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[關鍵詞]網絡新技術；學習方式；互動；參與；共享
[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [論文編號]1009－8097(2012)02－0048－06
一 引言
近年來，以Web 2.0為代表的網絡新技術得到了廣泛關注，并受到大學生的青睞。隨著大學生電腦擁有量的增多和手機等移動終端的普及，大學生對網絡新技術的探索為他們帶來了許多全新的體驗。許多大學生已經習慣于利用網絡檢索自己感興趣的內容，利用空間日志、微博等2.0工具與他人交流互動，并樂于將自己感興趣的內容與人分享。網絡新技術正在滲透大學生的生活，并影響著他們的信息獲取和加工的方式以及信息傳播的范圍，這些影響又將會對他們的學習方式產生潛移默化的滲透。學生學習方式的變化會影響到大學生在課堂學習中的價值取向，從而影響課堂教學質量。那么，網絡新技術究竟有沒有對大學生學習方式產生影響?如果有，這些影響具體表現在哪些方面，在以何種形式影響大學生的學習?這些都需要進一步的探索和研究。
因此，本研究的主要研究內容有以下幾個：大學生的典型網絡新技術的使用情況；大學生認同的網絡新技術的典型特點；大學生現有學習方式及對教學的滿意度。
目前關于網絡新技術的界定，主要有以下兩種：第一種認為網絡新技術是計算機發展過程中出現的新的技術，包括當前廣泛使用、發展前景好的網絡新技術，如新一代因特網、IPv6、寬帶接入新技術、網格計算、網絡存儲、下一代網絡和軟交換等。這種界定是偏于計算機技術的描述。另外一種界定認為，網絡技術把互聯網上分散的資源融為有機整體，實現資源的全面共享和有機協作，使人們能夠透明地使用資源并按需獲取信息。這一類描述偏重于新技術的應用服務。本研究根據大學生的網絡服務使用的實際情況，將網絡新技術界定為應用層面的網絡新技術，即以Web 2.0技術為代表的具有高互動、高分享、高參與特性，使人們能夠由單純地使用網絡到由用戶創造內容的新技術。
大多數學者認為，學習方式是指學生在完成學習任務過程中的基本的行為和認知的取向，反映了學生傾向于以什么樣的行為和認知方式去完成學習任務。還有學者將學習方式理解成實現學習的不同形式，如課堂學習(classroomlearning)、遠程學習(distance learning)、移動學習(mobilelearning)、電子學習(electric learning)等。本研究認同前者關于學習方式的界定，不指具體的學習策略和方法，而是探索學生在自主性、探究性和合作性方面的基本學習特征。
二 方法和過程
1.研究方法
研究采用問卷調查法，通過自編問卷《網絡新技術對大學生學習方式影響的問卷調查》收集與研究問題相關數據。
2.樣本選擇
研究從某師范學院文理科專業中各抽取三個專業的部分學生作為研究對象。文科專業分別是外國語學院、教育科學學院、經濟學院，理科專業分別是問教育信息技術與傳媒學院、建筑工程學院、數學與統計學院。測查對象中分別含一年級、二年級和三年級學生70、65和65人，其中男、女學生各100人。
3.研究工具
(1)問卷設計的維度
研究認為，了解大學生對網絡新技術的使用情況及認同情況，將之與大學生當前的學習方式的特性及教學滿意度做對比，若大學生所認同的網絡新技術的典型特性在學生的學習方式上有明顯體現，并影響到教學滿意度，則可說明網絡新技術對大學生學習方式產生了影響。故調查問卷主要從以下四個維度展開：個人上網基本情況、網絡新技術的使用及認同情況、大學生現有的學習方式特性、教學滿意度調查。
(2)問卷題目的編寫
問卷主體部分的題目形式有問答式和量表式兩種，每個題目的表述都盡可能保持維度內的一致性，并盡量采用正面描述，使題目的語言表述被調查者了解。具體編寫情況如下：
維度一：大學生上網情況，題目從上網方式、上網周時長、對網絡的依賴程度三個方面測查，表述采用問答式，共3小題，全部為單選。
維度二：典型網絡新技術的使用及認同情況，采用表格式問題，分為“每周使用時長”和“它吸引你的地方在于”兩部分，如表1。
經過對部分學生的初步訪談，研究選擇有大學生用戶群的QQ空間、新浪／網易等門戶網站博客、微博、優酷／土豆等視頻分享網站、當當網等在線銷售網站、百度百科／百度文庫六種／類在大學生中使用為普遍的技術作為本研究中“網絡新技術”的備選項。
維度三：現有學習方式，從學習的主動性、協作性、共享性和情感認知四個方面測查，含問答式問題4個和量表式題目11個，量表式題目的選答項劃分為“非常符合”、“基本符合”、“不太符合”、“不符合”，如表2。統計時各選項分別計分為4分、3分、2分和1分。
維度四：教學滿意度，共8小題，全部為量表式題目，選項設置與結果的計分方式與上一維度相同。
(3)試測和修訂
在問卷基本編寫完成后，聽取了專業相關人員的意見初步修改，抽取了5名大學生進行測試，得到了“部分問題語句理解有偏差”、“選項劃分不準確”的反饋。
根據反饋結果對問卷進行修訂，最終得到的問卷各維度題目分布見表3。
(4)問卷的發放與回收情況
問卷于2011年5月初發放，發放數量200份，回收188份。剔除無效問卷(單選題多選、問卷沒有答完、沒有填寫基本信息等)9份后，得到有效問卷179份，最終數據分析從179份有效問卷中產生。
三 結果與分析
1.大學生的上網情況
對上網方式、上網周時長、對網絡的依賴程度三方面測查的結果進行統計分析，結果表明大學生使用電腦上網的方式占多數，上網的周平均時長集中在6－20小時之間，認為缺少網絡會感覺非常不便。
2.典型網絡新技術的使用情況
六種典型網絡新技術的使用情況見下表：
雖然電腦上網仍占據主要形式，但是手機上網的調查對象也有很大的占比。手機上網的便利性，會使得他們網絡使用率提升，并拉長上網時間，這為大學生更多的使用網絡新技術并適應網絡新技術環境提供可能。
統計不同性別的網絡新技術平均使用率和不同年級大學生的網絡新技術平均使用率，結果發現在網絡新技術的使用上，存在的性別和年級差異，文理科專業學生的平均使用率沒有明顯的差異。(詳見圖4、圖5、圖6)
從表4和表5中可看出使用率最高的網絡新技術為QQ
空間和土豆、優酷等視頻分享網站。比這兩項應用的平均周使用時長與大學生的平均上網時間，也可以發現，大學生對于網絡新技術的使用時長占平均上網時長的絕大部分。這兩項網絡新技術最吸引大學生的特性“關注好友動態、閱讀和轉載、可搜索的視頻種類多、上傳下載”，反映了大學生對于網絡新技術參與、互動和協作、分享有高的認可度。
通過進一步的分析發現，大學生對網絡新技術的使用時長與上網時長成正比，上網時長多的學生，對網絡新技術的使用時長也多，所使用的網絡新技術種類也越多。上網時長為14－20小時的學生，他通常花費在QQ空間上的周時長為3小時以下，花費在博客、微博上的時間為3－7小時，土豆、優酷等視頻分享網站的周時長為3－7小時，花費在百度百科、百度文庫上的時間為3.7小時；而上網時長為3小時以下的學生，只會使用QQ空間和土豆優酷等視頻分享網站等少數幾種，時長也都在3小時以下。
3.大學生現有學習方式的調查結果與分析
(1)大學生學習方式的特性表現
這部分的問題主要測查學生在學習主動性、協作性、共享性和情感認知四個維度的表現，各維度得分情況見圖7。
從圖7中可以看出，當前大學生學習方式的典型特性中，對“共享性”的表現最為突出，表明學生在現有的學習方式中有大的分享意愿并伴隨著實際的分享行為。在輔助的訪談中，多數學生表示愿意把學習資料告訴同學或分享到網絡上，有時還把自己的作品在博客或分享到百度等公共頁面，并希望能看到其他同學的作業或者作品。訪談中也有一些學生認為，網絡新技術在一定程度上減少了同學之間，師生之間面對面的交流，使用網絡新技術學習或者教學時很容易忽視現實情感的交流，所以多數學生不贊同網絡新技術對情感認識有促進作用。
(2)學習方式特性的性別、年齡、專業差異分析
如上圖所示，大學生學生方式在協作、分享、情感認識三個方面男女的得分相同，在主動性方面也僅相差0.1分，故認為樣本中大學生學習方式的表現上不存在性別差異。
從上圖可看出，樣本中，整體上文科專業學生學習方式在幾個維度的表現上優于理科專業學生。在學習的主動性、協作性、分享性三個方面，文科生的得分都大于理科學生的得分，而在情感認識方面文科專業和理科專業的得分持平。
