guī)則，而是以民法學(xué)者最低限度的價值共識為內(nèi)容的論證規(guī)則。筆者深信，討論者若以實(shí)體性的論證規(guī)則為前提，遵循作為程序性技術(shù)的論證規(guī)則和形式，運(yùn)用妥當(dāng)?shù)恼撟C方法[18]，必會達(dá)致相互理解，進(jìn)而為形成新的價值共識開辟可能。

兩項(xiàng)實(shí)體性論證規(guī)則

（一）在沒有足夠充分且正當(dāng)理由的情況下，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持強(qiáng)式意義上的平等對待。

第一項(xiàng)實(shí)體性論證規(guī)則與作為民法基本原則的平等原則有關(guān)。所謂平等原則，也稱為法律地位平等原則。我國《民法通則》第3條明文規(guī)定：當(dāng)事人在民事活動中的地位平等。平等原則集中反映了民事法律關(guān)系的本質(zhì)特征，是民事法律關(guān)系區(qū)別于其他法律關(guān)系的主要標(biāo)志。在民法諸基本原則中，平等原則是民法的基礎(chǔ)原則，也是私法自治原則的邏輯前提。離開民事主體之間普遍平等的假定，民法就喪失了存在的根基[19]，也就無從談及民法的其他基本原則。

平等原則首先體現(xiàn)為一項(xiàng)民事立法和民事司法的準(zhǔn)則，即立法者和裁判者對于民事主體應(yīng)平等對待。這是分配正義的要求，因?yàn)檎x一詞的核心語義是公平，即一視同仁、平等對待。同時，“政治立法者所通過的規(guī)范、法官所承認(rèn)的法律，是通過這樣一個事實(shí)來證明其合理性的：法律的承受者是被當(dāng)作一個法律主體共同體的自由和平等的成員來對待的，簡言之：在保護(hù)權(quán)利主體人格完整性的同時，對他們加以平等對待。”[20]

如前所述，民法作為一種組織社會的工具，是通過對沖突的利益關(guān)系設(shè)置相應(yīng)的協(xié)調(diào)規(guī)則，來實(shí)現(xiàn)自身調(diào)控社會關(guān)系的功能。而在分配利益和負(fù)擔(dān)的語境中可以有兩種意義上的平等對待：一種是強(qiáng)式意義上的平等對待，它要求每一個人都被視為‘同樣的人’，使每一個參與分配的人都能夠在利益或負(fù)擔(dān)方面分得平等的‘份額’，因此要盡可能地避免對人群加以分類。另一種是弱式意義上的平等對待，它要求按照一定的標(biāo)準(zhǔn)對人群進(jìn)行分類，被歸入同一類別或范疇的人才應(yīng)當(dāng)?shù)玫狡降鹊摹蓊~’。因此，弱式意義上的平等對待既意味著平等對待，也意味著差別對待――同樣的情況同樣對待，不同的情況不同對待。[21]

近代民法[22]相對重視強(qiáng)式意義上的平等對待。因此平等原則主要體現(xiàn)為民事主體民事權(quán)利能力的平等，即民事主體作為民法“人”的抽象的人格平等。民法上的“人”包括自然人、法人和其他組織。一切自然人，無論國籍、年齡、性別、職業(yè)；一切經(jīng)濟(jì)組織，無論中小企業(yè)還是大企業(yè)，都是民法上的“人”，都具有平等的權(quán)利能力。社會經(jīng)濟(jì)生活中的勞動者、雇主、消費(fèi)者、經(jīng)營者等具體類型，也都在民法上被抽象為“人”，同樣具有民法上平等的人格。[23]正是借助這一點(diǎn)，民事立法實(shí)現(xiàn)了從身份立法到行為立法的轉(zhuǎn)變。即從按社會成員的不同身份賦予不同權(quán)利的立法，轉(zhuǎn)變?yōu)椴粏柹鐣蓡T的身份如何，對同樣行為賦予同樣法律效果的立法。[24]也正是借助這一點(diǎn)，民法才可以通過成文法的方式，采用高度精粹、技術(shù)性的語言，抽離于各種社會的生活條件和世界觀，顯示出了驚人的超越體制特質(zhì)。[25]之所以如此，是因?yàn)榻穹ń⒃趯Ξ?dāng)時社會生活作出的兩個基本判斷之上。這兩個基本判斷，是近代民法制度、理論的基石。第一個基本判斷，是平等性。在當(dāng)時不發(fā)達(dá)的市場經(jīng)濟(jì)條件下，從事民事活動的主體主要是農(nóng)民、手工業(yè)者、小業(yè)主、小作坊主。這些主體，在經(jīng)濟(jì)實(shí)力上相差無幾，一般不具有顯著的優(yōu)越地位。因此立法者對當(dāng)時的社會生活作出了民事主體具有平等性的基本判斷。第二個基本判斷，是互換性。所謂互換性，是指民事主體在民事活動中頻繁地互換其位置。這樣，即使平等性的基本判斷存有不足，也會因互換性的存在而得到彌補(bǔ)。[26]在這種意義上，互換性從屬于平等性。正是這兩項(xiàng)基本判斷，為民事主體之間普遍平等的假定提供了堅(jiān)實(shí)的社會基礎(chǔ)，也為近代民法堅(jiān)持強(qiáng)式意義上的平等對待提供了正當(dāng)性。當(dāng)然，近代民法上的平等原則也非常有限地包括弱式意義上的平等對待。主要體現(xiàn)為根據(jù)自然人的年齡、智力和精神健康狀況，區(qū)分自然人的行為能力狀況，并分別設(shè)置不同的法律規(guī)則等。

現(xiàn)代民法與近代民法不同。現(xiàn)代民法上的平等原則在側(cè)重強(qiáng)式意義上的平等對待的同時，更加重視兼顧弱式意義上的平等對待。從19世紀(jì)末開始，人類社會生活發(fā)生了深刻的變化。作為近代民法基礎(chǔ)的兩個基本判斷受到了挑戰(zhàn)，出現(xiàn)了某些社會群體之間的分化和對立：其一是企業(yè)主與勞動者之間的分化和對立；其二是生產(chǎn)者與消費(fèi)者之間的分化和對立，勞動者和消費(fèi)者成為社會生活中的弱者。[27]面對企業(yè)主與勞動者、生產(chǎn)者與消費(fèi)者之間的分化和對立，民事主體之間普遍平等的假定也受到了挑戰(zhàn)。僅僅堅(jiān)持強(qiáng)式意義上的平等對待，單純強(qiáng)調(diào)民事主體抽象的人格平等，已經(jīng)無法在特定的領(lǐng)域內(nèi)維持社會的和平。弱式意義上的平等對待，日漸受到重視。具體表現(xiàn)為在生活消費(fèi)領(lǐng)域內(nèi)，將民事主體區(qū)分為經(jīng)營者和消費(fèi)者；在生產(chǎn)經(jīng)營領(lǐng)域內(nèi)，將民事主體區(qū)分為雇主和勞動者，分別設(shè)置相應(yīng)的法律規(guī)則，側(cè)重對消費(fèi)者和勞動者利益的保護(hù)。我國現(xiàn)行民事立法中規(guī)定的平等原則，即屬于現(xiàn)代民法上的平等原則。它既堅(jiān)持強(qiáng)式意義上的平等對待，強(qiáng)調(diào)民事主體抽象的人格平等；又在特定的領(lǐng)域內(nèi)兼顧弱式意義上的平等對待，在我國就有《消費(fèi)者權(quán)益保護(hù)法》和《勞動法》，著重保護(hù)消費(fèi)者和勞動者的利益。

應(yīng)該說，強(qiáng)式意義上的平等對待是民法得以存續(xù)的基石，離開民事主體之間普遍平等的假定，不僅使私法自治原則喪失了存在的前提，民法也喪失了存在的正當(dāng)性；離開民事主體之間普遍平等的假定，民法采用成文法的方式來實(shí)現(xiàn)調(diào)控社會生活的目標(biāo)也就無所依憑。在這種意義上，弱式意義上的平等對待構(gòu)成了強(qiáng)式意義上的平等對待的例外。只要民法尚未喪失其調(diào)控社會生活的正當(dāng)性，弱式意義上的平等對待就永遠(yuǎn)只能作為例外而存在。這種意義上的平等原則，包含著民法上價值判斷問題的一項(xiàng)實(shí)體性論證規(guī)則：在沒有足夠充分且正當(dāng)理由的情況下，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持強(qiáng)式意義上的平等對待。該規(guī)則對應(yīng)著一項(xiàng)論證負(fù)擔(dān)規(guī)則：即主張采用弱式意義上的平等對待來回答特定價值判斷問題的討論者，必須承擔(dān)論證責(zé)任，舉證證明存在有足夠充分且正當(dāng)?shù)睦碛桑枰谔囟▋r值判斷問題上采用弱式意義上的平等對待。否則，其主張就不能被證立。這就意味著，面對特定價值判斷問題，主張弱式意義上平等對待的討論者不僅需要積極地論證存在有足夠充分且正當(dāng)?shù)睦碛桑瑹o須貫徹強(qiáng)式意義上的平等對待；還需要通過論證，有效反駁主張強(qiáng)式意義上平等對待的討論者提出的所有理由。而堅(jiān)持強(qiáng)式意義上平等對待的討論者，則只須通過論證，有效反駁主張弱式意義上平等對待的討論者提出的理由即可。

按照論證負(fù)擔(dān)規(guī)則承擔(dān)論證責(zé)任的討論者提出的理由，需要兼具實(shí)質(zhì)上的正當(dāng)性和形式上的正當(dāng)性，方可構(gòu)成足夠充分且正當(dāng)?shù)睦碛伞Ｋ^實(shí)質(zhì)上的正當(dāng)性，是指承擔(dān)論證責(zé)任的討論者必須能夠證明，如果不采用弱式意義上的平等對待，會導(dǎo)致處于分化和對立狀態(tài)中的社會群體利益關(guān)系嚴(yán)重失衡，以至身處弱勢地位的一方無法自由地表達(dá)意志，從而使得建立在民事主體普遍平等假定之上的私法自治原則無法發(fā)揮作用。所謂形式上的正當(dāng)性，是指承擔(dān)論證責(zé)任的討論者確實(shí)能夠證明，采用弱式意義上的平等對待，符合體系強(qiáng)制的要求，[28]因此并不違背類似問題應(yīng)該得到類似處理的法治原則。

在《中華人民共和國合同法》（以下簡稱《合同法》）頒行以后，圍繞該法第52條第1項(xiàng)和第2項(xiàng)[29]中所稱的“國家利益”是否包括國有企業(yè)以及國家控股、參股公司的利益，理論界和實(shí)務(wù)界（改：民法學(xué)界）存在有較大的意見分歧。由于對這一問題的回答，將決定國有企業(yè)以及國家控股、參股公司從事的相應(yīng)合同行為究竟是絕對無效還是可變更、可撤銷[30]，從而直接影響到民事主體之間的利益安排，所以這是個典型的價值判斷問題。筆者擬借助這一問題來展示前述論證規(guī)則的運(yùn)用。

對這一問題，民法學(xué)界存在有兩種截然對立的意見：一種觀點(diǎn)主張國有企業(yè)以及國家控股、參股公司的利益就是國家利益[31].《合同法》應(yīng)對市場主體進(jìn)行類型的區(qū)分――即將市場主體區(qū)分為作為國有企業(yè)以及國家控股、參股公司的市場主體和其他類型的市場主體，分別設(shè)置不同的法律規(guī)則；另一種觀點(diǎn)則堅(jiān)持國有企業(yè)以及國家控股、參股公司的利益并非國家利益[32]，因此不應(yīng)對市場主體進(jìn)行類型的區(qū)分，分別設(shè)置不同的法律規(guī)則。不難看出，面對同一個價值判斷問題，兩種對立的觀點(diǎn)反映了兩種不同的平等觀：前者主張弱式意義上的平等對待，后者則堅(jiān)持強(qiáng)式意義上的平等對待。依據(jù)前述的論證規(guī)則及其派生的論證負(fù)擔(dān)規(guī)則，主張國有企業(yè)以及國家控股、參股公司的利益屬于國家利益的討論者，應(yīng)該承擔(dān)相應(yīng)的論證責(zé)任。他們不但要證明存在有足夠充分且正當(dāng)?shù)睦碛桑仨毑捎萌跏揭饬x上的平等對待；還要對主張強(qiáng)式意義上平等對待的討論者提出的所有理由都進(jìn)行有效反駁。

在討論的過程中，主張國有企業(yè)以及國家控股、參股公司的利益屬于國家利益的討論者提出，將國有企業(yè)以及國家控股、參股公司的利益從國家利益中排除出去，從而使相應(yīng)的合同行為從絕對無效變?yōu)榭勺兏⒖沙蜂N，如果國有企業(yè)的管理者以及國家控股、參股公司的管理者不負(fù)責(zé)任，不行使變更或撤銷合同的權(quán)利，豈不是放任了國有財產(chǎn)的流失？[33]這一理由是討論者從邏輯推理的角度提出的，其有效性取決于對如下事實(shí)判斷問題的回答：即是否有實(shí)際的證據(jù)證明承認(rèn)（或否認(rèn)）國有企業(yè)以及國家控股、參股公司的利益屬于國家利益，就阻止了（或放任了）國有財產(chǎn)的流失。如果主張國有企業(yè)以及國家控股、參股公司的利益屬于國家利益的討論者不能夠提出實(shí)際的證據(jù)證明其理由，該理由就建立在一個虛假的命題之上，不能發(fā)揮論證的效用。實(shí)際上，直到今日，我們也未能看到這樣的證據(jù)。