4、教學滿意度
(1)本科教學質量學生滿意度總體情況
由上圖可以看出，學生對當前學校教學方式的整體滿意度不高，在考察的信息量、協作性、參與性、溝通與交流四個維度中，平均得分只有2.0和2.1分，遠低于理論中值。
(2)教學方式滿意度的性別差異分析
從圖12可以看出，對教學方式的滿意度，整體上女生的得分要高于男生的得分。其中，在信息量和參與性方面，女生的得分要稍高于男生，這可能與上課時女生喜歡坐在教師的前部，更容易接受教師提供的信息，也更熱衷于參與教師組織的教學活動有關：而在溝通和交流方面，男生的滿意度稍高于女生的滿意度，這可能與男生溝通的主動性有關。
(3)年級對本科教學質量滿意度的影響
從圖中可以看出，整體上2010級的學生對教師教學方式的滿意度最高，而2009級和2008級的學生的滿意度基本持平。出現這一現象的可能原因可能與大一新生剛進入大學，對大學增加的靈活多樣的教學方式以及時常使用網絡新技術進行學習交流活動充滿好奇有關。而隨著時間的推移，學生慢慢適應了大學教師的教學方式，同時隨著自己學習方法的不斷完善和信息素養的不斷提高，對教師教學方式有了更高的期望值，從而對教師教學方式的滿意度產生了影響。
圖14表明，在教學方式的整體滿意度上，文科類專業的學生的平均得分理科專業的平均得分高。其中對教學提供的信息量、教學的協作性以及使用網絡新技術進行溝通和交流的滿意度都是文科的學生高于理科的學生，但在教學參與性的滿意度上，理科專業學生的滿意度得分要高于文科類專業的學生。文科類專業教學時容易采用靈活的組織形式，相應會增加了學生協作學習的機會。但是這些教學方式要求教師有高的組織能力，一旦有疏忽，很容易造成學生不能公平參與教學活動的情況，從而影響到參與滿意度的評判。而且文科專業的學生善于交流和表達，無論是在現實的課堂中還是在課下的網絡上，都喜歡表示自己的意見和想法，喜歡使用網絡新技術和同學或者老師進行交流，故出現教學方式中的溝通與交流的滿意度要高于理科專業學生的情況。
四 討論
1.上網時長中，花在網絡新技術上的時間有大占比
大學生對網絡新技術的使用受到上網時長的影響，上網時長多的學生，對網絡新技術的使用時長更多，所使用的網絡新技術種類也越多，表明以Web 2.0為代表的網絡新技術正在成為學生使用網絡的重要內容。長時間使用網絡新技術，網絡新技術中伴隨的協作、成果分享、交流和對活動的高度參與等體驗，也受到了大學生的普遍認可。
2.網絡新技術與學習方式變化之間有明顯的相關性
在對大學生網絡新技術使用情況的測查結果表明，大學生對網絡新技術的參與、協作、互動、共享等特性為認可；測查大學生當前學習方式的特性的結果表明，大學生學習方式的特性主要表現在學習的主動性、學習的協作性、學習的共享性和對學習的情感認知方面，如體現學習主動性的“主動下載和使用對學習有幫助的網頁或文件”；體現學習協作性的“更愿意與他人合作完成作業或作品創作”；體現學習共享性的“希望能看到其他同學的作業或作品”；體現對學習的情感認知的“目前考試能夠反應我的真實能力”等。以上兩項測查結果表明，大學生現有的學習方式已經明顯地表現出了網絡新技術的Web 2.0特性，可以認為，大學生的學習方式上到網絡新技術的明顯影響。
3.學生的需求與課堂教學的矛盾明顯
大學生學習方式受網絡新技術影響所表現的對參與、互動、協作、共享的習慣性，自然會對課堂教學產生這種需求。如果接受的教學內容和形式，與大學生所熟悉的網絡新技術環境有大出入，則會對教學滿意度產生負面影響，進而對學習動機和學習質量產生影響。
五 結論
研究通過對樣本數據的統計分析發現大學生對網絡新技術的使用率高，依賴程度大；認同網絡新技術的共享、參與、協作互動等典型特點，并在他們的學習方式表現出這些特性；受網絡新技術特性的影響，大學生對課堂教學的形式、信息量、評價標準存在低的滿意度。在網絡新技術對大學生學習方式的影響程度上，文科學生高于理科學生、低年級學生高于高年級學生，在性別上無明顯差異。
研究受周期的限制，只選取了某師范學院的部分大學生做研究樣本，他們的學習方式受網絡新技術的影響這一結果，只能是從一個側面反映了當前大學生學習方式所發生的變化。網絡新技術不斷地向大學生的生活滲透，其Web 2.0特性對大學生學習方式產生了不容忽視的影響，這種影響在實質上是對大學教育期望值的提升。網絡所提供的社會教育的比重逐漸增多，網絡新技術環境提供給大學生更適合學生特性發展的愉悅學習體現，這種學習體驗也是大學教育質量改革的新課題，因此應當有對網絡新技術對學習產生影響背后的深層次因素的更多有益探索。
參考文獻
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Abstract： The network life has become an important way of life of contemporary college students， and has a profound effect on the college students' belief. This paper analyzed the influence of network life to students' belief and its presenting features， and then pointed out the countermeasures to guide students to establish positive life belief from enhancing dominant belief influence， enhancing the ability to use the network， encouraging students to participate in social practice activities， opening the network literacy project and other aspects.
關鍵詞： 大學生；網絡生活方式；信仰；影響；特征；對策
Key words： college students；network life；belief；influence；characteristics；countermeasures
中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2013）12-0313-02
0 引言
信仰，是個人生存的意義與價值、生活的前途與命運以及人生的狀態等的最高信念及堅持，是價值觀念在人生問題上的集中體現。它不僅解決“人為什么活著”的問題，更要回答“人應該怎樣活著”的問題。大學生是一個負載著時展希望的群體，大學生群體有無信仰、他們的信仰是否正確，不僅影響著大學生個人的健康成長，更關系著國家、民族的未來。作為第四種媒體的互聯網強力滲透進人們的生活當中，給這個世界帶來了諸多奇跡。大學生作為社會中掌握著最新知識和技術的年輕群體較早也較頻繁地使用這一新興的信息技術。2012年7月19日，中國互聯網絡信息中心的《第30次中國互聯網絡發展狀況統計報告》顯示，網民中學生群體所占比例最高，達到28.6%，遠遠高于其他群體。從調查數據中可以看出，網絡在大學生生活中已不可或缺，它已成為大學生生活的一部分乃至一種生活方式，并且越來越顯示出其重要性。在大學生生活網絡化的今天，如何看待網絡生活方式對大學生信仰的影響，如何發揮網絡平臺的積極引導作用，應對相應的挑戰已成為亟待解決的問題。
1 網絡生活方式對大學生信仰的影響
1.1 拓寬信息獲取渠道的同時帶來認知的弱化 大學生信仰的形成與發展依賴于其所獲取思想信息的數量和質量。網絡生活中獲取的海量信息和多渠道咨詢一方面給大學生的生活、學習、交往帶來便利，給他們的生活增添色彩；另一方面卻也容易給社會經驗尚淺、人生閱歷不足的他們帶來思想上的混亂。“信仰需求”是對信仰具備一定的認知基礎上的產物，大學生倘若對主流信仰的認知混亂，對社會價值、人生價值認識模糊，就會出現精神世界的荒漠化和信仰需求的邊緣化。
1.2 滿足心理需求的同時帶來情感的淡化 網絡生活吸引著處于情感叛逆期的大學生，他們在網絡中可以獲得更多的獨立空間，可以在網絡中隨意偽裝自己，成為想要成為的形象，表達現實生活中無法表達的思想和情感，宣泄現實生活中無法宣泄的心情。但大學生一旦過多的沉浸在網絡虛擬世界的情感交流中，必將造成作為一個社會自然人的社會功能缺失，這種缺失具體體現在：生活中沉默寡言、不善言談、顯出一副冷漠姿態。其后果導致他們逐漸遠離社會實踐，人際關系疏離。情感是信仰產生的心理基礎，為信仰的強化與擴張提供了不可或缺的凝聚力和驅動力，情感的冷漠勢必造成信仰的缺失。
1.3 享受生活便捷的同時帶來意志的退化 網絡的便捷性，雖然大大提高了大學生利用信息的效率，使他們可以隨意在網絡上讀書、評論、娛樂、游戲、交友等，可以花比以前更少的時間和成本獲取更多的信息。在得到現成知識的同時也面臨著各種各樣的誘惑，一些大學生缺乏足夠的免疫力，容易養成急功近利的浮躁心理。大學生長期被這類不良思想所浸染，如果思想上辨識不清、意志不夠堅定，將如同“溫水中的青蛙”，漸漸喪失自律和自主的毅力。虛擬空間中他律與自律的缺位，容易使一些大學生處于信仰的游離狀態。
2 網絡生活方式下大學生信仰的特征
2.1 主導信仰權威性下降 在進入網絡時代的大背景之下，雖然是大學教育中思想政治教育的主要藍本，但隨著網絡社會的快速發展，在各種思潮的沖擊下，大學生對作為中國社會主導信仰――信仰的堅定程度大不如從前，其主導地位和權威性日益被削弱，信仰對當今大多數大學生來說僅僅的是為了應對一張考試試卷。
2.2 信仰多元化 當今人們的信仰需求已經覺醒，信仰爭奪戰已經開始。青年是各種信仰爭奪的對象。網絡時代是一個思想活躍、觀念更新、文化交融的新時代。西方文化殖民主義者利用網絡文化的平等、公開、全球化的特征實施其“文化帝國主義”“網絡文化霸權主義”的野心，大肆將利己主義、享樂主義、拜金主義以及所謂“自由”“平等”“民主”的“普世價值論”向我國推行，這些形形、千差萬別的價值觀念，直接影響著大學生的信仰，使大學生的人生信仰取向面臨“多元價值”的腐蝕。呈現出多元多變多樣相互交織的復雜局面，直接導致少數大學生信仰根基不穩、徘徊不定，面臨著被侵蝕的危機。
2.3 信仰功利性 網絡生活相較于現實生活諸多的約束條件，大學生身在其中感受更多的是自由。缺乏約束力量規制的大學生容易滋長個人主義的意識傾向。凡事以自我為中心，使得部分大學生在建立信仰的時候更多的是以滿足個人欲望為目的，雖然同樣注重理想和追求，但更加注重現實和功利，他們從注重奉獻的理想主義轉向注重實惠、實用和物質享受的現實生活，價值目標日趨功利化、世俗化。
3 網絡生活方式下大學生信仰教育的對策分析
3.1 增強主導信仰的影響力 雖然是人類優秀文化遺產，是科學的世界觀和方法論，卻日漸在大學生的思想意識中失去其權威地位。主要原因是其影響力不夠，影響力不夠的原因是對教條化的理論缺乏精確而又通俗的解釋，不能得到大學生的認同。網絡平臺是滋生各種思想的溫床，社會現象和社會問題復雜多變，主流意識形態只有對此有精確通俗的解釋才能被大學生所認同，才能增強其影響力，進而才能被接受，最終確立為行為指南。
3.2 提高教育者網絡使用能力，做好全面引導 大學生網絡生活方式盛行的時代，高校教育者要增強自身使用網絡的能力，引導大學生在網絡生活中尋找正確的人生信仰。一方面，教育者要對網絡有關的法律法規知識有全面的理解，幫助大學生樹立他律與自律相結合的網絡文明意識；另一方面，教育者必須緊跟大學生時尚步伐，深入大學生網絡生活，積極開展網絡實踐。網絡平臺的大量應用，開辟了教育者與學生交流的新渠道，并為引導大學生科學理性的看待分析問題，學會用的觀點和方法處理問題，針對性的開展思想政治教育實踐創造了條件。
3.3 開設大學生網絡素養專題課 學校可以把大學生網絡素養專題課納入大學生入學教育、思想品德課程體系。大學生網絡素養課的主要目的是針對大學生網絡道德意識弱化、情感冷漠、信仰迷失、沉溺網絡等問題進行針對性的思想教育，提高大學生的信息辨別、判別能力，增強抵御網絡游戲的誘惑和黃色信息等不良信息腐蝕的免疫力，指導學生開展網絡活動。傳統思想政治教育與網絡思想政治教育是兩種不同的教育方式，互有短長，各有利弊，教育者要把傳統思想政治教育和網絡思想政治教育結合起來，形成網上網下聯動局面。
3.4 積極參與社會實踐 鼓勵大學生走出校門，廣泛參與豐富多彩的社會實踐活動。通過參與各種社會實踐活動加深對生活，對他人，對自己的認識，使大學生從真實的生活實踐中追尋真理的腳印，增強對真理以及信仰的理解和認同，樹立社會責任意識、歷史使命意識和大局意識，培養自強自立、艱苦奮斗的情操。激發大學生進一步確立積極向上的人生信仰主動性。
參考文獻：
[1]梅萍.從當代大學生的人生困惑看信仰教育[J].思想政治教育研究2011，（6）.
1 大學英語教學模式改革的背景分析
《高等職業教育英語教學大綱》規定高職英語教學應該以畢業生在實際工作中將要面臨的涉外業務英語活動為核心，并以此來確定教學內容和目標。然而，就目前我國高職公共英語教學來說，教學方式一直受傳統英語教學模式的影響，沿用班級授課制的方式。課程內容設計也沒有以畢業生在實際工作中將要面臨的涉外業務英語活動為核心，公共英語教學缺乏職業性的特色。加之近年來，隨著高職院校的擴招，學校的生源日趨復雜，各個專業學生的英語水平參差不齊。而且，目前高職公共英語教學層次比較單一，并沒有照顧不同專業學生的基礎情況，相應專業所選的英語教材也有限，教學模式仍然以單項課本文本知識的教學為主，忽視了學生聽說能力和實用日常業務語言交際的能力培養。因此，在教學手段、評估系統較為單一的情況下，高職院校學生對英語缺乏興趣、實際運用能力差，從而影響其社會競爭力和職業發展，大學英語教學改革勢在必行。山東外國語職業學院基于網絡的英語分級分方向教學改革始于2012年，該文論述了該校英語分級教學的具體實施情況。
2 大學英語教學模式改革的實施方案、內容和特點
2.1 英語教學模式改革實施方案
第一學年為教學改革的第一階段，其工作重心是：通過入學摸底考試和高考入學成績對非英語專業學生進行重新編班，分成A、B、C三級，實施分級教學。一年級基礎強化階段由讀寫課程與聽說課程組成，實行英語能力訓練式教學，并輔以相對集中的課外學習，主要是系統培養學生的聽、說、讀、寫、譯能力，使學生掌握基本的語言知識，能應用所學知識靈活的開展英語日常情景對話，并幫助學生順利地通過三級考試。
第二學年為分層次分方向培養階段。A級學生學習商務英語等一系列課程。B級學生學習行業英語課程，按就業需要設計課程，主要由營銷英語、經貿英語、旅游英語、酒店英語、IT英語等課程組成，以崗位所需英語為目標，培養學生借助英語完成目標崗位工作的能力。使其語言技能與專業知識結合起來，最大程度滿足了學生個性化學習的需求，為其就業奠定雄厚的基礎；C級學生學習素質英語，目標仍是通過三級考試。
2.2 改革的內容及特色
這次教學模式改革，無論在教學指導思想還是在教學模式及教學方法上都有很大突破。打造了“基于網絡、優化課堂、聽說為重、分級分方向教學”的大學英語課程教學新體系，實現大學英語教學的規范化和立體化，學生英語學習的個性化與自主化，使該校的大學英語教學質量躍升到一個新的層次。具體包括以下幾個方面：
（1）實行分級教學，因材施教。近幾年的高校擴招使辦學規模越來越大，生源也更加廣泛，新生的英語水平相差懸殊。如果不實行分級教學，“一刀切”，難以發揮學生的學習積極性和主動性。該項教學改革提出了分階段、分層次、分行業的立體化教學思想，使不同基礎的學生英語水平都能得到不同程度的提高，做到了因材施教。
（2）完善課程體系，豐富了大學英語教學內容，強調基礎英語和專業英語結合。我們把大學英語教學分為兩個階段進行，把過去以基礎英語教學為主的單一的大學英語課程改為大學英語基礎課程和大學英語語言應用技能型課程在內的多種系列組合的課程。其中基礎課程包括綜合課程和聽說課程，著重提高學生的聽、說、讀、寫、譯五項技能，尤其是聽、說技能；第二個階段的語言應用技能型課程分級分模塊進行，教授與各專業相關的英語材料。學生在獲取基本語言知識和語言技能的同時，能夠進行相關專業項目的訓練，為其在職業生涯中成為一名合格的從業人員打下了語言基礎，提高了學生行業英語能力。