與此形成對照的是，主張國有企業(yè)以及國家控股、參股公司的利益并非國家利益的討論者倒是提出了不少有力的論據(jù)，支持在這一價值判斷問題上貫徹強(qiáng)式意義上的平等對待。主要包括：

第一，認(rèn)定合同絕對無效與認(rèn)定合同可變更、可撤銷最大的區(qū)別在于：認(rèn)定合同絕對無效，意味著動用國家的公權(quán)力，對市場交易關(guān)系進(jìn)行直接干預(yù)，絕對否定當(dāng)事人之間合同約定的效力，不允許合同發(fā)生當(dāng)事人預(yù)期的法律效果。因此，凡是在認(rèn)定合同絕對無效的地方，就不存在合同自由原則的貫徹和體現(xiàn)；認(rèn)定合同可變更、可撤銷，則給合同當(dāng)事人留有較為充分的自主決定余地。因意思表示不自由或意思表示存在錯誤而處于不利交易地位的當(dāng)事人，既可選擇行使撤銷權(quán)消滅合同的效力，也可選擇行使變更權(quán)調(diào)整當(dāng)事人之間的利益關(guān)系，國家公權(quán)力并不直接介入到市場交易中間去。以這種認(rèn)識為前提，認(rèn)定國有企業(yè)以及國家控股、參股公司的利益屬于國家利益就存在以下問題：首先，迄今為止，我國進(jìn)行的經(jīng)濟(jì)體制改革有一條主線，就是對國有企業(yè)要放權(quán)讓利，讓其成為合格的市場主體。在這種意義上，讓國有企業(yè)享有充分的市場自主權(quán)，可謂我國經(jīng)濟(jì)體制改革最核心的內(nèi)容之一。如果說國家利益包括國有企業(yè)以及國家控股、參股公司的利益，等于是在市場交易的很多情況下，用國家公權(quán)力的決定代替了作為市場主體的國有企業(yè)以及國家控股、參股公司的自主決定，這和整個經(jīng)濟(jì)體制改革的方向是相背離的。其次，在國有企業(yè)以及國家控股、參股公司因?qū)Ψ疆?dāng)事人實(shí)施了欺詐、脅迫行為，從而處于不利交易地位時，如果只需變更合同，就既能實(shí)現(xiàn)交易目的，又可以通過利益關(guān)系的調(diào)整避免自身遭受的損害時，認(rèn)定其利益屬于國家利益，導(dǎo)致上述合同絕對無效，會在實(shí)踐中導(dǎo)致國有企業(yè)以及國家控股、參股公司喪失靈活調(diào)整利益關(guān)系的可能，從而在市場競爭中處于不利地位，與實(shí)現(xiàn)國有財產(chǎn)增值保值的初衷背道而馳。

第二，如果認(rèn)為國家利益包括國有企業(yè)以及國家控股、參股公司的利益，法官會在審判實(shí)踐中面對一個難：一個國家控股60％的公司和其他市場主體之間訂立合同，這個合同的對方當(dāng)事人實(shí)施了欺詐或者脅迫行為，損害了這家國家控股公司的利益，法官如何去認(rèn)定合同的效力？是認(rèn)定整個合同絕對無效？還是國家控股60％，因此這個合同的60％是絕對無效的，剩下的40％按照《合同法》第54條的規(guī)定是可變更、可撤銷的？如果說整個合同都認(rèn)定是絕對無效的，公司其余40％的股份可能是由自然人或者民營企業(yè)控制，那么憑什么按照有關(guān)保護(hù)國家利益的法律規(guī)則，把這些股份對應(yīng)的那一部分合同行為也認(rèn)定為絕對無效？如果說合同的60％絕對無效，40％是可變更、可撤銷的，就會出現(xiàn)同一個合同行為由于同一個原因一部分絕對無效，一部分可變更、可撤銷這種難以想像的局面。同樣，如果一方實(shí)施欺詐、脅迫行為，損害國家控股、參股公司利益時，不作絕對無效處理，僅將損害國有獨(dú)資公司等國有企業(yè)利益的合同作絕對無效處理，這又不符合體系強(qiáng)制的要求，違反了類似問題類似處理的法治原則，與建立法治社會的理想背道而馳。

第三，在中國加入世界貿(mào)易組織的背景下，堅(jiān)持強(qiáng)式意義上的平等對待，強(qiáng)調(diào)對所有的市場主體一體對待，不作類型區(qū)分，既是世界貿(mào)易組織規(guī)則的要求，也是我國政府的鄭重承諾。認(rèn)定國有企業(yè)以及國家控股、參股公司的利益屬于國家利益，采用與其他市場主體不同的法律調(diào)整規(guī)則，明顯不妥。

時至今日，堅(jiān)持弱式意義上平等對待的討論者，既不能證明存在有足夠充分且正當(dāng)?shù)睦碛桑笤谶@一特定價值判斷問題上無須貫徹強(qiáng)式意義上的平等對待；又無法在論證的過程中對主張貫徹強(qiáng)式意義上平等對待的討論者提出的理由進(jìn)行有效反駁，其觀點(diǎn)就沒有被證立。我們籍此可以得出結(jié)論：國有企業(yè)以及國家控股、參股公司的利益并非國家利益。

（二）在沒有足夠充分且正當(dāng)理由的情況下，不得主張限制民事主體的自由。

第二項(xiàng)實(shí)體性論證規(guī)則與私法自治原則有關(guān)。私法自治原則，又稱意思自治原則，是指法律確認(rèn)民事主體得自由地基于其意志去進(jìn)行民事活動的基本準(zhǔn)則。基于私法自治原則，法律制度賦予并且保障每個民事主體都具有在一定的范圍內(nèi)，通過民事行為，特別是合同行為來調(diào)整相互之間關(guān)系的可能性。私法自治原則的核心是確認(rèn)并保障民事主體的自由，它要求“個人應(yīng)享有相對于法律可能性和事實(shí)可能性的最高程度的自由來做他愿意做的任何事情。”[34]我國《民法通則》第4條規(guī)定，民事活動應(yīng)當(dāng)遵循自愿原則。該條規(guī)定即是對于私法自治原則的確認(rèn)。[35]

第3篇

ofsomegrammaticalproblemsthatarenotsoeasytobeexplainedbyothertheories.(3)Valence

grammaticaltheorycanhelptoimprovetheefficiencyoftheteachingofChinesegrammar.

Theaimofthispaperistoillustratethat,inordertoimprovetheefficiencyofteachingC

hineseasasecondlanguage,languageteachersmustlearnsomegrammaticaltheories.

在對外漢語教學(xué)中，不宜大講語法，更不能大講語法理論，這已成為大家的共識。但是，這不等于說，

從事對外漢語教學(xué)的老師可以不關(guān)心語法，可以不學(xué)習(xí)語法理論。事實(shí)告訴我們，對外漢語教學(xué)的老師懂得

語法，學(xué)習(xí)掌握一定的語法理論，將大大有助于提高對外漢語教學(xué)的質(zhì)量。舉例來說，語言構(gòu)造的層次性和

層次分析法是語法理論的重要組成部分。在對外漢語教學(xué)中，老師絕對不能在課堂上給外國學(xué)生大談?wù)Z言構(gòu)

造的層次性和層次分析法，但是老師自己如果具有一些這方面的理論知識，那么在教學(xué)中就能用通俗易懂的

語言較好地分析說明一些外國學(xué)生感到難以理解和掌握的語言現(xiàn)象。請看下面三個例句：

（1）衣服晾干了。

（2）坑兒挖淺了。

（3）頭發(fā)剪短了。

這三個例句從格式上看，都是“名詞＋動詞＋形容詞＋了”，但它們所表示的意思卻并不相同。例（1

）的意思是，洗了的衣服需要晾干，通過晾曬，達(dá)到了晾干的目的。我們不妨把這種意思概括為（A）“預(yù)

期目的的實(shí)現(xiàn)”。例（2）的意思是，坑兒挖得過于淺了，不合預(yù)期的要求。我們不妨把這種意思概括為（

B）“預(yù)期目的的偏離”。例（3）則有岐義，既可表示（A）“預(yù)期目的的實(shí)現(xiàn)”——頭發(fā)長了，需要剪

短，理發(fā)后達(dá)到了頭發(fā)剪短的目的；也可以表示（B）“預(yù)期目的的偏離”——頭發(fā)剪得過于短了。下面是

類似例（1）的句子：

（甲）杯子洗干凈了。

衣服熨平了。

隊(duì)伍排齊了。

關(guān)系理順了。

菜刀磨快了。

以上各例具體意思各不相同，但都表示預(yù)期目的的實(shí)現(xiàn)，即都表示（A）意。下面是類似例（2）的句

子：

（乙）衣服買貴了。

雨鞋買大了。

西墻壘矮了。

木板刨厚了。

照片放小了。

以上各例具體意思各不相同，但都表示預(yù)期目的的偏離，即都表示（B）意。下面是類似例（3）的句

子：

（丙）坑兒挖深了。

照片放大了。

衣服染紅了。

馬路修寬了。

繩子接長了。

以上各例具體意思各不相同，但都既能表示預(yù)期目的的實(shí)現(xiàn)，也能表示預(yù)期目的的偏離，即既能表示（

A）意，也能表示（B）意。上述語言現(xiàn)象，外國學(xué)生肯定會感到迷惑不解，他們很自然地會提出這樣的問

題：這些句子格式相同，都是“名詞＋動詞＋形容詞＋了”，為什么在意義表達(dá)上會不一樣？作為一個對外

漢語教學(xué)的老師，如果沒有句法構(gòu)造層次性的觀念和層次分析的知識，將很難回答外國學(xué)生提出的上述問題

；相反，如果他有句法構(gòu)造層次性的觀念和層次分析的知識，就比較容易解釋清楚上面所提出的問題。那就

是這些表面看來相同的句子之所以會表示不同的意義，原因就在于內(nèi)部詞語組合情況不同。只要對例（1）

—（3）分別稍作層次分析，它們的不同就可以顯出來，請看：

表示A義表示B義

（1）衣服晾干了（2）坑兒挖淺了

——————————

——————

————

（3）頭發(fā)剪短了頭發(fā)剪短了

——————————

——————

————

很明顯，當(dāng)表示A義時，動詞和形容詞先組合成述補(bǔ)結(jié)構(gòu)，然后那個“動詞＋形容詞”的述補(bǔ)結(jié)構(gòu)再與

“了”組合；當(dāng)表示B義時，則形容詞和后面的“了”先進(jìn)行組合，然后“形容詞＋了”作前面動詞的補(bǔ)語

。

總之，作為一個對外漢語教學(xué)的教員，如果能掌握一定的語法理論和語法分析方法，就能把一些學(xué)生感

到困惑的語法現(xiàn)象講深講透，解釋清楚。

二

這里想介紹一種新的語法理論——配價語法理論。其實(shí)這種語法理論也并不新了，不過在對外漢語教學(xué)