（3）建立了基于網絡技術和多媒體的英語教學模式。建設了語言中心，繼續發揮藍鴿語言學習平臺的作用，采用多媒體網絡環境下三位一體的教學模式，即以“課堂教學掌握語言、文化和專業英語知識，網絡自主學習鞏固知識發展能力，課外第二課堂實踐提高語言應用和交流能力”的立體化教學模式。以學生為本、個性化學習、課內外整合、實行過程監控。
（4）通過與有關專業院系的合作，培養和造就一批適應該校各專業教學需要的專業英語教師，加強全校的大學英語專業教師的師資隊伍建設。
3 對于該教學改革的幾點思考
（1）大力宣傳大學英語分級分方向教學，提高學生對新教學模式的認識。學生產生消極態度的主要原因是對分級分模塊教學認識不夠充分。因此，教學各個環節要幫助學生充分認識到新教學模式的意義。需要教師善于觀察新教學模式下學生的各種情緒變化，幫助學生對自己準確恰當地定位，適度地進行疏導，克服焦慮、氣餒等消極情緒。
（2）進一步完善網絡教學平臺。目前分級分方向仍以課堂面授為主，藍鴿教學平臺等網上教學資源也沒有得到充分利用。針對這一問題，要充分利用網上資源，學生登錄英語教學平臺學習應該作為平時成績的一部分。任課教師可以每周輪流值班，網上監督、批改作業、答疑，充分發揮學生自主學習的能力，加強師生之間溝通。
（3）進一步完善課程設置。受教師研究方向、學生英語水平和繁重的教學壓力等方面的制約，專業英語模塊的多樣性沒有明顯體現，需要進一步完善課程體系，如開設航空、物流等方向的英語。
（4）進一步加強學生管理。學生在分級、分方向授課后被重組分班，每個英語班可能會由不同班級的學生組成，彼此之間不夠熟悉，人多雜亂，不論在考勤、安排作業，還是組織課堂活動方面，任課教師都會很吃力。因此可和教務處合作，進一步加強學生管理。打造英語分級教務管理軟件，完善數據采集、統計及分析工作。入校新生的高考英語成績、單獨組織的英語測試成績、英語教學的升級考試分數、每階段升級考試成績分析報告等重要參數都應錄入教務管理系統，通過對比分析分級教學前后的變化，根據分析結果進―步完善分級教學模式。
關鍵詞:網絡課程;性質;認知風格;呈現方式
有研究者對文本、視頻兩種網絡課程內容呈現方式與認知風格對學習效果的影響進行了實驗研究,最終得出結論認為,對于不同認知風格的學生來說,文本與視頻這兩種呈現方式沒有顯著差異。由于之前的研究只是針對一門課程來進行實驗,因此筆者進一步思考,不同內容呈現方式的網絡課程對不同認知風格的學生來說其有效性是否會隨著課程性質的變化而變化。因此,本實驗是在網絡教學中教學內容呈現方式與學習者認知風格對學習效果影響的實驗研究的基礎上,提出新的假設,并進行驗證。因此,我們分別選擇《教育技術學》和《Html語言》作為實驗材料,這兩門課程的性質分別傾向于理論型和操作型。
一、研究方法
1.研究對象
課題組選取廊坊師范學院教育學院教育學04級學生60名作為被試,這些被試已經學過部分教育學、心理學和技術類基礎課程,實驗前還沒有開設“教育技術學”和“Html語言”課程,實驗中并未刻意強調此實驗內容,盡量保證被試在自然狀態下學習。
2.實驗設計
實驗采用雙因素兩水平的方法。在網絡課程呈現形式方面分為文本顯示和視頻顯示兩個水平;在學習者學習風格方面分為場獨立和場依存兩個水平,因變量為學習效果。
實驗前首先對被試分別進行學習風格測試和兩門課程掌握情況的前測,在保證各組被試間無顯著差異的前提下,按匹配的方法把被試分成場獨立/文本組、場依存/文本組、場獨立/視頻組、場依存/視頻組,兩種學習風格分別施以不同的實驗處理,然后進行后測以比較各組學習效果之間是否存在顯著差異,最后再比較兩門課程的學習效果是否有差異。
3.研究工具與材料
(1)北京師范大學于1998年修訂的《鑲嵌圖形測驗》以測試不同的學習風格,共三部分,測驗時間為12分鐘。
(2)前測和后測試卷,用于測試被試在學習兩門課程前后對相關知識和技能的掌握水平。
(3)《教育技術學》的研究材料,主要采用浙江師范大學2004年國家精品課程的《現代教育技術》,《Html語言》由課題組精選相關內容作為研究材料。
4.數據處理
用SPSS15.0統計軟件包進行數據的統計處理,采用的統計方法有:獨立樣本t檢驗、方差分析。
二、結果分析
1.《教育技術學》課程的實驗結果
獨立樣本T檢驗表明,場獨立和場依存組的T統計量的相伴概率(分別為0.958和0.4)均大于顯著性水平0.05,即文本/獨立型與視頻/獨立型組的學習效果并無顯著差異,同樣文本/依存型與視頻/依存型兩組也并無顯著差異。這一結論也進一步證實了之前相關研究的信度。
接下來,采用兩因素、兩水平的2×2方差分析來驗證教學內容呈現方式與學習風格兩因素及其相互作用對學習效果的影響。經過統計,學習成績總體呈正態分布,樣本的各組之間相互獨立,相伴概率為0.387,大于顯著性水平0.05,滿足方差檢驗的前提條件。根據統計結果,教學內容呈現方式因素、學習風格因素、教學內容呈現方式與學習風格因素交互作用的相伴概率(分別0.530、0.913、0.581)均大于0.05,因此以上因素均未對學習效果呈現顯著影響。
2.《html語言》課程的實驗結果
獨立樣本T檢驗結果表明,場獨立組的T統計量的相伴概率為0.449,大于顯著性水平0.05,說明文本/獨立型與視頻/獨立型沒有顯著差異,與之相對,場依存組的T統計量的相伴概率為0.000,小于顯著性水平0.05,說明文本/依存型與視頻/依存型則產生了顯著差異,這意味著不同的教學內容呈現方式對場依存型學生學習效果產生了顯著影響。
接下來方差齊性檢驗的結果顯示相伴概率為0.776,大于顯著性水平0.05,滿足方差檢驗的前提條件。再進行多因素方差分析,結果顯示,教學內容呈現方式、學習風格因素、教學內容呈現方式因素與學習風格因素交互作用的相伴概率均為0.000,小于0.05,因此可以認為三者對學習效果的交互作用顯著。
經過實驗和統計我們可以初步得出結論:對于偏于理論型的課程,采用何種內容呈現方式并不會對不同場地獨立性學習者的學習效果產生顯著影響。而對于側重于操作型的課程,場獨立學習者無論用何種內容呈現方式都不會對學習產生太大的影響,這可能和場獨立學生獨立學習和探究能力較強有關。與之相反,場依存性學習者非常傾向于視頻講解的方式,這也許是因為場依存性學習者在學習與實踐操作相關內容時,特別需要詳盡的說明與指導。
三、網絡課程建設的思路
1.根據課程性質,側重不同類型資源的建設
盡管本實驗僅選取了兩門具有不同特征的網絡課程,但事實上每門課程都具備不同于其他課程的特征。如計算機操作類的課程就非常側重于演示和操作環節,因此應為學生提供更為逼真生動的演示過程,應搜集優秀的CAI課件供不同學習風格的學習者選用。再如某些文科學課程,網絡課程設計者完全可以根據課程內容,為學習者提供已有的、沒有版權爭議的、制作精良的視頻而非乏味的課堂搬家式視頻。總之,網絡課程制作者應仔細分析本門課程的特征,然后有的放矢的進行資源的搜集與制作。
2.尊重學生的學習風格,盡量實現因材施教
網絡教育盡管具有方便、快速、資源豐富等特點,但在適應學生的學習特征、提供個性化學習方面仍存在著不足,具體表現在:大部分網絡課程僅具有基本信息登記模塊,與學習更為相關的知識水平、認知風格等個性特征測試模塊很少見到,與之相應的個性化教學內容呈現、個性化教學活動安排更無從談起。事實上,學習者在學習過程中會表現出明顯的個性差異,其中認知風格的差異是個性特征在學習中的基本表現。為進一步提高網絡課程的適應性,必須充分考慮認知風格對教學過程的影響,并在相關理論的指導下對學習目標及任務、學習內容、學習環境等核心要素做出綜合考慮,形成完整的個性化教學策略。
3.從基礎做起,加強網絡課程資源建設
網絡資源建設應當從基礎做起。比如網絡課程建設中可針對重難點設置短小的視頻,提高視頻的靈活性和針對性,還應在視頻中增加優秀的課件。而更為基礎的文本要系統、豐富、條理清晰,適當增加超鏈接以滿足不同學習者特別是場獨立學習者的要求,還可以運用概念圖等方式提煉內容結構使場依存學習者能夠更好的構建認知結構。除此之外,還應大力開發其他形式的教學內容,以滿足不同學習者的要求。
參考文獻:
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對學習效果影響的實驗研究[D].2005,(6):18-45.
關鍵字：工作過程；云計算； 開放式教學；教學模式；網絡資源
中圖分類號：TP311.52 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1003-6970.2013.06.017
0 引言
高校教育資源共享的開放式教學模式強調充分利用高校之間或者高校內部資源（人力、物力、財力）， 通過共享機制，互聯網絡、移動網絡和衛星網絡的訪問，實現理論教學與實踐，網絡信息與多媒體資源，本地教學與遠程課堂相結合的立體化教學模式。開放教育資源運動起源于2001年麻省理工學院的網絡課件開放計劃，它的目標是用10年的時間把在MIT教學實踐中使用的總共2000多門課程的資料制作成網絡課件分批放在互聯網上，供全球任何地方的任何學習者免費使用。本文將“職業教育工作過程”、“開放式教學模式”和“教學資源建設”三者進行有效融合，探討三者之間的緊密關聯和融合教學模式，完成工作過程導向的開放式教學資源建設的體系與結構的研究，為全國高職院校、企業和社會學習者提供資源檢索、信息查詢、資料下載、教學指導、學習咨詢、就業支持、人員培訓等服務，解決高職院校專業共性需求，實現優質資源共享，推動專業教學改革，提高人才培養質量，增強社會服務能力。
1 基于工作過程導向的網絡開放式教育教學資源建設
1.1開放教育資源含義
開放教育資源的具體概念在2002 年首次提出。聯合國教科文組織對開放教育資源的定義是：“ 免費的公開提供給教育者、 學生、自學者的，可反復使用于教學、 學習和研究的數字化材料”。資源開放的目的是有助于學習者更好更容易地接受教育，并且此處的教育主要指以學生為中心的教育，同時資源不僅指支持教師進行教學的資源，也指支持學生學習的資源。
1.2工作過程導向的網絡開放式教學平臺
目前的網絡教學系統基本上支持在線學習、知識點測試、問題解答、課表查詢、作業提交、問題討論等模塊功能，但對于用戶提出的工作過程導向的網絡開放式智能適應泛在學習服務實現效果尚不理想。主要體現在現有的教學系統不能根據學生的學習風格提供相應的工作過程的學習方式和學習內容教學特點不突出。從構建共享型專業教學資源庫，打造開放性教學資源環境，滿足學生自主學習需要出發，資源庫建設模式的選擇是開發和應用過程中首先遇到的問題。智能導向適應的泛在學習理論是信息新技術（云計算技術、網絡技術、物聯網技術和移動技術等）、多種學習模式（自主學習、協作學習、 團隊學習、網絡學習、自適應學習、社區學習、移動學習等）和多種教學模式（協作教學、團隊教學、開放式教學、協同教學模式、協同創新教學等）集成和融合而形成的一種新的教學理論，強調使用帶有RFID、紅外數據通信端口、藍牙端口或GPS 卡等通信接口的PDA，智能手機，筆記本電腦等移動設備，利用IEEE 802.11b、GPRS 等無線通信技術，在任何地點、任何時間學習任何自己感興趣的內容。表現為按需學習、適量學習和即時學習。工作過程導向的網絡開放式教學平臺包括系統管理、智能學習、智能教學、資源管理和智能評價等功能模塊，支持智能適應泛在學習理論。工作過程導向的網絡開放式教學平臺如圖1所示，這樣一來，用戶可持有各種終端電子產品（PC、智能手機、電視、上網本、平版電腦等）來學習。
資源標準包括中國教育信息化技術標準體系（CELTS）和資源描述框架（Resource Description Frame—RDF）。中國教育信息化技術標準體系（CELTS ）包括《學習對象元數據》、《教育資源建設技術規范》和《基礎教育教學資源元數據規范》，這三個規范都是以LOM 為核心建立的。資源描述框架（RDF）是W 3C組織推薦使用的，是一個使用XML語法來表示的簡單元數據方案，用來描述網絡資源的特性，及資源與資源之間的關系。
1.3 工作過程導向的網絡開放式智能適應泛在學習系統流程
采用云計算環境下面向服務組合模式來構建共享型專業教學資源庫可以很好的支持工作過程導向的網絡開放式智能適應泛在學習系統。同時，采用云計算環境下面向服務組合模式來構建共享型專業教學資源庫也將有效地消除教學資源信息系統中的“孤島”現象。在創建共享型專業教學資源庫中，當更加多元化、智能化、網絡化的“端”遇見無處不在的“云”（互聯網），資源庫可以以更多地服務形式呈現。工作過程導向的網絡開放式智能適應泛在學習系統流程如圖2所示，它強調學習者通過工作過程適應性測試，工作崗位適應性導航、工作過程適應導航模塊，工作過程適應展示模塊，采用網絡開放式智能適應泛在學習模式，在工作能力資源庫中獲取專業能力、方法能力和社會能力。
2 工作過程導向的網絡開放式教學資源技術支持
如何進一步提高教育資源的共享水平及其權益保護機制已經成為制約高職院校共享型專業教學資源庫最大化的關鍵因素。“分布式、協同性、開放性和共享性”資源庫是建設方向，要做到這一點，采用云計算面向服務組合的方式來建設高職資源庫是一個非常好的方案。云計算是網格計算、分布式計算、并行計算、效用計算、網絡存儲、虛擬化、負載均衡等計算機技術和網絡技術發展相互融合的產物。云計算利用網絡把多個成本相對較低的計算實體整合成一個具有強大計算能力的集成系統， 并借助SaaS （ 軟件即服務）、PaaS （平臺即服務）、IaaS （基礎設施即服務）、MSP （ 管理服務提供商） 等商業模式把強大的計算能力分布到終端用戶手中。采用面向服務的架構和云計算技術可以有效地對工作過程導向的網絡開放式教學資源提供技術支持，基于云計算和服務組合的資源庫體系結構如圖3所示，其中對于分布式Web服務組合算法共分為3個階段。第1階段：元Web服務構建，該階段的主要任務是根據各分布服務組合節點的Web服務集生成相應的元Web服務描述文件。第2階段：根據服務組合請求和各分布節點的元Web服務描述文件分析服務組合請求的特性、原子、復合、復雜以及無關的服務組合請求和元Web服務組合路徑，并根據分析結果向分布節點發送服務組合請求。第3階段，根據元 Web服務組合路徑和各分布節點返回的組合結果，生成最終的Web服務組合路徑。
對于軟件即服務（SaaS）供應商來說，主要是集中通過云端如何為終端用戶提供在線服務軟件（如應用程序和實用工具）。而平臺即服務（PaaS）供應商則是專注于提供服務從云端的開發應用，這樣使“分布式、協同性、開放性和共享性”資源庫得以真正實施。
3結束語
通過對“職業教育工作過程”、“開放式教學模式”和“教學資源建設”的研究，本文提出了一種基于工作過程導向的網絡開放式教學平臺架構體系，工作過程導向的網絡開放式智能適應泛在學習系統流程和基于云計算和服務組合的資源庫體系結構。基于工作過程導向的網絡開放式教育教學資源建設涉及諸多方面，是一個全面的系統工程，在具體實施上還有待進一步深入研究。
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關鍵詞:邏輯教學;現代化;先進化;邏輯教育體系;現代邏輯;邏輯思維素質
中圖分類號:B81 文獻標識碼:A 文章編號:1673—9841(2012)04-0024-07
上世紀70年代末80年代初,王憲鈞教授等學界前輩倡導邏輯教學與研究現代化,有力推動了我國邏輯事業30余年的長足發展。我們認同張家龍研究員關于我國邏輯教學與研究的現代化已“初步實現”的判斷及其“五個一批”的判據,同時也贊同將“全面實現”邏輯教學與研究現代化作為我國邏輯工作今后一個時期的主要任務。應當清醒地看到,與邏輯教學與研究的先進國家(包括英語世界、西歐和北歐國家等)相比,要達到“全面實現”邏輯教學與研究現代化的任務,我們還有很長的路要走。而要實現這一宏偉目標,首先要對“目標”本身及其實現途徑有比較清楚的把握。本文擬結合南京大學和國內相關高校的邏輯教學及相關工作實踐,談談我們對“全面實現邏輯教學現代化”的目標及其實現途徑的一些認識。
一、關于邏輯學專業研究生培育