中，似還未運(yùn)用這種語法理論，從這個意義上說，也可以說這種語法理論還是新的。

配價語法，是五十年代由法國語言學(xué)家特思尼耶爾（LucienTesniere，亦翻譯為特尼耶爾、泰尼耶爾、

特斯尼埃）提出來的。他于1953年出版的《結(jié)構(gòu)句法概要》（Esquissedunesyntaxestructu-rale）

，就使用了“配價”這一概念；1959年問世的《結(jié)構(gòu)句法基礎(chǔ)》（Elementsdesyntaxestructurale）

則標(biāo)志著配價語法論的形成。

“價”（法文valence，德文valenz，英文valence/valency，漢語亦稱“配價”“向”）這一術(shù)語借自

化學(xué)。化學(xué)中提出“價”（亦稱“原子價”，或稱“化合價”）的概念為的是說明在分子結(jié)構(gòu)中各元素原子

數(shù)目間的比例關(guān)系。取氫原子為一價，某種元素的一個原子能和多少個氫原子相化合，或者能置換多少個氫

原子，那么該元素就是多少價。如水分子式（H［，2］O）中一個氧原子總是跟兩個氫原子化合，所以氧

的原子價是二價。當(dāng)初特思尼耶爾在語法學(xué)中引進(jìn)“價”這個概念，為的是說明一個動詞能支配多少個名詞

詞組（稱為“行動元”）。動詞的價就決定于它所支配的行動元的數(shù)目。動詞可比作帶鉤的原子，它能鉤住

（即支配）幾個行動元，那它就是幾價動詞。一個動詞如果不能支配任何行動元，那它就是零價動詞（漢語

中的“地震、刮風(fēng)”就是零價動詞）；一個動詞如果能支配一個行動元，那它就是一價動詞（漢語中的“病

、醉、休息、咳嗽、游泳”等就是一價動詞）；一個動詞如果能支配兩個行動元，那它就是二價動詞（漢語

中的“愛、采、參觀、討論”等就是二價動詞）；一個動詞如果能支配三個行動元，那它就是三價動詞（漢

語中的“給、送、告訴、賠償”等就是三價動詞）。

當(dāng)初特思尼耶爾只討論動詞的配價問題，現(xiàn)在已經(jīng)進(jìn)一步討論形容詞配價問題和名詞的配價問題。先說

形容詞。例如“美麗”（孔雀很美麗），它只能跟一個名詞詞組（孔雀）發(fā)生關(guān)聯(lián)，所以“美麗”是一價形

容詞；可是“熱情”（她對顧客很熱情），它可以關(guān)聯(lián)到兩個名詞詞組（“她”和“顧客”），所以“熱情

”是二價形容詞。現(xiàn)在說名詞。例如“大海”，不要求一定與一個名詞詞組發(fā)生關(guān)聯(lián)，所以它是零價名詞。

親屬稱謂名詞（如“弟弟”），一定要與另一個指人的名詞發(fā)生關(guān)聯(lián)（某人的弟弟），所以“弟弟”是一價

名詞。可是像“意見”則又是一種情況。“意見”要求有兩個名詞詞組與它關(guān)聯(lián)——一個是持意見者，一個

是意見針對者（如“他對今年考試提意見”“他對今年考試的意見”里的“他”和“今年考試”就是名詞“

意見”所關(guān)連的兩個名詞詞組）。所以“意見”是二價名詞。

從世界范圍看，德國在配價語法研究上是最有成就的。二十世紀(jì)六十年代初期，德國（當(dāng)時不論是東德

和西德）德語語法學(xué)界開始引進(jìn)配價語法理論，德語語法學(xué)者普遍感到，原先語法研究和語法教學(xué)中的許多

疑難問題，在運(yùn)用配價理論后。就都迎刃而解了。于是在德國的德語語法研究和德語教學(xué)中，配價語法理論

的影響日益擴(kuò)大，出現(xiàn)了研究配價語法的。特別是在對外德語教學(xué)，都摒棄了傳統(tǒng)語法學(xué)體系，而普遍

采用配價語法理論；另外編寫出版了好幾部有影響的配價詞典；一時間產(chǎn)生了一大批有成就的配價學(xué)者，如

博林克曼（HennigByinkmann）、艾爾本（JohanneErben）、赫爾比希（GerhardHelbig）、邦茨歐（Wilhe

lmBondzio）以及恩格（UlrichEngel）、舒馬赫（HelmutSchumacher）等，以致在國際語言學(xué)中有“配價

語法理論產(chǎn)生在法國，發(fā)展在德國”的說法。

在我國，最早引進(jìn)配價概念的是熙先生。朱先生在1978年發(fā)表的《“的”字結(jié)構(gòu)和判斷句》［

①］一文中第一次運(yùn)用配價概念解釋了“的”字結(jié)構(gòu)的岐義現(xiàn)象（當(dāng)時朱先生用的術(shù)語是“向”）。但是，

類似配價的觀念，四十年代就有了。1946年，呂叔湘先生在《從主語賓語的分別談國語句子的分析》［

②］一文中，有那么一段話：

細(xì)想起來，“施”和“受”本是對待之詞，嚴(yán)格說，無“受”也就無“施”，只有“系”。一個具體的

行為必須系屬于事物，或是只系屬于一個事物，或是同時系屬于兩個或三個事物。系屬于兩個或三個事物的

時候，通常有施和受的分別；只系屬于一個事物的時候，我們只覺得這么一個動作和這么一件事物有關(guān)系，

施和受的分別根本就不大清楚。……

呂先生在這段話后加了一個注：

照這里看法，動詞的“及物、不及物”，“自動、他動”，“內(nèi)動、外動”等名稱皆不甚妥當(dāng)，因?yàn)槎?/p>

含有“只有受事的一頭有有無之分，凡動詞皆有施事”這樣的觀念。照這里看法，動詞可分“雙系”與“單

系”，雙系的是積極性動詞（activeverb），單系的是中性動詞（neuterverb）。

文中所說的“系”，就大致相當(dāng)于特思尼耶爾所說的“關(guān)聯(lián)”（connexion）；注中所說的“雙系”與“

單系”就大致相當(dāng)于我們現(xiàn)在所說的“二價”和“一價”（或“單價”）。可惜呂先生這個觀念和思想，呂

先生本人和他人在后來都沒有引發(fā)，沒有進(jìn)一步論述和運(yùn)用，鮮為人知。所以七十年代后，中國有關(guān)配價問

題的研究與討論主要是從國外借鑒來的。

配價語法理論引入我國后，就立刻引起了我國語法學(xué)界的廣泛興趣和重視。繼熙先生之后，張斌、

吳為章、范曉、廖秋忠、劉丹青、袁毓林、張國憲、譚景春、王玲玲、沈陽和陸儉明等學(xué)者先后發(fā)表文章，

或深入探討配價理論，或運(yùn)用配價理論來觀察、分析一些漢語語法現(xiàn)象，取得了可喜的成果。

三

我們從國外引進(jìn)一種新的語言學(xué)理論主要是為了促進(jìn)漢語的研究與教學(xué)。從這十多年來的研究情況看，

配價語法理論在解釋某些漢語語法現(xiàn)象方面確實(shí)能提供一種新的分析角度。我認(rèn)為，配價語法理論對于對外

漢語教學(xué)無疑是有幫助的。下面不妨舉些實(shí)例來作說明。

漢語語法學(xué)界對于“的”字結(jié)構(gòu)已經(jīng)討論得很多，對于由動詞性詞語加“的”所形成的“的”字結(jié)構(gòu)（

下面記為“VP＋的”），以往的語法論著也曾作過如下較為詳細(xì)的描寫：

一、“VP＋的”指稱V的施事。條件是施事成分不在VP中出現(xiàn)。例如：

做完了的可以走。

去上海的已經(jīng)走了。

會修理錄音機(jī)的就他一個人。

我們這里抽雪茄煙的不多。

送你書的是那位叔叔。

二、“VP＋的”指稱V的受事。條件是受事不在VP中出現(xiàn)。例如：

吃的已經(jīng)準(zhǔn)備好了。

他把沒有做好的也拿來了。

我買的是永久牌自行車。

借圖書館的都已經(jīng)還了。

三、“VP＋的”指稱V的與事。條件是與事不在VP中出現(xiàn)，或者與事以第三人稱代詞的形式在VP

中出現(xiàn)。例如：

我送過書的請留下來。

我給他書的叫張三。

你送他們書的都是些什么人？

四、“VP＋的”指稱V的工具。這有四種情況：

1．如果VP是“（NP）＋V”，以V能帶工具賓語為條件。例如：

抽的是煙斗。（抽煙斗）

我洗的是涼水。（我洗涼水）

他切的是那把刀。（他切那把刀）

2．如果VP是“（NP1）＋V＋NP2”，以表示工具的NPi能作“（NP1）＋V＋NP2”

的主語為條件。例如：

（我）切熟肉的是那把刀。

（那把刀（我）切熟肉）

這支筆是（我）畫畫的。

（這支筆（我）畫畫）

我自己做了個舀水的。

（這個瓢（我）舀水）

3．VP是“用（它）來＋V＋（NP）”（V如果是單音節(jié)動詞，后面一定要帶上NP）。例如：

用（它）來舀水的是那個瓢。

（＊用（它）來舀的是那個瓢）

那花生油是用（它）來炸油條的。

（＊那花生油是用（它）來炸的）

那鐵錘是用（它）來鍛煉身體的。

（那鐵錘是用（它）來鍛煉的）

4．VP是“V＋（NP）＋用＋的”（V如果是單音節(jié)動詞，后面一定要帶上NP）。例如：

熬藥用的擱在柜子里。

（＊熬用的擱在柜子里）

裁衣服用的是那把剪刀。

（＊裁用的是那把剪刀）

那種尺是測量地形用的。

（那種尺是測量用的）

五、如果VP是一個單個的動詞，那么由此構(gòu)成的“的”字結(jié)構(gòu)會有岐義。例如“吃的”這個“的”字

結(jié)構(gòu)就有岐義——既可以指施事，如“吃的舉手”；也可以指受事，如“我買了些吃的”。

以上就是在引進(jìn)配價理論之前一般對由動詞性詞語加“的”構(gòu)成的“的”字結(jié)構(gòu)的認(rèn)識。以上認(rèn)識應(yīng)該

說是符合語言事實(shí)的，然而尚不能回答以下三個問題：

A．有的“VP＋的”，如“吃羊肉的”“媽媽做的”等，能作主、賓語，能單獨(dú)指稱事物，例如：

吃羊肉的舉手。［作主語，指稱施事］

我吃媽媽做的。［作賓語，指稱受事］

而有的“VP＋的”，如“地震的”、“張三參觀展覽會的”，不能作主、賓語，而且不能單獨(dú)指稱事

物，例如我們不能說：

＊唐山是地震的。［作賓語］

＊張三參觀展覽會的是昨天。［作主語］

這種“的”字結(jié)構(gòu)只能作定語，例如：

這里是地震的中心。［作定語］

張三參觀展覽會的時間還沒有定。［作定語］這是為什么？

B．以往的論著已注意到有的“VP＋的”有岐義，如“吃的”，可以指稱“吃”的施事（如“吃的舉

手”），也可以指稱“吃”的受事（如“買些吃的”）。但是，不是所有的“VP＋的”都有岐義，如“我

給張三的”就沒有岐義，它只能指稱“給”的受事（所給的事物，如“我給張三的是書”）。那么什么情況

下會有岐義，什么情況下不會有岐義呢？

C．當(dāng)“VP＋的”作名詞的定語時，由此而形成的偏正結(jié)構(gòu)，有的其中心語可以省去，有的則不行，

例如：

a．他駕駛的車是奔茨車。

（他駕駛的是奔茨車）

b．他駕駛的技術(shù)很好。

（＊他駕駛的很好）

a．在河里游泳的孩子是我的兒子。

（在河里游泳的是我的孩子）

b．在河里游泳的時間不能太長。

（＊在河里游泳的不能太長）

這又是為什么？

運(yùn)用配價理論，就能比較好地回答這些問題，而且會解釋得比較清楚而又深刻。要知道，“VP＋的”

能不能作主、賓語，“VP＋的”會不會產(chǎn)生岐義，這決定于以下兩點(diǎn)：

（一）V的配價數(shù)，即V屬于幾價動詞。從配價的角度看，現(xiàn)代漢語里的動詞，可分為四類：

1．不強(qiáng)制要求與某個行動元關(guān)聯(lián)的，這大多是反映自然現(xiàn)象的動詞，這類動詞我們就稱它為零價動詞

，記為V［0］。例如：

地震、刮風(fēng)、下雨、下雪……

2．強(qiáng)制要求與一個行動元關(guān)聯(lián)的，我們把這類動詞稱為一價動詞，記為V［1］。例如：

病、醉、休息、咳嗽、游泳……

3．強(qiáng)制要求與兩個行動元關(guān)聯(lián)的，我們把這類動詞稱為二價動詞，記為V［2］。例如：

愛、采、參觀、討論、改良……

4．強(qiáng)制要求與三個行動元關(guān)聯(lián)的，我們把這類動詞稱為三價動詞，記為V［3］。例如：

給、送、告訴、退還、賠償……

（二）V的行動元在VP中出現(xiàn)的個數(shù)，即V的行動元在VP中出現(xiàn)幾個。

根據(jù)以上（一）、（二）兩點(diǎn)，就能說清楚什么樣的“VP＋的”能作主、賓語，什么樣的“VP＋的

”不能作主、賓語，只能作定語，什么樣的“VP＋的”會有岐義。具體如下：

1．由零價動詞構(gòu)成的“V［0］＋的”，不能單獨(dú)用來指稱事物，原因就在于他沒有強(qiáng)制性行動元。

在語法上，這種“的”字結(jié)構(gòu)（如“地震的”）不能作主、賓語，只能作定語（如“地震的時候”）。

2．由一價動詞構(gòu)成的“V［1］＋的”，能作主、賓語，能單獨(dú)用來指稱事物，它所指稱的就是V［

1］所關(guān)聯(lián)的那個行動元。由于V［1］只能關(guān)聯(lián)一個行動元，所以這種“的”字結(jié)構(gòu)不會有岐義。例如：

正在游泳的是我的孩子。

“正在游泳的”這個“的”字結(jié)構(gòu)在這里是作主語，指稱“游泳”的施事。這個“的”字結(jié)構(gòu)沒有岐義

。

如果V［1］關(guān)聯(lián)的行動元在VP中出現(xiàn)，由此構(gòu)成的“的”字結(jié)構(gòu)也就不能再單獨(dú)指稱事物，而且這

種“的”字結(jié)構(gòu)在語法上不能作主、賓語，只能作定語。例如：

我們游泳的時間是下午4—5點(diǎn)。

“我們游泳的”在這里是作定語，它不能單獨(dú)指稱事物。

3．由二價動詞V［2］所構(gòu)成的“的”字結(jié)構(gòu)，如果V［2］所關(guān)聯(lián)的兩個行動元都不在VP中出現(xiàn)

，由此構(gòu)成的“的”字結(jié)構(gòu)可以作主、賓語，可以指稱事物，但有岐義。舉例來說，“參觀”是二價動詞，

它關(guān)聯(lián)兩個行動元，一個是“參觀”的施事，一個是“參觀”的受事。在“參觀的”這個“的”字結(jié)構(gòu)里，

“參觀”所關(guān)聯(lián)的兩個行動元一個也沒有出現(xiàn)。因此，“參觀的”可以作作主、賓語，可以指稱事物，會產(chǎn)

生岐義。例如：

參觀的到左邊排隊(duì)。

［“參觀的”作主語，指稱施事］

參觀的是工業(yè)展覽會。

［“參觀的”作主語，指稱受事］

如果VP中V［2］所關(guān)聯(lián)的行動元只出現(xiàn)一個，那么由此構(gòu)成的“的”字結(jié)構(gòu)仍可以作主、賓語，仍

可以單獨(dú)指稱事物（指稱另一個行動元），但不會有岐義。例如：

參觀展覽會的是北大學(xué)生。［作主語］上例“參觀”關(guān)聯(lián)的一個行動元（“參觀”的受事“展覽會”）

已在VP中出現(xiàn)，所以“參觀展覽會的”這一“的”字結(jié)構(gòu)就只能指稱另一個行動元（“參觀”的施事），

沒有岐義。再如：

張三參觀的是工業(yè)展覽會。［作主語］

上例“參觀”關(guān)聯(lián)的一個行動元（“參觀”的施事“張三”）已在VP中出現(xiàn)，所以“張三參觀的”這

一“的”字結(jié)構(gòu)就只能指稱另一個行動元（“參觀”的受事），也沒有岐義。

如果V［2］所關(guān)聯(lián)的兩個行動元都在VP中出現(xiàn)，那么由此構(gòu)成的“的”字結(jié)構(gòu)就不能單獨(dú)指稱事物