在我國高校研究生培養的現行學科建制中,“邏輯學”屬于“哲學”門類“哲學”一級學科之下的二級學科(專業)。就邏輯學專業研究生培育來說,“初步實現”教學現代化的判定是有較充分的根據的。其顯著標志是,幾乎所有邏輯學專業碩士生培養方案都列入了現代經典(一階)邏輯和(狹義)模態邏輯為專業必修課程,盡管實際教學水平會有所差異。我們認為,邏輯學專業教學現代化的首要標志,就是將這兩大經典基礎理論學習與訓練放在首要地位,并能真正取得實效,使學生能夠運用現代邏輯的理論與方法從事邏輯學各方向上的研究;另一重要標志是使學生能夠對邏輯學的歷史發展有比較系統深入的把握,對基礎邏輯、應用邏輯與邏輯應用各領域的最新進展有相對全面而又有所側重的把握;第三個標志是學生能夠在特定方向的研究中通過學術史的把握走到當代學科前沿,能夠做出真正富有新意、有所建樹的工作,特別是對博士研究生而言更是如此。我們認為,這三個“標志”也就是邏輯學專業研究生教學“現代化”的基本目標。
經過改革開放以來30余年的發展,我國哲學學科招收邏輯學專業博士研究生的單位已達13個,招收邏輯學專業碩士研究生的單位達60余個。南京大學哲學學科于1983年獲得邏輯學專業碩士學位授予權,2001年開始招收邏輯學方向博士生,2003年獲得邏輯學專業博士學位授予權,同時成立了南京大學現代邏輯與邏輯應用研究所。迄今邏輯學專業共授予碩士學位71人(其中上世紀80年代12人,90年代15人),授予博士學位25人;現有在讀碩士研究生16人(含美國留學生1人),在讀博士研究生16人。我們在邏輯學專業設立之初,即支持并貫徹教學“現代化”的思想,并逐步明確了上述“現代化”理念,將之作為研究生培育的指針。
就當前的教學狀況而言,在前述第一“標志”方面,南京大學邏輯學專業碩士研究生的課程設置,首先突出強調現代邏輯基礎的嚴整的學習與訓練,這主要通過貫通一年級全年的“一階邏輯與一階理論”和“哲學邏輯研究”兩門課程實現;其中除一階邏輯與狹義(真勢)模態邏輯的基本訓練外,也努力使學生了解數理邏輯“四論”特別是集合論和非經典邏輯學科群的基本知識,從而使學生獲得比較扎實的現代邏輯功底和相對完整的現代邏輯觀念。在邏輯學專業博士研究生培養方面,我們也提出一個基本要求:無論是哪個研究方向的博士生,都必須繼續強化一階邏輯、模態邏輯及集合論的學習與訓練,并根據生源實際落實不同層次的訓練計劃,其別強調了邏輯語義學的學習與訓練,向學生明確這是進入當代邏輯科學研究領域的“通行證”,只有真正學會“走路”才能在研究領域“起跑”。
一、文化淵源：比較邏輯學建構的文化鏈接
在任何一個民族的文化發展史上，思維方式特別是邏輯體系，可以說是民族文化的核心組成部分。邏輯思維方式從不同的維度影響文化,是人類思想意識的主要構成，有著不可或缺的地位。因此，在文化研究與建設過程中，應給予作為思維工具的邏輯以足夠的關注。另一方面，從文化的視角剖析邏輯，可觸及到邏輯發展中較為深層的因素，有助于人們從邏輯思維方法的運用角度對三大邏輯體系之間的差異及其原因給出較為具體、合理的解釋。
三大邏輯所生成的文化背景各不相同。墨家邏輯依托先秦文化,因明邏輯依托古印度文化，亞里士多德邏輯則依托古希臘文化。張東蓀先生認為邏輯是由文化的需要逼出來的。”方漢方先生說邏輯是文化的重要組成部分。”這要求我們要“把邏輯當成文化的產物，用文化來解釋邏輯”，在不詞的文化傳統和背景中去分析、比較各自邏輯的特質。邏輯與文化有著不容忽視的內在聯系。“邏輯與文化的聯系既表現為文化的整體特征和需求對邏輯的制約，也表現為邏輯對文化的影響。”因此，我們主張進行比較邏輯研究，首要的是考慮世界三大邏輯體系發生發展的歷史文化背景、社會政治背景與邏輯思維演化過程，并從中開掘三者之間的共同性與特殊性，才能對它們的異同作出合理的比較與說明。
我國先秦文化的基本精神與思想主題是社會倫理尺度與“明是非之分，審治亂之紀”的建立與實踐。這種社會文化氛圍決定了先秦時期以倫理綱常、政治哲學為內核，以人們的現實需求與實際經驗為依托的價值取向。這種價值取向在先秦科技中有比較顯著的體現。先秦的科學技術重實踐、重應用而輕理論探討。這一現象在墨家邏輯中也有所體現。詹劍峰先生認為，“墨子的認識論和邏輯在表現‘務實’的特征。”
比較而言，古希臘文化與我國先秦文化、古印度文化有所不同。古希臘文化的內核是求知，其主旨在于尋求有關世界整體及萬物的知識。如此，古希臘人視求知為所有人的本性，為知而追求知識，并不以實用為目的。這種認知方式的目的是崇尚智慧、擺脫無知。
作為與古希臘亞里士多德的三段論幾乎齊名的印度邏輯，所依托的是古印度文化。因明學是印度邏輯五明中之一明,與內明是一種手段與R的的關系。它的目的是進一步詮釋內明，“考察正邪，研核真偽”。因明作為一個邏輯體系，研究推理、論證的邏輯形式，此與墨翟、亞氏分別創立的體系有相似之處。在西方傳統邏輯中，因果性與分析性的聯系規律、充足理由以及分析與綜合命題的結合問題都不在三段論中討論，但在印度邏輯中，它們合為一體。理智（intellect)不過是理由（reason)的別稱，“一般的理由與具有三相規定的三段論的理由之間并沒有什么區別”。
總的來說,墨家邏輯、印度邏輯與亞氏邏輯具有共同的特征，它們都表現為一種思維工具。它們之間所不同的只是墨翟是一種“故、理、類”的三物論式，亞氏用了三段論，而因明學則是一種三支式。關于這個問題，孫中原先生也認為墨辯三物與因明三支、亞氏三段論的基本結構是大體一致的，[W]此說是有道理的。從文化的視角解讀，三種邏輯之間的共同性在于:三者都與當時的文化背景、哲學背景有著密切的關聯。三種邏輯特殊性的一面為：以亞里士多德三段論為核心內容的西方傳統邏輯雖然有一些論辯的內容，但當它建基于幾何學的演澤性質后便獨立地發展，因明學在以后的發展過程中與佛教教義論辯密不可分，而以《墨經》為主要代表的墨家邏輯則與社會政治論爭互為影響。
二、義理探究：比較邏輯的研究范圍與可比性原則
邏輯科學從古代到現代,至今已走過了2000多年的歷史，其分支學科已延伸到其它許多學科領域。因此，比較邏輯研究的范圍是相當寬泛的，不僅包括古代、近代、現代的邏輯之間的縱橫比對、內在匯通，而且包括世界三大邏輯傳統的同異比較、溝通對話。
由上述分析可見,在進行比較研究的過程中，不能把目光局限于邏輯本身的理論內容，而是要把比較視域建基于三種不同的文化背景來考察三大邏輯體系的發展過程，以此總結三者在邏輯類型方面的異同。三者邏輯類型的差異性決定了各自邏輯內容的不同。譬如，因明強調“能破能立”，確立了“宗、因、喻”三支作法，亞氏突出“怔明”，總結出三段論，而《墨經》則主張“辯”，集中討論了“故、理、類”的三物論式。從本質來講，三者都是關于推理論證的。邏輯是關于推理必然性的學說。金岳霖先生認為邏輯就是“必然的理”。從這個意義上講，三大邏輯體系是具有可比性的。但三者在推理的表現形式上又互不相同，表現了不同的歷史文化背景下人們對邏輯科學不同層面的多元化認識。我們認為這些認識是一種互補的有機整體，而不是相互拒斥的，從不同的側面反映出邏輯科學在人們對客觀世界的認識與改造中的作用。因此，中國先秦文化、古印度文化與古希臘文化發展互異的特質，從而影響各自的邏輯體系構成絕非偶然，而是有一定的理性思維基礎且具一定必然性的。
邏輯是關于“真”的學問，其根本任務在于把有效與非有效的推理形式區分開來。“邏輯具有全人類性，世界上的邏輯只有一個，不存在不同地域、不同文化區域的邏輯。”三個不同的歷史文化背景對邏輯的影響與制約并不能改變邏輯科學的全人類性。
比較邏輯學的研究，并非在任何情況下皆可進行，只有在具備“可比性”的條件下才不致背離它的初衷。在人類文化發展史上，三大邏輯體系各有側重的多樣化特性，決定了比較邏輯學研究的多層次、多角度、多方面特點。但是，究其可比性原則，最為根本的是“同類可比,異類不可比”。“求同”是求得比較對象之間的本質的“同”,而同類對象之間的差別主要表現在本質屬性上，因此，“求異”是求得比較對象之間的非本質的“異”。.在這個從同到異的過程中，“同”是內在的同，“異”是外在的異，[13]這與邏輯科學的全人類性特點是一致的。
三、學科價值：比較邏輯成為獨立學科的可能性
在我國邏輯學的研究中，比較邏輯作為一門獨立學科的主張雖未被正式地提出來，卻已有學者論及.
并持否定態度。國內有比較邏輯研究專家認為,任何一門學科都因其特殊的研究對象和研究任務而獨立。比較邏輯不直接考察推理的有效性問題,不是邏輯學，因而不可能是一門獨立的邏輯學分支學科。把較邏輯研究只是邏輯史研究的一種方法，屬邏輯史的研究范圍，因此在客觀上作為學科是不存在的。美國學者沃特森也認為僅僅運用比較的方法來研究其它學科已經研究的內容,不能構成一個獨立的學科。”M諸此等等。
其實,上述觀點源于對比較邏輯賴以存在的比較研究方法的“合理懷疑”：既然21世紀的所有邏輯研究與國際性的學術視野須臾不離,一切邏輯研究的內容似乎都蘊含著比較的方法,那么比較邏輯學科的獨立性便不復存在。我們認為，這是一種對比較邏輯最普遍的誤解。以下我們試圖從三個層面論證比較邏輯不在于“比較”，而在于“匯通”，“比較邏輯”（Comparativelogic)不是或不僅僅是“邏輯比較”(Comparedwithlogic),比較邏輯有其特定的“比較視域”,從而進一步論證“比較邏輯學”成為一門獨立學科的可能性。
(一）邏輯研究新趣向：比較邏輯重在“匯通”,不在比較
首先,必須承認在比較邏輯研究中確實存在著比較的方法。比較是確定事物同異關系的思維方式，《現代漢語詞典》將“比較”解釋為就兩種或兩種以上同類的事物辨別異同或高下。”更為重要的是，比較邏輯研究不僅僅是采用比較方法的邏輯研究。比較方法絕對不能一網打盡比較邏輯的所有研究方法。
其次,如果研究者僅從東西方邏輯現象的表層上求取相似點加以類比、比附,沒有將自己的研究視域滲入與匯通到中國、西方、印度文化現象的深處，去探究三大逆輯體系之間的內在性、匯通性與體系性,那么這種邏輯的比較(類比）因過于簡單與機械，既沒有成立的學術價值,也不能在學理上界定比較邏輯成為一門學科的疆域及意義。
最后,21世紀的邏輯研究不能也不應當背離國際性的學術視野,而是將三大邏輯體系互為參照系，但這樣并不意味著所有邏輯科學研究都把重點放在邏輯的跨文化、跨民族之上。換言之,理應成為一門獨立學科的比較邏輯學不是一種方法論意義上的研究方向，也決然不同于采用比較方法的其他邏輯研究，比較邏輯并不僅僅因為它運用了比較方法才成為一門獨立的學科,更為決定性的原因在于,它具有自己特定的研究領域、價值取向與理論立場。
(二）比較視域：比較邏輯研究的理論基礎
作為一種跨文化、跨民族與跨語言的邏輯研究，比較邏輯的研究方法超越了簡單的形式上的異同類比,而包含了多種不同的邏輯研究方法,從而展現三大邏輯體系的特征及三者間的聯系。
比較邏輯的“比較”屬于理論基礎意義上的比較視域（Comparativeperspective),而不僅僅是方法論。各種不同的比較邏輯研究方法必須立足于比較邏輯的基礎，即在比較視域上展開。比較視域是比較邏輯研究者擁有的一種重要的學術能力與學術眼光。作為一種學術視域，比較視域是對三大邏輯體系的關系或各自與其他相關學科關系的一種內在透視,這種透視是跨越三大邏輯體系所依托的民族文化的內在匯通,也是跨越邏輯與其它相關學科知識的內在匯通,而不是人們日常語言中誤解為一種徘徊于表.層的類比方法。我們贊同劉培育先生關于這種類比方法的觀點：“以西方邏輯為標準模式,對中國古代邏輯或削足適履,或畫蛇添足,或無類比附,使中國邏輯成為西方邏輯的翻版,抹煞了中國邏輯及中國邏輯史的特點,歪曲了中國古代邏輯的面貌”。
(三）學科綜合化趨勢：比較邏輯理應成為一門獨立學科
在全球化趨勢的推動下,人類邏輯思維方式有了很大改變,越來越瑣細且互相隔離的學科研究框架正在被突破,跨文化和跨學科研究成為當前一個十分重要的理論熱點。Us]在這一宏觀背景下，不同文化、不同學科的相互滲透、相互融合,必然會刺激新學科的產生。當前的邏輯學研究正在表現為各種異彩紛呈的景象。如果要探討三大邏輯體系得以產生和發展的具體歷史環境及其對邏輯自身的影響，就必須加強多學科的綜合研究。比較邏輯學科的形成順應了這一時代的學術研究需要。
討論至此,不難看出，“比較”雖是許多學科(包括邏輯學科)進行學術研究的方法,但并不能取代比較邏輯學，反而強化了比較邏輯在當下及未來邏輯界日趨國際化背景下的重要地位。比較邏輯學應當是建基于各種邏輯學科之上的一門綜合性理論學科。它以三大邏輯體系為基礎,突出比較意識、比較思維與比較方法的自覺運用,有自己特有的學科特性與學科視域、學科范疇。比較邏輯研究應當成為人類積極探索和變革思維方式,有效吸收不同文化傳統、不同思維方式背景下的文化要素的重要途徑。21世紀的比較邏輯研究，既要樹立一種文化全球化與文化多元化意識的文化觀念，又要成為人類精神相互對話和溝通的語境與操作平臺。
四、學科框架：歷史與文化視域中三個不同層次的比較邏輯學
我們認為，比較邏輯學研究可初步分為三個不同的層次:描述的比較邏輯學、評價的比較邏輯學與匯通的比較邏輯學。描述的比較邏輯學，是對三種根本殊異的歷史背景與文化傳統所支撐的三大邏輯體系本身進行研究，這是比較邏輯學研究得以進行的基礎;評價的比較邏輯學，是對三大邏輯體系及其發展趨勢進行縱橫比對、同異比較，它是建基于描述的比較邏輯學之上的第二層次研究；匯通的比較邏輯學是指建基于描述的比較邏輯學與評價的比較邏輯學之上的，以歷史與現實中三種邏輯的平等對話與三者內在關系的透視匯通為基本研究對象的第三層次的邏輯研究，是比較邏輯研究的最高層次。三個不同層次的比較邏輯研究具有不同的研究領域與價值立場，分述如下：
(一）基礎研究：描述的比較邏輯學
比較邏輯學的研究與三大邏輯體系自身的研究有著密切的關聯。其主要內容之一就是對三大邏輯體系的討論。描述的比較邏輯學就是對三大邏輯體系本身的研究，是比較邏輯學三層次中的第一層，是前提與基礎。此為基礎性研究，以對三支邏輯源流分別進行挖掘整理與史料考證為主要研究方法。只有做好基礎性研究才能深入到第二、第三層次的探討。
對三種邏輯的研究是比較邏輯學的初階。學術實踐證明，真正對比較邏輯研究有建樹者，必然對三種邏輯有深人的理解和把握。可以說，沒有描述的比較邏輯學，就根本談不上評價的比較邏輯學與匯通的比較邏輯學。
在我們看來，比較邏輯研究可以不以對三種不同的邏輯體系作出評價與比較為必要條件，可以只是“描述”的。也許有論者會否認這一觀點：只是描述而沒有評價與比較，不是比較邏輯研究。而我們所要表達的是，描述是進行評價與匯通的基礎，理屬比較邏輯學。正是基于此，我們將其稱作“描述的比較邏輯學”，而將建基于三種邏輯研究之上的比較與評述，稱作“評價的比較邏輯學”。
(二）同異比較:評價的比較邏輯學
評價的比較邏輯學是建基于描述的比較邏輯學之上的第二層次研究，它是對古代、近代與現代三種邏輯之間的縱橫比對、同異比較。目前國內的比較邏輯研究多屬這一層次。
我們認為，評價的比較邏輯學主要包括比較三大邏輯體系之間的相同點與不同點，在此基礎上解釋其不同的文化淵源，討論三者的理論體系并研究與評價其間的方法論問題。這種評價的比較邏輯學主要是對邏輯發展史上所出現的三支邏輯源流進行對比分析、比較說明，從而尋求三者的“相同點”與“相異點”。這種同異比較，要求我們必須擺脫傳統邏輯研究中形式上的比附與詮釋的方法，對原有的經典邏輯中心論觀念進行調整，將比較邏輯研究放在平等對話的前提下進行具體研究;要求邏輯界確立三大邏輯體系之間互動互惠的意識，改變一味追求共識、同一性或一味追求相異、特殊性的思維模式，調整傳統的邏輯價值體系。
鑒予前文述及有論者否認比較邏輯學的“學科獨立性”，我們提出一種更髙層次的比較邏輯研究范式匯通的比較邏輯學。
(三)貫通?合：匯通的比較邏輯學
在我們看來，匯通的比較邏輯學是比較邏輯研究的最高層次，它建基于描述的比較邏輯學與評價的比較邏輯學，以三大邏輯體系之間的平等對話與三者內在關系的透視匯通為基本研究對象。
從解釋學的觀點看，進行匯通的比較邏輯學研究要求研究主體擁有一種純正的比較視域，研究者須在已經完成與把握描述的比較邏輯學與評價的比較邏輯學的基礎上，對已經納入自身知識結構的三大邏輯體系及其相關知識進行充分消化、融匯，并在此過程中，對其重組使其體系化，這種重組即意味著匯通與體系化成為可能。從這個意義上講，匯通就是“打通”、“貫通”，是三大邏輯體系主體知識結構內部的“打通”與融合。
我們將比較邏輯學分為“描述的”、“評價的”與“匯通的”三個遞進層次，從而進一步凸顯“匯通的比較邏輯學”，根本動意在于超越某個民族的視域，將目光投向世界而非某一民族歷史與文化所提供的思維成果，旨在使三種不同的邏輯傳統貫通與連接起來，在世界范圍內通過“比較邏輯學”來建構一種超越時空、超越民族的“公共邏輯”“人類共同的邏輯”。其理由是:全世界、全人類的邏輯只有一個,三大邏輯體系在本質上是相同的，不會因為表現形式與側重點的不同而改變邏輯科學的全人類性。