，在語法上就不能作主、賓語，只能作定語。試以“張三參觀工業(yè)展覽會的”為例，“參觀”的施事（張三

）和受事（工業(yè)展覽會）都在VP中出現(xiàn)了，所以這個“的”字結(jié)構(gòu)不能單獨(dú)指稱事物，不能作主、賓語，

只能作定語（張三參觀工業(yè)展覽會的時候）。

4．由三價動詞V［3］所構(gòu)成的“的”字結(jié)構(gòu)，如果V［3］所關(guān)聯(lián)的三個行動元都不在VP中出現(xiàn)

，或者在VP中只出現(xiàn)其中一個行動元，由此構(gòu)成的“的”字結(jié)構(gòu)可以作主、賓語，可以單獨(dú)指稱事物，但

是有岐義。這與二價動詞的情況相仿。試以“不給的”（“給”關(guān)聯(lián)的三個行動元都沒在VP中出現(xiàn)）為例

：

不給的舉手。［作主語，指稱施事］

張經(jīng)理我是不給的。

［作賓語，指稱與事——張經(jīng)理］

不給的是英漢詞典。

［作主語，指稱受事——英漢詞典］

再以“我給的”（“給”的施事在VP中出現(xiàn)，另兩個行動元未在VP中出現(xiàn)）為例：

我給的是張經(jīng)理。

［作主語，指稱與事——張經(jīng)理］

我給的是些衣服。

［作主語，指稱受事——衣服］

再以“給學(xué)校的”（“給”的與事在VP中出現(xiàn)，另兩個行動元未在VP中出現(xiàn)）為例：

給學(xué)校的只有周經(jīng)理一個人。

［作主語，指稱施事——周經(jīng)理］

給學(xué)校的我已經(jīng)準(zhǔn)備好了。

［作主語，指稱受事］

再以“給雞蛋的”（“給”的受事在VP中出現(xiàn)，另兩個行動元未在VP中出現(xiàn)）為例：

給雞蛋的請馬上來把雞蛋領(lǐng)走。

［作主語，指稱與事］

給雞蛋的不是我。

［作主語，指稱施事］

如果VP中出現(xiàn)V［3］關(guān)聯(lián)的兩個行動元，而由于V［3］能關(guān)聯(lián)三個論元，所以由此構(gòu)成的“的”

字結(jié)構(gòu)仍可以作主、賓語，仍可以單獨(dú)指稱事物（指稱另一個行動元），但不會有岐義。例如：

我給張三的是雞蛋。

［作主語，指稱受事］

給張三雞蛋的一定是他。

［作主語，指稱施事］

我給雞蛋的就是那個人。

［作主語，指稱與事——那個人］

如果V［3］關(guān)聯(lián)的三個行動元都在VP中出現(xiàn)，由此構(gòu)成的“的”字結(jié)構(gòu)一般就不能單獨(dú)指稱事物，

就不能作主、賓語，只能作定語。例如“我給張三雞蛋的”就不能單獨(dú)指稱事物，在語法上就只能作定語，

因?yàn)椤敖o”關(guān)聯(lián)的三個行動元（“給”的施事、與事和受事）

中心語是V的行動元

開車的人開車的

他吃的蘋果他吃的

擴(kuò)大招生名額的學(xué)校擴(kuò)大招生名額的

群眾擁護(hù)的干部群眾擁護(hù)的

顯然，用配價理論來觀察說明由動詞性詞語都在VP中出現(xiàn)了。請看：

我給張三雞蛋的時候，老李在場。

上面用了“一般”這個字眼兒，所以要說“一般”，因?yàn)橛刑厥獾那闆r。那就是當(dāng)與事由第三人稱代詞

表示時，由此構(gòu)成的“的”字結(jié)構(gòu)雖然關(guān)聯(lián)的三個行動元都在VP中出現(xiàn)了，但是還是可以作主、賓語，還

是可以指稱事物，不過只限于指稱與事。例如：

我給他雞蛋的是那個人。

現(xiàn)在，說一說為什么當(dāng)“VP＋的”作名詞的定語時，由此形成的偏正結(jié)構(gòu)，有的其中心語可以省去，

有的則不行。這個問題也是用配價理論來解釋比較清楚。現(xiàn)在我們把由“VP＋的”作名詞定語所構(gòu)成的偏

正結(jié)構(gòu)記為：

VP＋的＋NP

如果NP是V的一個行動元，即NP是V的一個配價成分，那么這個NP可以省去；如果NP不是V的

一個行動元，即NP不是V的一個配價成分，那么這個NP不可以省去。例如“不游泳的學(xué)生”，其中心語

“學(xué)生”是動詞“游泳”的行動元（“游泳”的施事），所以那中心語“學(xué)生”可以省去。如“不游泳的學(xué)

生可以先回去”也可以說成“不游泳的可以先回去”。但是“不游泳的理由”，其中心語“理由”就不能省

去，如“不游泳的理由待會兒告訴你”就不能說成“＊不游泳的待會兒告訴你”，原因就在于作為中心語的

“理由”不是動詞“游泳”的行動元。再看下面的實(shí)例：

中心語不是V的行動元

開車的技術(shù)≠開車的

他吃的時候≠他吃的

擴(kuò)大招生名額的問題≠擴(kuò)大招生名額的

群眾擁護(hù)的原因≠群眾擁護(hù)的

加“的”構(gòu)成的“的”字結(jié)構(gòu)，就更容易把問題說深說透，也更容易讓人理解。總之，配價理論有助于

漢語語法研究的深入，有助于對外漢語語法教學(xué)。

下面再舉一個實(shí)例——關(guān)于介詞結(jié)構(gòu)“對（于）……”作定語的問題。

由介詞“對（于）”組成的介詞結(jié)構(gòu)加“的”后可以作名詞的定語，例如：

對（于）考試的意見

對（于）身體的害處

對（于）祖國的感情

關(guān)于介詞結(jié)構(gòu)“對（于）……”帶“的”作定語的問題，以往的語法論著已有所論及，有的已觀察得比

較細(xì)。譬如，指出不能修飾單音節(jié)名詞，例如：

＊對（于）黑社會的仇（比較：對（于）黑社會的仇恨）

＊對（于）家鄉(xiāng)的情（比較：對（于）家鄉(xiāng)的感情）

所修飾的名詞也不能是具體名詞，請看：

＊對（于）《紅樓夢》的論文

＊對（于）農(nóng)村情況的影片

雖然作了上述的描寫，而且這種描寫也是正確的，但是在對外漢語教學(xué)中，留學(xué)生根據(jù)這些描寫，仍然

會說出不合漢語習(xí)慣的話來。例如：

＊他談了一些對（于）家庭的話題（所修飾的是非單音節(jié)名詞，是抽象名詞）

＊他介紹了對（于）外交工作的原則（所修飾的是非單音節(jié)名詞，是抽象名詞）

這是為什么呢？從配價理論的角度來觀察，問題就變得清楚了。

前面說過，名詞也有配價問題。名詞的配價表現(xiàn)為該名詞要求與另外的名詞在語義上構(gòu)成從屬關(guān)系。不

要求與另外的名詞在語義上構(gòu)成從屬關(guān)系，這樣的名詞，我們稱為零價名詞，如“大海、天空、空氣”等；

如果只要求與一個名詞在語義上構(gòu)成從屬關(guān)系，這樣的名詞，我們稱為一價名詞，如“哥哥、弟弟、叔叔、

爸爸、爺爺、姑父”等親屬稱謂名詞，“質(zhì)量、脾氣、價格”等屬性名詞，“腳、手、鍋蓋、抽屜”等部件

名詞，等等；如果要求與兩個名詞在語義上構(gòu)成從屬關(guān)系，這樣的名詞，我們稱為二價名詞，如“意見、興

趣、態(tài)度、害處”等。還沒有發(fā)現(xiàn)有三價名詞。

最近李小榮運(yùn)用配價語法理論很好地考察、研究了介詞結(jié)構(gòu)“對于……”作定語的情況。她不僅正確地

指出了能受介詞結(jié)構(gòu)“對（于）……”（加“的”）修飾的名詞只限于二價名詞，而且對能受介詞結(jié)構(gòu)“對

于……”修飾的二價名詞作了很好的概括和分類。她分了以下幾類：［③］

1．情感、態(tài)度類，如“感情、興趣、信心、靈感、感覺、反應(yīng)、戒心、敵意、熱情、好感、態(tài)度”等

。

2．見解、論點(diǎn)類，如“看法、見解、偏見、結(jié)論、印象、意見、感想、觀點(diǎn)、說法”等。

3．作用、效果類，如“作用、效果、意義、責(zé)任、吸引力、解釋力、洞察力、好處、害處、益處”等

。

4．方針、政策類，如“方針、政策”。

下面試以“情感、態(tài)度類”名詞受介詞結(jié)構(gòu)“對（于）……”（帶“的”）修飾的情況為例，說明這類

名詞確實(shí)都屬于二價名詞。

“情感、態(tài)度類”名詞，都是表示人或感情動物對人或事物的感情、態(tài)度的。它們的兩個配項(xiàng)分別是“

情感、態(tài)度的持有者”和“情感、態(tài)度所針對者”。介詞結(jié)構(gòu)“對（于）……”（帶“的”）修飾這類名詞

時，介詞“對（于）”的作用就在于引出“情感、態(tài)度所針對者”。例如：

（1）（他們）對（于）祖國的感情

（2）（人們）對（于）旅游的興趣

（3）（人們）對（于）弱者的同情心

（4）（他）對（于）藝術(shù)的靈感

（5）（群眾）對（于）這件事的反應(yīng)

例（1）名詞“感情”就有兩個配項(xiàng)，一個是感情的持有者“他們”，另一個是感情所針對者“祖國”

。介詞“對（于）”就引出感情所針對者“祖國”。余者類推。

有時，介詞結(jié)構(gòu)“對（于）……”帶“的”出現(xiàn)在名詞前所形成的結(jié)構(gòu)會有岐義，例如：“對校長的意

見”，就可以有A、B兩種理解：

A．對校長的意見

12

1—2“定—中”偏正結(jié)構(gòu)

B．對校長的意見

12

1—2介詞結(jié)構(gòu)

很清楚，A和B內(nèi)部層次構(gòu)造不同，意思當(dāng)然也不一樣。這種岐義現(xiàn)象也是用配價語法理論來解釋才比

較清楚而深刻。那就是當(dāng)介詞“對（于）”的賓語成分在語義上可以任意地理解為“的”字后面的那個二價

名詞的任何一個配項(xiàng)時，那么整個結(jié)構(gòu)就會有岐義。

顯然，在對外漢語教學(xué)中，當(dāng)給學(xué)生講授介詞結(jié)構(gòu)“對（于）……”（帶“的”）作定語的問題時，如

果能注入配價的思想，肯定有助于外國學(xué)生更好地理解和掌握好介詞結(jié)構(gòu)“對（于）……”（帶“的”）作

定語的用法。

下面再舉一個實(shí)例——關(guān)于能受介詞結(jié)構(gòu)“對……”修飾的形容詞。

形容詞能受介詞結(jié)構(gòu)“對……”的修飾。例如：

對顧客很熱情｜對學(xué)生很嚴(yán)｜對這一帶很熟｜對工作很負(fù)責(zé)

關(guān)于這一點(diǎn)，有關(guān)論著早就談到了。但是，是不是所有的形容詞都能夠受介詞結(jié)構(gòu)“對……”的修飾？

如果不是，那么哪些形容詞能夠受介詞結(jié)構(gòu)“對……”的修飾？能受介詞結(jié)構(gòu)“對……”修飾的形容詞有什

么特點(diǎn)？這種形容詞的語義配項(xiàng)是怎么樣的？這很值得探究。

不是所有的形容詞都能受介詞結(jié)構(gòu)“對……”的修飾的，像“大、紅、深、漂亮、干凈、聰明”等等，

都不能受介詞結(jié)構(gòu)“對……”的修飾。例如我們絕不說：

＊對這個蘋果大｜＊對這件衣服很漂亮｜＊他對計(jì)算機(jī)很聰明

那么什么樣的形容詞能受介詞結(jié)構(gòu)“對……”的修飾呢？引入配價理論能比較好地解決這個問題。

上面說過，形容詞也有配價問題。在語義上要求必須有一個配項(xiàng)與之配搭的形容詞，我們稱之為一價形

容詞；在語義上要求必須有兩個配項(xiàng)與之配搭的形容詞，我們就稱之為二價形容詞。我們看到，能受介詞結(jié)

構(gòu)“對……”修飾的正是二價形容詞。上面所說的“大、紅、深、漂亮、干凈、聰明”等，之所以不能受介

詞結(jié)構(gòu)“對……”的修飾，就因?yàn)檫@些形容詞都是一價形容詞；而前面舉的“對顧客很熱情｜對學(xué)生很嚴(yán)｜

對這一帶很熟｜對工作很負(fù)責(zé)”這些實(shí)例里的形容詞“熱情、嚴(yán)、熟、負(fù)責(zé)”都是二價形容詞。

如果設(shè)A［2］為二價形容詞，設(shè)X和Y為二價形容詞所配搭的兩個配項(xiàng)，那么二價形容詞的語義配置

式可表示如下：

A［2］

XY

或表示為：

A［2］（X，Y）

對二價形容詞來說，X是主體，Y是對象，因此二價形容詞的基本語義表述式為：［④］

A［2］［某人／某事／某物對某人／某事／某物］

能受介詞結(jié)構(gòu)“對……”修飾的二價形容詞，根據(jù)其具體意義的不同，大致可分為以下三類：

1．A［2］1情感態(tài)度類，如：“氣憤、恐懼、麻木、生氣、友好、熱情、友善、熱心、冷淡、客氣

……”。例如：

大家對腐敗現(xiàn)象很氣憤

他對什么事情都很麻木

他們對我們很友好

張三對人很熱情

那狼狗對她特別友善

老板對他很客氣

2．A［2］2經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知類，如：“內(nèi)行、在行、精、精通、熟、熟悉……”。例如：

他對炒股票很內(nèi)行

張三對修摩托車最在行了

他對電視機(jī)很精（通）

李老頭對這條山路很熟（悉）

3．A［2］3有用無益類，如：“有用、有害、有利、有益、無用、無益……”。例如：

這個人對我們有用

抽煙對身體有害

形勢對我們有利

有的形容詞能表示多種意思，它的價也會因意義不同而有所不同。舉例來說，作為形容詞“熟”，起碼

有三個意義：［⑤］

（1）植物的果實(shí)等完全長成。如：“西瓜已經(jīng)熟了。”

（2）（食物）加熱到可以食用的程度。如：“飯熟了。”

（3）因常見常用而知道得很清楚。如：“這條路我很熟。”

義項(xiàng)（1）、（2）的“熟”在語義上都只跟一個配項(xiàng)發(fā)生聯(lián)系，所以都屬于一價形容詞；而義項(xiàng)（3

）的“熟”在語義上就要求有兩個配項(xiàng)與它聯(lián)系，所以它是二價形容詞。因?yàn)樗嵌r形容詞，所以它可以

受介詞結(jié)構(gòu)“對……”的修飾。例如：

他對這一帶地形很熟

他對這條山路很熟

而義項(xiàng)（1）、（2）的“熟”就不能受介詞結(jié)構(gòu)“對……”的修飾。

很清楚，如果我們具備配價語法理論的知識，能運(yùn)用配價語法理論的分析思路來說明形容詞受介詞結(jié)構(gòu)

“對……”修飾的情況，也無疑有助于對外漢語語法教學(xué)。

四

最后，我還想重復(fù)一下文章開頭所說的話，在對外漢語教學(xué)中，不宜大講語法，更不能大講語法理論，

但是，這不等于說，從事對外漢語教學(xué)的老師可以不關(guān)心語法，可以不學(xué)習(xí)語法理論。事實(shí)告訴我們，對外

漢語教學(xué)的老師懂得語法，學(xué)習(xí)掌握一定的語法理論，將大大有助于提高對外漢語教學(xué)的質(zhì)量。我認(rèn)為，配

價語法理論就很值得從事對外漢語教學(xué)的老師學(xué)習(xí)、了解，這種語法理論會幫你進(jìn)一步打開思路，幫助你解

釋一些其他語法理論所難以解釋或難以說清楚的語法現(xiàn)象。

附注：

①載《中國語文》1978年第1、2期；又見熙著《現(xiàn)代漢語語法研究》，商務(wù)印書館，198

0年。

②見《漢語語法論文集》，科學(xué)出版社，1956年，北京。

③參見李小榮《從配價角度考察介詞結(jié)構(gòu)“對于……”作定語的情況》，見《配價理論與漢語配價語法

研究》（即出），北京語言文化大學(xué)出版社。

④參見張國憲《論雙價形容詞》，見沈陽、鄭定歐主編《現(xiàn)代漢語配價語法研究》，北京大學(xué)出版社，

1995年。

⑤據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》（修訂本），商務(wù)印書館，1996年。

參考文獻(xiàn)：

特思尼耶爾（1988）結(jié)構(gòu)句法基礎(chǔ)，胡明揚(yáng)、方德義譯、選評，見胡明揚(yáng)主編《西方語言學(xué)名著選

》，中國人民大學(xué)出版社。

馮志偉（1983）特思尼耶爾的從屬關(guān)系語法，載《國外語言學(xué)》第1期。

韓萬衡（1992）德語配價句法，商務(wù)印書館。

熙（1978）“的”字結(jié)構(gòu)和判斷句，載《中國語文》第1期、第2期；又見《現(xiàn)代漢語語法研

究》，商務(wù)印書館，1980。

文煉、袁杰（1990）談?wù)剟釉~的“向”，見《漢語論叢》，華東師范大學(xué)出版社。

吳為章（1）（1982）單向動詞及其句型，載《中國語文》第5期。

（2）（1993）動詞的“向”札記，載《中國語文》第3期。

廖秋忠（1984）現(xiàn)代漢語中動詞的支配成分的省略，載《中國語文》第4期。

范曉（1991）動詞的“價”分類，見《語法研究和探索》（五），語文出版社。

陸儉明（1）（1990）“VA了”述補(bǔ)結(jié)構(gòu)語義分析，載《漢語學(xué)習(xí)》第1期。

（2）（1991）現(xiàn)代漢語不及物動詞之管見，見《語法研究和探索》（五），語文出版社。

袁毓林（1）（1993）準(zhǔn)雙向動詞研究，見《現(xiàn)代漢語祈使句研究》附錄，北京大學(xué)出版社。

（2）（1992）現(xiàn)代漢語名詞的配價研究，載《中國社會科學(xué)》第3期。

譚景春（1992）雙向和多指形容詞及相關(guān)的句法關(guān)系，載《中國語文》第2期。

劉丹青（1987）形名同現(xiàn)及形容詞的向，載《南京師大學(xué)報》第3期。

張國憲（1995）論雙價形容詞，間沈陽、鄭定歐主編《現(xiàn)代漢語配價語法研究》，北京大學(xué)出版社

。

沈陽（1994）現(xiàn)代漢語空語類研究，山東教育出版社。

李小榮從配價角度考察介詞結(jié)構(gòu)“對于……”作定語的情況，見《配價理論與漢語配價語法研究》（即

出），北京語言文化大學(xué)出版社。

沈陽、鄭定歐（1995）現(xiàn)代漢語配價語法研究，北京大學(xué)出版社。

作者簡介

第4篇

“假設(shè)導(dǎo)讀”是指以假設(shè)思想指導(dǎo)閱讀實(shí)踐的教學(xué)方法。具體地說，就是在閱讀教學(xué)中，遵循“學(xué)習(xí)遷移理論”，運(yùn)用“角色理論”、“興趣激發(fā)動機(jī)”原理和“實(shí)踐第一”的哲學(xué)原理，根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)和教材特點(diǎn)，圍繞教學(xué)目標(biāo)，以假設(shè)這一特殊的思維形式，活化教材，動化教程，趣化課堂，讓他們變“旁觀者”為“當(dāng)事人”，設(shè)身處地地感受內(nèi)容，體會情感，表達(dá)心聲，以促使學(xué)生語言發(fā)展、精神提升、智力開發(fā)、個性完善的和諧統(tǒng)一。

“假設(shè)導(dǎo)讀”中的“假設(shè)”，是假想的、設(shè)定的，是教學(xué)雙方的。就教師而言，在于適時、適度地運(yùn)用假設(shè)，指導(dǎo)學(xué)生的言語實(shí)踐，它是閱讀指導(dǎo)的方法和策略；就學(xué)生而言，就是在教師指導(dǎo)下，自然、有效地運(yùn)用假設(shè)，指導(dǎo)自己的言語實(shí)踐，它是閱讀參與的方法和技巧。無論對教師還是對學(xué)生，假設(shè)作為有效的教學(xué)（或?qū)W習(xí)）手段，都指向于“讀”，服務(wù)于“讀”，落腳于“讀”。

“假設(shè)導(dǎo)讀”中的“導(dǎo)”，是假設(shè)與讀的中介和橋梁，教師借助這座橋梁，要把假設(shè)傳遞的目標(biāo)、程序、方法等一系列指令轉(zhuǎn)化為學(xué)生有效的言語實(shí)踐，學(xué)生則要把教師傳遞的各種指令，轉(zhuǎn)化為自己主動、積極、有效的言語實(shí)踐。“導(dǎo)”對教學(xué)雙方都起著傳導(dǎo)（傳導(dǎo)指令）、指導(dǎo)（指導(dǎo)實(shí)踐）、引導(dǎo)（引領(lǐng)方向）、疏導(dǎo)（疏導(dǎo)難點(diǎn)）等的作用。“假設(shè)導(dǎo)讀”中的“讀”，是指假設(shè)指導(dǎo)下的各種形式的閱讀實(shí)踐，它是假設(shè)運(yùn)用的歸宿，是假設(shè)效果的檢測。

二、假設(shè)導(dǎo)讀的理論依據(jù)

1. 從心理學(xué)的角度看。首先，“假設(shè)導(dǎo)讀法”符合學(xué)習(xí)遷移的原理。遷移理論告訴我們，學(xué)習(xí)遷移就是相同聯(lián)結(jié)遷移，在學(xué)習(xí)過程中，各種學(xué)科和各種技能之間，或同一學(xué)科和技能的各個不同部分之間，存在著某種程度的彼此互相影響的現(xiàn)象。知識的共同點(diǎn)是遷移的基本條件。長期以來，假設(shè)在數(shù)學(xué)教學(xué)中運(yùn)用廣泛，而閱讀教學(xué)中幾乎無人問津。到底能否將假設(shè)用于閱讀教學(xué)呢？答案是肯定的。這是因?yàn)椋Z文和數(shù)學(xué)雖學(xué)科不同，教學(xué)任務(wù)、教學(xué)方法各有其特殊性，但從教學(xué)目標(biāo)看，啟發(fā)學(xué)生智力，發(fā)展學(xué)生智能，培養(yǎng)學(xué)生思維，提高學(xué)生自我獲取知識并運(yùn)用知識解決實(shí)際問題的能力，這是他們的共性。抓住語文和數(shù)學(xué)的共性，把假設(shè)在數(shù)學(xué)教學(xué)中“創(chuàng)設(shè)情境、激發(fā)興趣、轉(zhuǎn)化角度、溝通思路、創(chuàng)設(shè)情境、突破難點(diǎn)”等諸多方面的功能遷移于閱讀教學(xué)，應(yīng)該是行之有效的。

其次，“假設(shè)導(dǎo)讀法”符合興趣誘發(fā)動機(jī)的原理。從心理學(xué)的角度看，閱讀是從書面語言符號中獲取意義的心理過程，是人獲取信息、陶冶性情、認(rèn)識世界和改造世界的基本智能之一。閱讀教學(xué)是學(xué)生與教材的認(rèn)識關(guān)系。教學(xué)過程是在教師指導(dǎo)下以提高閱讀能力為中心的指導(dǎo)學(xué)生掌握教材的過程。小學(xué)生好奇、好趣，直觀形象思維向抽象邏輯思維過渡是他們思維發(fā)展的重要特點(diǎn)。他們年齡小、閱歷淺，認(rèn)識知識能力欠缺，而現(xiàn)行教材不少選自名家名篇，雖然多數(shù)課文語言通俗，文字淺顯，但由于經(jīng)歷的不同，不少內(nèi)容遠(yuǎn)離學(xué)生生活，學(xué)生與作者、與文中人物之間的心理差異、情感差異明顯。學(xué)生生活與文中所述事情之間的內(nèi)容差異、背景差異突出，這就給他們感受語言情境，感悟語言情感帶來了困難。在閱讀教學(xué)中運(yùn)用假設(shè)，可根據(jù)學(xué)生、教材的特點(diǎn)和“興趣誘發(fā)動機(jī)”原理，發(fā)揮假設(shè)“化遠(yuǎn)為近、化虛為實(shí)、化靜為動”的功能，一方面幫助學(xué)生借助已有知識構(gòu)筑情境，以架起“認(rèn)識”教材的橋梁。降低“認(rèn)識”教材的難度；一方面幫助學(xué)生將靜止的語言文字變成生動的生活畫面，并誘使其進(jìn)入畫面，從而誘發(fā)學(xué)生“認(rèn)識”教材的內(nèi)驅(qū)力，增加學(xué)生“認(rèn)識”教材的趣度，以強(qiáng)化教學(xué)效果。

2. 從認(rèn)識論的角度看。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中指出：“請你努力做到，使學(xué)生的知識不要成為最終目的，而要成為手段，不要讓知識變成不動的死的‘行裝’，而要使它們在學(xué)生的腦力勞動中，在集體的精神生活中，在學(xué)生的相互關(guān)系中，在精神財富的生動的、不斷的過程中活起來，沒有這種交流，就不可能設(shè)想有充滿的智力的、道德的、情緒的、審美的發(fā)展。”同志指出：“實(shí)踐的觀點(diǎn)是辯證唯物論的認(rèn)識論之第一的和基本的觀點(diǎn)。”認(rèn)識是人腦對客觀事物的反映，即要認(rèn)識那個事物，除了同那個事物接觸，實(shí)踐于那個事物的環(huán)境中，別無他法。這就啟示我們：在閱讀教學(xué)中，必須把學(xué)生精神境界的提升、讀寫能力的形成，智力思維的發(fā)展，審美能力的提高，建筑于知識“獲取――運(yùn)用――獲取”的循環(huán)的“活”的實(shí)踐之上。在閱讀教學(xué)中運(yùn)用假設(shè)，就在于遵循辯證唯物主義的認(rèn)識論和角色理論，發(fā)揮假設(shè)“化人為我，化物為人”的功能，還原課文所描繪的情境，創(chuàng)設(shè)課堂實(shí)踐（生活實(shí)踐、思維實(shí)踐、言語實(shí)踐、道德實(shí)踐、美育實(shí)踐等）情境，并置學(xué)生于情境之中，充當(dāng)各種角色，理解角色行為，增強(qiáng)角色體驗(yàn)，讓其在多種形式的假設(shè)實(shí)踐中去認(rèn)識生活、獲取知識、發(fā)展語言和思維，同時得到“充滿了智力的、道德的、情緒的、審美的發(fā)展”。

3. 從教育學(xué)的角度看。從教育學(xué)角度看，閱讀教學(xué)是教和學(xué)兩種活動的關(guān)系，要保證閱讀教學(xué)任務(wù)的實(shí)施和目標(biāo)的達(dá)成，教與學(xué)必須和諧地統(tǒng)一于教學(xué)目標(biāo)之上，而在教與學(xué)這一對矛盾中，教師是矛盾的主要方面，教師主導(dǎo)作用充分有效地發(fā)揮，是學(xué)生主體作用發(fā)揮的必要前提。在閱讀教學(xué)中運(yùn)用假設(shè)，就在于發(fā)揮其“化難為易、化繁為簡”的功能，以假設(shè)點(diǎn)撥誘導(dǎo)，使教師在教學(xué)中左右逢源，游刃有余，以尋求教學(xué)雙方配合默契、和諧共振的教學(xué)境地。

三、假設(shè)導(dǎo)讀的基本課型

“教學(xué)有法，但無定法，貴在得法”，這一辯證的教學(xué)觀告訴我們，要探究教法，靈活用法。就某一教法而言，其運(yùn)用大多是以一定的課型反映出來的。而“課要有型，型要多變，變不離宗”又是課型設(shè)計(jì)的一個基本原則。假設(shè)導(dǎo)讀的基本課型如下：

第一步：揭題定向。揭示課題時，可巧用假設(shè)，通過引導(dǎo)剖析課題，確定訓(xùn)練目標(biāo)或閱讀方法，引發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。根據(jù)不同課文，可由題設(shè)疑，明確目標(biāo)；可由題激疑，明確目標(biāo)；可嘗試寫作，明確目標(biāo)；可揣摩內(nèi)容，明確目標(biāo)；可回憶聯(lián)系，明確目標(biāo)。在此同時，可根據(jù)課文特點(diǎn)，明確學(xué)法；可巧妙遷移，明確學(xué)法；可依據(jù)體裁，明確學(xué)法；可嘗試教學(xué)，明確學(xué)法。在引導(dǎo)明確目標(biāo)和學(xué)法的過程中，要有針對性地進(jìn)行點(diǎn)撥，以保證目標(biāo)的可行性、學(xué)法的針對性。

第二步：自學(xué)驗(yàn)證。引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用第一步所確定的學(xué)習(xí)方法，圍繞教學(xué)目標(biāo)自學(xué)感知，驗(yàn)證比較，分析探究。在感知內(nèi)容、解決字詞、理解順序的同時，做如下驗(yàn)證：自我揣測的內(nèi)容與課文內(nèi)容是否一致，開始想象的情境與課文是否一致，嘗試寫作的材料選擇和中心表達(dá)與課文是否一致，如不一致，有何差異，為什么存在差異，從而激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步閱讀理解的欲望。

第三步：精讀理解。這一步須圍繞教學(xué)目標(biāo)，抓住教學(xué)重點(diǎn)，并把握教學(xué)重點(diǎn)與教學(xué)目標(biāo)的聯(lián)系點(diǎn)，巧用假設(shè)，或創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)感受；或想象情境，促其感受；或引入文境，加強(qiáng)感受；或扮演角色，強(qiáng)化感受；或動化教材，誘其感受；或增刪比較，優(yōu)化感受；或聯(lián)系拓展，升華感受。在此同時，還須以假設(shè)點(diǎn)化，引導(dǎo)學(xué)生外化感受，從而使課文的德育點(diǎn)、智力點(diǎn)、美育點(diǎn)、知識點(diǎn)、能力點(diǎn)的訓(xùn)練得以落實(shí)。

第四步：演練深化。新課結(jié)束時，可運(yùn)用假設(shè)，通過總結(jié)提攜知識要點(diǎn)，使其給學(xué)生以完整的印象；或通過變更條件，引導(dǎo)說寫，以升華中心，深化理解；或通過提攜主線，復(fù)習(xí)溝通，形成相關(guān)的知識體系；或由文激疑，作課外閱讀延伸，以擴(kuò)大知識面，強(qiáng)化效果。

四、假設(shè)導(dǎo)讀的使用原則

1. 方向性原則。要深入鉆研教材，明確教學(xué)目標(biāo)，準(zhǔn)確捕捉教學(xué)目標(biāo)與假設(shè)的聯(lián)系，圍繞目標(biāo)運(yùn)用假設(shè)，運(yùn)用假設(shè)指向目標(biāo)，以保證假設(shè)運(yùn)用的方向性。

2. 針對性原則。要針對教材特點(diǎn)、學(xué)生特點(diǎn)和課堂教學(xué)特點(diǎn)，準(zhǔn)確捕捉假設(shè)時機(jī)，靈活運(yùn)用假設(shè)方法，合理確定難易程度，做到時機(jī)適宜，方法適當(dāng)，以保證假設(shè)運(yùn)用的針對性。

3. 基礎(chǔ)性原則。假設(shè)導(dǎo)讀中假設(shè)的使用是以學(xué)生的生活經(jīng)歷、知識水平、認(rèn)識能力為基礎(chǔ)的，須以有效的方法豐富學(xué)生生活，指導(dǎo)觀察生活，誘導(dǎo)認(rèn)識生活，增加生活儲備，強(qiáng)化感性認(rèn)識，以開好生活的源。在此同時，要加強(qiáng)課外閱讀的指導(dǎo)，以豐富語言，拓開思維的流，從而為課堂教學(xué)中角色的轉(zhuǎn)換、思維的外化奠定基礎(chǔ)。在教學(xué)中，還要瞻前顧后，做到前有準(zhǔn)備，中有突破，后有延伸。

4. 穿插性原則。一是假設(shè)導(dǎo)讀與一些先進(jìn)的教學(xué)法穿插使用，比如 “情境教學(xué)法”“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”，以強(qiáng)化效果，并盡可能以假設(shè)將這些方法揉合一起，以求綜合效應(yīng)。二是假設(shè)導(dǎo)讀與客觀閱讀穿插。假設(shè)導(dǎo)讀的重要特征是轉(zhuǎn)換閱讀角度，變立于文外的“客觀閱讀”為深入文中的“假設(shè)閱讀”，而“客觀閱讀”是閱讀教學(xué)的主要方法。因此，兩種方法要靈活穿插，該假設(shè)則假設(shè)，不該假設(shè)的則使用“客觀閱讀”。另外，假設(shè)之后，還要巧妙點(diǎn)化，使“假設(shè)閱讀”向“客觀閱讀”轉(zhuǎn)化，以強(qiáng)化效果。

第5篇

作文在當(dāng)代語文教學(xué)中占據(jù)著越來越重要的地位，而學(xué)生的寫作水平卻普遍較低。因此，對于語文教學(xué)而言，如何提升學(xué)生的寫作水平，便顯得十分重要。對此，如何上好小學(xué)語文作文教學(xué)課，不僅有利于培養(yǎng)學(xué)生作文學(xué)習(xí)的積極性，更有利于小學(xué)生寫作水平的提高，提升其創(chuàng)作欲望。基于此，本文就小學(xué)階段的作文教學(xué)過程中的評價方法進(jìn)行了論述，在論述中，就如何引導(dǎo)小學(xué)生作文寫作，培養(yǎng)其作文寫作能力進(jìn)行了分析論述。

【關(guān)鍵詞】

小學(xué)階段 作文教學(xué) 評價方法

針對小學(xué)階段的作文課教學(xué)而言，其實(shí)際教學(xué)過程中，學(xué)生的作文水平往往是令人堪憂的。所以說，語文教師更是覺得作文教學(xué)的艱難。這主要是因?yàn)閷W(xué)生的寫作水平很難得到提升，即便是很努力地講解。因此，語文教學(xué)的重要任務(wù)便是如何激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，以有效地提高學(xué)生的寫作水平。基于此，筆者認(rèn)為，對學(xué)生的作文進(jìn)行評析，不僅可以提升學(xué)生作文寫作的積極性，而且，還能夠提高學(xué)生對作文寫作的積極性。為此，筆者做了多方面的研究和分析，關(guān)于語文作業(yè)評價問題，總結(jié)了一些經(jīng)驗(yàn)，分享如下：

一、找亮點(diǎn)，通過激勵評價對學(xué)生的作文進(jìn)行評析

作業(yè)評價要以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力為主，恰當(dāng)?shù)墓膭睿瑫畛鰧W(xué)生的學(xué)習(xí)信心，進(jìn)而提高其學(xué)習(xí)興趣，發(fā)揮出其潛在的能力；正確的激勵評價，可以讓學(xué)生享受到認(rèn)真完成作業(yè)的成功和快樂，以利于其再努力地學(xué)習(xí)。

老師在進(jìn)行評價時，要以人為本，根據(jù)每一名學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行，要拋棄傳統(tǒng)的評價模式，觀察每個學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)。對于一貫學(xué)習(xí)好的學(xué)生，給予五角星一顆獎勵；有獨(dú)特見解的，也給予一顆五角星進(jìn)行獎勵；學(xué)習(xí)差的學(xué)生有進(jìn)步，也要給予五角星獎勵。或者口頭表揚(yáng)，諸如“你很棒！”“你是好樣的！”等等。對于學(xué)習(xí)差的學(xué)生，不要一棒子打死，要有策略地進(jìn)行幫助，比如在錯題旁注上“再考慮考慮”“再檢查一遍”，對于粗心的同學(xué)，可以提示其“請仔細(xì)看題目要求”等，讓學(xué)生心平氣和地對照評語改正錯誤，對于改正錯誤的，老師再予口頭表揚(yáng)或五角星獎勵。

二、樹信心，通過分層差異式方法對學(xué)生的作文進(jìn)行評析

傳統(tǒng)的教學(xué)模式，有一個統(tǒng)一的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)好壞的學(xué)生老師一樣對待，作業(yè)一樣多，沒有考慮學(xué)生的特點(diǎn)，往往會出現(xiàn)學(xué)習(xí)好的覺得沒深度，學(xué)習(xí)差的覺得學(xué)不會。這與學(xué)生的智力和興趣都有關(guān)系，筆者將學(xué)生的層次劃為三級，悟性好的學(xué)生多布置作業(yè)，學(xué)習(xí)沒壓力的，適當(dāng)按課本要求進(jìn)行，學(xué)習(xí)差些的，老師適當(dāng)減輕作業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，以領(lǐng)會為主，不以作業(yè)量多少為標(biāo)準(zhǔn)。分層布置作業(yè)的好處是顯而易見的，評價也比較靈活，這樣多數(shù)同學(xué)都能得到老師的肯定和鼓勵，有利于提高學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)動力。

激勵的形式可以多樣，可以口頭表揚(yáng)，可以五角星鼓勵，也可以在作業(yè)旁加注鼓勵的評語，一個大大的“優(yōu)”，會對學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，激勵的作用是不可限量的。不同層次的學(xué)生，有不同的衡量標(biāo)準(zhǔn)，有針對性的評價，會提高班級的凝聚力，提高整體教學(xué)成績。

三、重主體，嘗試多向型的方法對學(xué)生的作文進(jìn)行評析

傳統(tǒng)的作業(yè)評價模式一成不變，老師是教學(xué)主體，老師一味的灌輸和機(jī)械的評價，讓學(xué)生永遠(yuǎn)處于被考試的狀態(tài)，只知道應(yīng)付作業(yè)，不會主動地學(xué)習(xí)，這對于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣非常不利。筆者認(rèn)為，以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，將評價形式全方位展開，學(xué)生和家長都可以參與。

語文學(xué)習(xí)，閱讀和摘抄非常重要，可以說是語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，鼓勵學(xué)生摘抄，老師不妨以學(xué)生的摘抄作為一個評價主體，首先請同學(xué)之間互評，看誰的摘抄內(nèi)容好，誰的字跡工整，可以自評，也可以互評，然后大家一致推選最滿意的作業(yè)，老師給予鼓勵和表揚(yáng)。榜樣的作用是巨大的，很多學(xué)生會以此為契機(jī)，認(rèn)真學(xué)習(xí)，滿懷期望和信心的對待作業(yè)，改變了以前疲于應(yīng)付的局面。對于有不足的作業(yè)，老師及時客氣的予以點(diǎn)播，很多學(xué)生會滿意地接受，并予以改正。

四、突過程，讓學(xué)生在體驗(yàn)中對其進(jìn)行作文評析

小學(xué)生的年齡正是養(yǎng)成好習(xí)慣的時候，但是很多學(xué)生很難完成令人滿意的作業(yè)，拖拖拉拉，字跡潦草幾乎是通病。但是，被老師肯定或鼓勵，是每一名小學(xué)生的向往，老師如果以批評為主，很容易傷到小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，或者說自尊心，長此以往，學(xué)生會對語文作業(yè)產(chǎn)生抵觸情緒，甚至對語文學(xué)習(xí)失去動力。所以，建議老師以鼓勵為主，開展多形式的評價，學(xué)生作業(yè)可以自評、同學(xué)間互評、老師評等方式，最大限度的給學(xué)生成功的感覺，以激勵其學(xué)習(xí)積極性。

此外，還要著眼于學(xué)生發(fā)展，注重過程評價。我們知道，評價的結(jié)果，是提高學(xué)生興趣和學(xué)習(xí)潛力，而評價的過程是值得肯定的老師在批改作業(yè)過程中，發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀的作業(yè)就要給予肯定，并且在班上進(jìn)行表揚(yáng)，以促進(jìn)其他同學(xué)認(rèn)真的完成作業(yè)。評價的作用，不再是區(qū)分好與差，而是體現(xiàn)一種激勵作用。筆者認(rèn)為，新課程下的語文作業(yè)評價作用，是一個以評價為主體的活動，其目的是挖掘?qū)W生的潛能，激發(fā)其對語文學(xué)習(xí)的興趣。

綜上論述，筆者認(rèn)為，上好一節(jié)語文作文課，首先要尊重學(xué)生的個性發(fā)展，不能在課堂中給學(xué)生作文設(shè)置程式化、框框式的寫作范文，而是針對學(xué)生作文的內(nèi)容進(jìn)行有效引導(dǎo)其思考的深入，基于作文的肯定評價，這樣才能讓學(xué)生對作文寫作有個正確的認(rèn)識，進(jìn)而提升他們的寫作積極性，讓今后的作文寫作更上一層樓。

【參考文獻(xiàn)】

【1】林小英.多元評價 講求實(shí)效【J】.小學(xué)語文教學(xué)，2010（02）

【2】湯建英.打開過程 著力指導(dǎo)――小學(xué)作文教學(xué)過程化指導(dǎo)初探【J】.作文教學(xué)研究，2009（02）

第6篇

序

奉獻(xiàn)給讀者的這部《法哲學(xué)論》，絕非出自一時的心血來潮。毋寧說，它是我們適應(yīng)現(xiàn)代法律科學(xué)、尤其是理論法學(xué)發(fā)展的迫切需要，經(jīng)過長期的思考和探究而積累起來的成果。本書被列為"國家人文科學(xué)研究基金項(xiàng)目"。

當(dāng)下，世界正處于20世紀(jì)和21世紀(jì)的交接時期。回顧已經(jīng)過去的百年來的歷程可以清晰地看到，如同其他科學(xué)一樣，法學(xué)是沿著兩個相輔相成的方向進(jìn)展的：一是各學(xué)科之間相互滲透的強(qiáng)化。如法學(xué)與社會學(xué)的結(jié)合產(chǎn)生法社會學(xué)，法學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)的結(jié)合產(chǎn)生法經(jīng)濟(jì)學(xué)（經(jīng)濟(jì)學(xué)法學(xué)）；而法學(xué)與哲學(xué)結(jié)合的嘗試，則是更為久遠(yuǎn)的事實(shí)了。二是科學(xué)部門的分化越來越細(xì)致。如古已有之的法理論（理論法學(xué)），除了法哲學(xué)和法社會學(xué)之外，還解析出法學(xué)學(xué)、法史學(xué)等等。至于部門法學(xué)（應(yīng)用法學(xué)），這種滲透與分化則更為顯著。如民法學(xué)與行政法學(xué)的結(jié)合產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)法學(xué)，刑法學(xué)分化出犯罪學(xué)、刑罰學(xué)、獄政學(xué)等，并且已經(jīng)獲得學(xué)界廣泛的認(rèn)同。法學(xué)的這種演變不是偶然現(xiàn)象，它同現(xiàn)時社會的疾速前進(jìn)的步伐以及由此而導(dǎo)致的社會狀況的復(fù)雜化的實(shí)際需要相一致，因而具有一定的規(guī)律性。面對這種科學(xué)發(fā)展之大勢，我們深感到法哲學(xué)的建設(shè)確實(shí)是落伍了。對于法哲學(xué)而言，既沒有完成法學(xué)與哲學(xué)的密切結(jié)合和相互滲透，更沒有使之從理論法學(xué)中真正分化出來而形成一門相對獨(dú)立的學(xué)科。實(shí)際情況是，法哲學(xué)要么流于一種令人敬而遠(yuǎn)之的空洞的術(shù)語，要么同實(shí)證法律科學(xué)的法理學(xué)甚至法社會學(xué)混為一談。察其根本原因，在于沒有認(rèn)清法哲學(xué)的特定研究對象，即法學(xué)的世界觀和方法論。而恰恰這個特定對象，決定著法哲學(xué)在整個法學(xué)體系，包括理論法學(xué)體系中處于理論基礎(chǔ)的重要地位。我們之所以打算寫一本較為系統(tǒng)的法哲學(xué)的書，就是基于法律科學(xué)發(fā)展的必然趨勢和對于法哲學(xué)的重要性的嚴(yán)肅認(rèn)真的思考。

對于我們來說，撰寫一部法哲學(xué)的專著是難度極大的。為此，我們不能不進(jìn)行長期的理論準(zhǔn)備和一點(diǎn)一滴積累創(chuàng)作的經(jīng)驗(yàn)和成果。在我本人方面，探討經(jīng)典作家法哲學(xué)觀點(diǎn)的著作有《馬克思恩格斯法律思想史》（與李光燦老前輩合編，法律出版社 1991年出版），《列寧法律思想史》（即將由法律出版社出版）等；探討西方法哲學(xué)觀點(diǎn)的著作有《西方政治法律思想史（修訂版）》兩卷本（與谷春德教授合著，遼寧人民出版社1986、1987年出版），《西方法律思潮源流論》（縱向的學(xué)派研究，中國人民公安大學(xué)出版社1993年出版），《當(dāng)代西方理論法學(xué)研究》（橫向的課題研究，中國人民大學(xué)出版社1997年出版），《黑格爾法律思想研究》（中國人民公安大學(xué)出版1989年出版）；探討中國法哲學(xué)觀點(diǎn)的著作有《現(xiàn)論法學(xué)原理》（與公丕祥教授合編，安徽大學(xué)出版社1996年出版），《中國和西方法律思想比較研究》（收入《架起法系之間的橋梁》，蘇州大學(xué)出版社1995年出版）。我第一次有勇氣公開發(fā)表自己關(guān)于法哲學(xué)整體性看法的論文是《法哲學(xué)體系論綱》（載《中外法學(xué)》 1992年第4期）。此外，還發(fā)表了一批其他相關(guān)的學(xué)術(shù)論文。本書的另一位主編即西南政法大學(xué)的文正邦教授，對于法哲學(xué)的探討是頗受學(xué)界矚目的。據(jù)我所悉，自改革開放以來，他在報紙雜志上撰寫的、直接闡發(fā)法哲學(xué)的論文不下數(shù)十篇。在他編著的書和主編的《外國法學(xué)研究》期刊上，也廣泛地涉及法哲學(xué)問題。我從他那里受益匪淺。再者，讀者從《法哲學(xué)論》的作者名單中可以知道，我先后帶培的博士研究生們對該書的貢獻(xiàn)也很值得稱道。本著師生互學(xué)、教學(xué)相長的精神，我與他們彼此之間就法哲學(xué)的基本原理進(jìn)行了多年的鍥而不舍和反復(fù)的切磋，其中所形成的部分見解亦凝集于書中。這使我感到十分欣慰。

從《法哲學(xué)論》寫作提綱的擬定到清樣的校對，王振東副教授都耗費(fèi)了許多精力。

中國人民大學(xué)出版社的熊成乾編審、張玉梅副編審，不僅在編書技術(shù)上給予我們精心和周到的幫助，而且又同我們一起就書中某些理論表述進(jìn)行了有益的、啟發(fā)性的商討。我們向他們表示深切的謝意。

雖然《法哲學(xué)論》的付梓使我們受到一定的鼓勵，但我們絕不把它當(dāng)作什么重要的成就，更不敢妄稱其中構(gòu)筑了什么法哲學(xué)的理論體系，頂多只能說是我們在探索法哲學(xué)奧秘過程中的一個初步的記錄。我們深知自己才疏學(xué)淺，法哲學(xué)研究的征途還有很遠(yuǎn)的路要走。有鑒于此，我們坦率地承認(rèn)，書中的不成熟之處、欠當(dāng)之處乃至錯誤之處，很可能比比皆是。我們懇切地希望學(xué)界同仁和廣大讀者無保留地提出批評。

呂世倫

1999年 2月于中國人民大學(xué)

引 言

馬克思曾經(jīng)指出，理論只要徹底，就能掌握群眾。而所謂徹底，就是觸及事物的根本。恩格斯也說過，哲學(xué)是時代精神的精華，一個民族如果缺少理論思維（即哲理思維），既不可能站在時代的前列，也不可能躍居文明的頂峰。開展法哲學(xué)的研究，有助于我們堅(jiān)持法學(xué)理論的徹底性和科學(xué)性，有助于培養(yǎng)和提升法律工作者的理論思維。因?yàn)榉ㄕ軐W(xué)是關(guān)于法學(xué)世界觀及其方法論的理論體系，是人類關(guān)于法的理論思維的結(jié)晶。它賦予我們以深邃的目光和高瞻遠(yuǎn)矚的視野去探究法的根蒂和普遍性，體悟和追尋其中所蘊(yùn)含的時代精神。開展法哲學(xué)研究，還可以使我們的法學(xué)理論和法律實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)得以用法學(xué)唯物論和法學(xué)辯證法的科學(xué)體系武裝起來，為法律工作者學(xué)習(xí)、掌握和運(yùn)用辯證唯物主義和歷史唯物主義的世界觀和方法論鋪路搭橋，開辟廣闊天地，避免犯唯心主義和形而上學(xué)的錯誤，有效地提高我們的思維能力和工作能力。顯然，這些對于我國法學(xué)理論和法制建設(shè)的深化、發(fā)展和走向現(xiàn)代化，無疑具有深遠(yuǎn)的意義。

許多復(fù)雜的法理問題，若深入探究下去往往就是哲學(xué)問題；法律實(shí)踐的指導(dǎo)原則和所遇到的疑難問題，歸根到底也涉及到世界觀和方法論的問題；各個部門法學(xué)理論的進(jìn)一步深化和發(fā)展、突破和創(chuàng)新，亦都有賴于相關(guān)的法哲學(xué)方法和理論之功力。因此，為了開創(chuàng)我國法學(xué)理論研究和法制建設(shè)的新局面，躍上新臺階，法哲學(xué)的研究和發(fā)展被提到了突出的地位。特別是值此世紀(jì)之交和即將跨入21世紀(jì)之際，要建設(shè)社會主義法治國家，要在建立和健全社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制的基礎(chǔ)上促進(jìn)社會公正、安全、文明、健康地發(fā)展和全面進(jìn)步，更需要強(qiáng)化和高揚(yáng)法學(xué)的科學(xué)理性力量和功能，以正確規(guī)劃和順利實(shí)施我國法制發(fā)展戰(zhàn)略，總結(jié)和吸取人類法律文明發(fā)展的寶貴經(jīng)驗(yàn)和智慧，實(shí)現(xiàn)法制現(xiàn)代化和法學(xué)現(xiàn)代化，為建設(shè)中國特色的社會主義現(xiàn)代法治和法學(xué)而努力，這些都離不開法哲學(xué)的研究和發(fā)展。

然而，法哲學(xué)的內(nèi)容和體系博大精深，開展法哲學(xué)的研究所涉及的問題和領(lǐng)域不僅極其深廣，而且是異常復(fù)雜的。既不能圖朝夕之功，求立竿見影之效，也不能企望有坦途和捷徑，更不會有既定的方式和固定的模式以供達(dá)到絕對真理的體系。它乃是一個不斷地學(xué)習(xí)、借鑒、探索、創(chuàng)造的過程。

第7篇

案例就是以真實(shí)的生活情境或事件為基礎(chǔ)，記錄下的具有真實(shí)性、典型性和教育性的實(shí)例或報道，這些實(shí)例或報道包含許多可能的問題，并且用一定的文字、錄音和錄像等媒介客觀的記錄出真實(shí)情景。案例教學(xué)，就是以一定的教學(xué)目標(biāo)為目的，選擇特定的教學(xué)內(nèi)容，以經(jīng)典案例的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，并且在教師的主導(dǎo)下，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地參與對案例的分析、討論和調(diào)查等活動，最后引導(dǎo)學(xué)生得出解決問題的確切可行方法。在進(jìn)行案例教學(xué)中，教師通過不斷激發(fā)學(xué)生積極思考、主動探索的能力，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)知識、認(rèn)識問題、分析問題和解決問題的能力，從而不斷提高學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量。案例式教學(xué)法最早由美國哈佛大學(xué)法學(xué)院院長蘭德爾創(chuàng)建，最初應(yīng)用于法學(xué)和醫(yī)學(xué)教學(xué)上，后來才被引入管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等多種學(xué)科的教學(xué)中，通過企業(yè)成功或失敗的案例引入教學(xué)，讓學(xué)生在學(xué)校內(nèi)就能接觸到各種商場爭斗，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。《家畜繁殖學(xué)》是一門實(shí)踐性非常強(qiáng)的專業(yè)基礎(chǔ)課，其教學(xué)效果的好壞直接影響到學(xué)生下一步對動物科學(xué)專業(yè)課的學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的《家畜繁殖學(xué)》教學(xué)方法主要是以教師單純的講授知識為主，互動較少，這樣必定造成學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)方式變成被動。上世紀(jì)80年代末，案例式教學(xué)傳入我國，在一些法學(xué)、工商管理類高校開始試行，后來逐漸被越來越多的高校接受，并廣泛運(yùn)用。案例教學(xué)就是通過模擬真實(shí)的事例，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力和解決具體問題能力。目前，國內(nèi)越來越多的大專院校相繼開展了案例式教學(xué)，更加側(cè)重學(xué)生分析能力和決策能力的培養(yǎng)。其實(shí)質(zhì)是理論與實(shí)踐相結(jié)合的互動式教學(xué)，改變傳統(tǒng)式教學(xué)的短處，使大學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性大大提高，注重培養(yǎng)實(shí)用型、復(fù)合型專業(yè)人才，并取得了一定的成效。

二、《家畜繁殖學(xué)》案例庫建設(shè)

《家畜繁殖學(xué)》的繁殖理論和家畜實(shí)際生產(chǎn)密切相關(guān)，在整個《家畜繁殖學(xué)》的教學(xué)過程中，要求理論教學(xué)、實(shí)驗(yàn)課和教學(xué)實(shí)習(xí)三種教學(xué)環(huán)節(jié)共同完成，不僅注重理論教學(xué)，同時還要進(jìn)行操作技能的訓(xùn)練。在理論教學(xué)過程中，不僅要求講授教學(xué)大綱規(guī)定內(nèi)容，同時還要將家畜繁殖方面新的研究成果和有特色的技術(shù)進(jìn)步，以及新的學(xué)術(shù)理論和概念引入課堂。在《家畜繁殖學(xué)》實(shí)驗(yàn)課上，通過家畜繁殖理論教學(xué)與繁殖基本技術(shù)操作、訓(xùn)練相結(jié)合，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考和動手能力。《家畜繁殖學(xué)》實(shí)習(xí)是在學(xué)生學(xué)習(xí)了動物繁殖理論和實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，到家畜生產(chǎn)的第一線，豐富實(shí)際知識，培養(yǎng)學(xué)生在生產(chǎn)實(shí)踐中加固家畜繁殖基本理論，訓(xùn)練繁殖基本操作技術(shù)，同時啟發(fā)性地引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)的最新家畜繁殖技術(shù)應(yīng)用于生產(chǎn)實(shí)踐，為學(xué)好動物科學(xué)專業(yè)課程打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。要達(dá)到以上的教學(xué)目的，進(jìn)行《家畜繁殖學(xué)》的啟發(fā)式案例教學(xué)，首先要選取具有典型性、代表性、能說明問題的案例。目前，在學(xué)校的硬件方面，絕大多數(shù)教室已經(jīng)配備了多媒體教學(xué)設(shè)備。建成了由12個以上典型案例組成的《家畜繁殖學(xué)》案例庫，制作了25個以上教學(xué)小動畫，或小視頻，豐富了授課內(nèi)容，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。并且在教師的指導(dǎo)下，根據(jù)教學(xué)目的和教學(xué)要求，組織學(xué)生進(jìn)行案例的調(diào)查、閱讀、思考、分析、討論和交流等活動，將學(xué)生引入家畜繁殖的生產(chǎn)實(shí)踐情境中，啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立自主地去思考、探索，注重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力，啟發(fā)學(xué)生建立一套分析、解決問題的思維方式。最后，教師通過以典型案例制作而成的多媒體課件，配合小動畫或小視頻，講解正確的解決方案，加深學(xué)生對家畜繁殖基本原理和概念的理解，傳授學(xué)生分析問題和解決問題的方法。同時，根據(jù)家畜繁殖的最新研究進(jìn)展，不斷更新教學(xué)案例和教學(xué)小動畫，或小視頻的內(nèi)容，使學(xué)生了解到最新的家畜繁殖技術(shù)，以及本學(xué)科的最新研究進(jìn)展。李井春等報道，在《家畜繁殖學(xué)》教學(xué)上采用案例式教學(xué)，通過典型案例配合PPT進(jìn)行案例式教學(xué)。我們采用的啟發(fā)式案例教學(xué)，不僅采用典型案例，同時采用PPT配合教學(xué)小動畫或小視頻進(jìn)行教學(xué)。

三、應(yīng)用情況及問題

（一）應(yīng)用情況

根據(jù)《家畜繁殖學(xué)》教學(xué)大綱的要求，以及大綱對其中某個章節(jié)的要求、教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)等因素，編寫12個典型案例，授課教師根據(jù)案例將內(nèi)容分成12部分。將準(zhǔn)備好的案例在上課前1～2周通過郵箱或QQ發(fā)給學(xué)生，使學(xué)生充分熟悉和了解案例，同時要求學(xué)生提前查閱資料、自學(xué)教材。在教學(xué)過程中，任課教師利用較少的時間講解重點(diǎn)知識，然后選派代表對案例內(nèi)容進(jìn)行發(fā)言，其他學(xué)生可以進(jìn)行補(bǔ)充，也可以提出不同見解。在進(jìn)行案例教學(xué)過程中，任課教師主要是啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生，控制討論的氣氛和節(jié)奏。最后，由教師對討論的案例進(jìn)行總結(jié)，采用PPT配合教學(xué)小動畫或小視頻進(jìn)行教學(xué)，給出該案例比較典型的解決方案，對有爭議的問題進(jìn)行詳細(xì)分析，對本次課的重點(diǎn)和難點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)和歸納，同時對學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行點(diǎn)評，指出不足之處，提出要求。最后根據(jù)學(xué)生的發(fā)言情況，如語言表達(dá)，以及對案例的分析思路和結(jié)論的準(zhǔn)確性等進(jìn)行打分，作為該學(xué)生的平時成績。并且要求每位學(xué)生都必須參加討論。

（二）存在的問題

案例式教學(xué)法提高了學(xué)生學(xué)習(xí)知識的興趣，改變了以被動接受為主動的學(xué)習(xí)方式，活躍了課堂氣氛，激發(fā)了學(xué)生的興趣。但是，在案例教學(xué)法的實(shí)施過程中，仍存在一些問題值得注意，比如典型案例的選擇、教師的角色和責(zé)任、學(xué)生的角色和責(zé)任、案例教學(xué)和理論教學(xué)的有機(jī)融合及協(xié)調(diào)等，這些是需要教師下功夫處理的問題。

1.典型案例應(yīng)該示范性強(qiáng)，并且與教材內(nèi)容聯(lián)系緊密，能夠引起學(xué)生共鳴，有利于提高學(xué)生的專業(yè)技能。雖然相關(guān)的書籍、網(wǎng)絡(luò)和各類音像制品等都提供大量的家畜繁殖學(xué)案例，但這些案例不能拿來就用，需要教師根據(jù)教材的內(nèi)容和學(xué)生的素質(zhì)，經(jīng)過反復(fù)加工整理，精心設(shè)計(jì)出理論聯(lián)系實(shí)際的案例。同時教師還要根據(jù)家畜繁殖的最新研究進(jìn)展，不斷更新案例內(nèi)容。

2.在案例教學(xué)過程中，任課教師要善于聽取學(xué)生發(fā)言，并且適時地誘導(dǎo)學(xué)生、啟發(fā)學(xué)生。學(xué)生在天馬行空地聯(lián)想下去的時候，要及時剎車，不失時機(jī)地向?qū)W生提出有啟發(fā)性的問題，促進(jìn)學(xué)生思考。不能出現(xiàn)偏題、跑題現(xiàn)象，使案例討論始終圍繞主題順利進(jìn)行。同時，教師需要經(jīng)過良好的訓(xùn)練才能取得較好的教學(xué)效果。討論結(jié)束后，教師要進(jìn)行總結(jié)，要充分肯定那些具有創(chuàng)造性和思維獨(dú)特學(xué)生的見解，又要指出學(xué)生討論中存在的缺點(diǎn)和不足，促使學(xué)生加深對知識的理解。

3.在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生是聽講者和知識的接受者。在案例教學(xué)中，學(xué)生是一個積極的參與者。課前學(xué)生必須充分熟悉和了解案例，同時要求學(xué)生提前查閱資料、自學(xué)教材，并且有自己的想法。在實(shí)施案例教學(xué)初期，由于與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比，需要學(xué)生在課前花費(fèi)一定時間做好充分的準(zhǔn)備，可能會出現(xiàn)學(xué)生積極性不高的現(xiàn)象。在課堂上，學(xué)生要積極發(fā)言，把自己的見解展示出來。這樣學(xué)生學(xué)到的知識就不再是課本上枯燥的內(nèi)容，而是活靈活現(xiàn)的知識和解決問題的方法和能力，并且加深了記憶。

4.在案例教學(xué)過程中，學(xué)生對案例教學(xué)表現(xiàn)出極大的熱情。但是啟發(fā)式案例教學(xué)不能完全代替講授式教學(xué)。《家畜繁殖學(xué)》有的重點(diǎn)和難點(diǎn)是不能完全通過案例教學(xué)實(shí)現(xiàn)的，理論教學(xué)仍然是必不可少的。目前的關(guān)鍵是怎樣把理論講授從填鴨式變成誘導(dǎo)式、啟發(fā)式的教學(xué)模式，把理論教學(xué)和案例教學(xué)結(jié)合起來。

四、展望

第8篇

國際學(xué)術(shù)期刊《晶體學(xué)報》E分卷于2009年12月19日在其網(wǎng)站上公布，中國井岡山大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院的講師鐘華、工學(xué)院講師劉濤，兩年內(nèi)在該刊物發(fā)表的70篇文章存在造假，一次性予以撤銷，并將該校列入黑名單。

除擔(dān)任《晶體學(xué)報》C分卷聯(lián)合編輯一職外，荷蘭烏德勒支大學(xué)Bijvoet生物分子研究中心教授Anthony.L.Spek還負(fù)責(zé)編纂國際晶體學(xué)會用于檢測晶體結(jié)構(gòu)數(shù)據(jù)的權(quán)威檢測程序PLATON。他告訴記者，《晶體學(xué)報》C分卷和E分卷使用網(wǎng)絡(luò)投稿系統(tǒng)已有多年，相關(guān)軟件會自動驗(yàn)證所提交的數(shù)據(jù)的合理性，檢查其是否出錯。因此，前不久編輯們在復(fù)查相關(guān)數(shù)據(jù)時，發(fā)現(xiàn)有相當(dāng)一部分已發(fā)表的數(shù)據(jù)存在問題。而此后更詳細(xì)的分析表明，來自井岡山大學(xué)的投稿人鐘華和劉濤以及目前尚未披露的一些作者此前所提交的數(shù)據(jù)存在造假。

讓Spek大感意外的是，他編纂的原本用于“糾錯”的程序，最終成了檢驗(yàn)是否存在造假行為的“測謊儀”。據(jù)《中國青年報》

第9篇

整體造價應(yīng)考慮低成本，適應(yīng)實(shí)習(xí)經(jīng)費(fèi)的投入。例如啞鈴的成本為70元左右，學(xué)校按成本價賣給愿意購買的學(xué)生，節(jié)約實(shí)習(xí)成本。加工安全性加工前了解安全操作規(guī)程，加工中能安全操作。學(xué)生能夠按照工廠的生產(chǎn)模式進(jìn)行安全實(shí)習(xí)。

2一體化教學(xué)產(chǎn)品

圖1為回轉(zhuǎn)類零件結(jié)構(gòu)桌虎鉗，該產(chǎn)品的零件絕大多數(shù)為回轉(zhuǎn)類零件，適合車工在車床上進(jìn)行加工。具體的車工加工技能有：車軸類零件；車螺紋；車端面槽；鉆孔；車孔；攻螺紋；套螺紋；在四爪單動卡盤上加工復(fù)雜零件。鉗工加工技能有：劃線；鉆孔；攻螺紋；銼削；鋸削；車工加工技能有：車軸類零件；車成形面；車螺紋；滾花；車孔。

3一體化教學(xué)產(chǎn)品的具體應(yīng)用

我院以回轉(zhuǎn)類零件結(jié)構(gòu)桌虎鉗做為機(jī)加專業(yè)的典型工作任務(wù)，由教師展示該教學(xué)產(chǎn)品，講解該產(chǎn)品的用途及加工時所用到的專業(yè)技能，讓學(xué)生對該專業(yè)產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，增加好奇心。具體實(shí)施1）資訊教師下達(dá)工件任務(wù)書，學(xué)生進(jìn)行相關(guān)資料查詢，分組討論。2）計(jì)劃學(xué)生制定加工方案。3）決策教師對加工方案進(jìn)行點(diǎn)評，學(xué)生確定最終正確加工方案。（1）步驟一①加工前按操作規(guī)程進(jìn)行機(jī)床、預(yù)熱等準(zhǔn)備工作。②按操作規(guī)程加工零件前首先檢查各手柄的原始位置是否正常及各進(jìn)給方向的停止擋鐵是否在限位柱范圍內(nèi)，是否牢靠。請查閱資料，寫出還應(yīng)做哪些準(zhǔn)備工作。（2）步驟二根據(jù)圖紙尺寸要求對固定鉗體進(jìn)行粗加工（3）步驟三固定鉗體的精加工加工完畢后，按照圖樣要求進(jìn)行自檢，正確放置零件，并進(jìn)行產(chǎn)品交接確認(rèn)；按照國家環(huán)保相關(guān)規(guī)定和車間要求，整理現(xiàn)場，正確處置廢油液等廢棄物；按車間規(guī)定填寫交接班記錄。4）實(shí)施教師對學(xué)生進(jìn)行安全教育，并示范加工，學(xué)生分組進(jìn)行加工。5）檢查工件加工后，學(xué)生做到自檢和互檢。6）評價教師進(jìn)行工件檢驗(yàn)，并對該小組及成員進(jìn)行評價。

4一體化教學(xué)產(chǎn)品對教學(xué)產(chǎn)生的意義和作用