五、余論
比較邏輯學研究是一個動態的變化過程，隨著實踐的發展，認識的方法會逐步多樣，認識的層次也會逐步深入。并且在研究實踐的過程中，隨著研究者閱歷的增加，人們對比較邏輯學研究中所體驗到的具體內容的比較探究，會越來越細微和深入，認識也就越來越深刻;同時，也會知道原有的看法是否正確，并為以后的認識積累經驗。
比較邏輯學三個層面研究中的認識論前提。比較邏輯學研究必須以認識論為前提和基本原則。在比較邏輯學研究的初級階段———描述的比較邏輯學，它是對三支邏輯源流本身的研究，是比較邏輯學整個學科理論研究的前提與基礎。在對描述的比較邏輯學方法論的探討中，必須堅持唯物主義認識論的觀點，這是因為:其一，描述的比較邏輯學其本身關于描述的含義必然是對元典進行史料考證與挖掘整理，而后才會得到所需的基礎知識。這就需要在研究的時候必須堅持實事求是的原則。其二，描述的比較邏輯學研究需要吸取三大邏輯體系中具備可比性的信息源。這就需要我們站在客觀、公正的立場上，從整體出發，通過歸納和演繹、分析和綜合等方法對其進行研究。其三，在以上二者的研究基礎上，通過對比較邏輯學初級階段的探討，歸納、總結、提高，并在實踐逐步深入的過程中，達到文字表述的信達雅，即嚴復在《天演論•譯例言》中所指出:“譯事三難:信、達、雅。”［1］所謂“信”，是指內容準確無誤;所謂“達”，指的是表述內容時運用的語言通順、妥帖;所謂“雅”，是指言辭文雅。在比較邏輯學研究的第二個階段———評價的比較邏輯學，它強調對古代、近代與現代三種邏輯之間的縱橫比對、同異比較，建基于描述的比較邏輯學之上。在認識論層面，它突出表現在從客觀的事實中挖掘出具有可比性的信息源，從而在可靠材料的背景下進行縱橫、同異比較。這是進行比較邏輯研究的必經階段，更是對于理性認識的提煉和升華。最終，在比較邏輯學研究的第三個階段，也就是我們所說的“匯通的比較邏輯學研究”，它以三支邏輯源流之間的平等對話與三者內在關系的透視匯通為基本研究對象。這一階段是認識論中的理性形成、實踐、輪回乃至飛躍的階段。它不再僅僅局限在對所認識事物的描述或評價，而是在比較邏輯學研究的縱橫層面突破“公說公有理，婆說婆有理”的限制，使點、線、面之間有一定的建構和匯通，從而形成理論并進一步指導實踐，并在實踐中檢驗、提高。
比較邏輯學研究歷史進程中的認識論思考。比較邏輯學研究之所以能夠凸顯學科魅力，從哲學認識論的角度來講是因為它具備了理論的基礎。從歷史的進程來看，則是認識論從感性認識上升到理性認識的表現。辯證唯物主義認識論指出，人們在實踐基礎上所得到的關于外部世界的初級認識是感性認識，它包括感覺、知覺、表象等形式。這是認識的初級階段。其二，在感性認識的基礎上，必須用理性思維對感性材料進行邏輯加工，即遵循從感性具體到抽象，又從抽象上升到思維具體的方法以及邏輯的與歷史的統一的原則，最后通過歸納和演繹、分析和綜合，以概念(范疇)、判斷、推理的形式，形成理論知識體系，即理性認識。理性認識是對事物的抽象、概括的反映，也是對事物的本質、全面的反映，是認識的高級階段。最后，認識的能動性不僅表現在從感性認識到理性認識的能動飛躍，而且還表現在從理性認識到實踐的能動飛躍。人們在獲得理性認識以后，通過種種形式使之應用于實踐，向現實轉化。這是實踐檢驗理論、實現理論的過程，是整個認識過程的繼續。在理論檢驗的過程中，又使理論更加完備。現以張連順(順真)教授所定義的“現代量論”的兩個時期為例進行說明。張教授將自1900年以來的“現代量論”劃分為前后兩個時期，即1945年以前的“一般比較邏輯學學派”時期和1945年以來的“新古典量論學派”時期。其中“一般比較邏輯學學派”時期又可分為兩個階段:一是1900年至1935年，此乃“一般比較邏輯學學派”以及“現代量論”的起步、奠基、初步形成的時期。
張教授認為，“以舍爾巴茨基(Th．Stcherbatsky，1866—1942)為代表的‘一般比較邏輯學學派’性質的‘現代量論’學家，多以亞里士多德的形式邏輯、康德的先驗邏輯等為解釋范式，實施歐洲哲學邏輯學向‘古典量論’的映射，由是完全被曲解了的陳那幾乎就竟然成了近代的康德。”這在感性認識發展到理性認識的過程中，沒有體現事實本意，從而是歪曲的理論。同時張教授還認為，“現代邏輯特別是符號邏輯開始向‘古典量論’實施映射，‘古典量論’中以‘比量智’為核心的建構系統被人為地從‘現量智’與‘比量智’的‘二量’系統中剝離出來，并將作為自我思維的‘自義比量’與作為自我思維在交往情境中的‘他義比量’的明顯特征強行取消由此變成單一的自我思維之形式的邏輯思維，以此強行將比量智納入到歐洲邏輯的系統中，在本不具可比性的比較中將量論二量為一量，并將二種比量強并成一種比量，終以‘古典量論’之‘比量智’竟然也合于歐洲邏輯為內心之快慰”。這種斷章取義的做法從認識論的角度來說即是缺乏用理性思維對感性材料進行邏輯加工。也就是說，從感性具體到抽象、又從抽象上升到思維具體的方法過程以及邏輯的與歷史的統一的原則上，缺乏必要的真實性與客觀性。究其原因，張教授以為:“這是歐洲現代強勢文化心態在佛教量論因明學研究中的一種自發性反應，更是近代晚期以來所逐漸形成的歐洲現代邏輯‘去心理主義’思潮之邏輯方法論在解釋‘古典量論’時的自然映射。”①第二個階段，也就是1935年以后，伴隨著歐洲邏輯學內部對符號邏輯的反思而形成的懷疑反思階段。張教授認為它關乎兩個基本問題:一是“去心理主義”的邏輯學體系能否真正成立;二是單向度的符號邏輯體系對“古典量論”生吞活剝的映射是否合理。
隨著實踐的進一步變化、發展，量論“歐洲系統”終于走上了向“古典量論”特別是印藏系統全面回歸的坦途，由此形成了1945年以后的“新古典量論學派”，它建立在量論方法論的根本轉變之基礎上，其代表在歐洲即是現代量論“維也納學派”的開拓者弗勞瓦爾納(Erich．Frauwallner，1898—1974)，在東方即是《佛教邏輯學之研究》一書的作者日本學者武邑尚邦。武邑尚邦對現代量論“一般比較邏輯學學派”的歷史地位給予了極為中肯的評價。他認為“時至今日，依據作為最新邏輯學的符號邏輯學之模式將佛教邏輯學與歐洲邏輯思想進行比較研究之嘗試，在一定范圍內正在取得大的成果”(《佛教邏輯學之研究》序言)。但他更深刻地認識到:“在如是之新方法中，即使佛教邏輯學之符號化在某種程度上能夠實行，而不能被符號化因素之存在益發明顯，于此出現了新的問題。實際上，唯這沒能夠被符號化之部分顯示著印度獨特之立場，唯此才是今后一定要研究的尚待解決之課題。”(同上)張教授斷言:“這是由現代量論的‘一般比較邏輯學學派’走向‘新古典量論學派’在方法論上的高度自覺，是吹響復興古典量論本義之境的理性號角。”②基于對現代量論發展歷程的比較研究，可以凸顯辯證唯物認識論所體現出來的價值，比較邏輯學的研究必須以此來規范學習和研究，從而在挖掘歷史資源的過程中摒棄錯誤的理論觀點，并且在實踐中培育正確的理論，以指導實踐并發揚光大。#p#分頁標題#e#
比較邏輯學研究與認識論研究同步發展。在現代，由于科學技術的迅猛發展，各種精確、嚴密的技術手段和科學方法被廣泛地應用于實踐和認識領域，人類的認識能力得到了空前的提高。與此相適應，認識的對象也在廣度和深度兩方面以前所未有的速度擴展著。主體和客體相互作用、相互聯系的中介日益復雜化。在比較邏輯學研究的過程中，筆者以為，應極力避免諸如視野狹窄、不察行情，注重結論、短于論證，捕風捉影、以字取義等淺顯取向。在認識的手段、方法和形式愈來愈多樣化、精密化，主體和客體之間的中間環節也更加復雜化的同時，應考察各種認識手段、認識方法和認識形式，如各種儀器、電子計算機、模擬方法、模型方法、數學方法、符號系統等在認識過程中的作用，以及與其相適應的思維方法。由于主體和客體之間中間環節的復雜性，認識的結構問題，主體和客體、主觀和客觀、認識形式和認識內容、理論和實踐等關系問題更加突出。同時，科學認識的發展，使得理論對實踐顯示出越來越重要的作用。以上面提及的量論因明學研究的歷程為例，理論的實際應用、為實踐建立觀念模型、科學預見、超前反映，等等，使量論因明學得以破除“去心理主義”的影響，從而回歸正統。總結現代科學技術的成果，概括現代科學認識的資料，對現代科學技術發展中提出的有關認識論方面的問題進行研究，作出科學的解釋，是辯證唯物主義認識論的一項十分迫切而又復雜的任務。這為比較邏輯學研究提供了很好的導向，從而也必將會發展和豐富比較邏輯學的內涵理論以及比較邏輯學學科理論體系的構建。
比較邏輯學研究在以哲學認識論為前提和基本原則的背景下，如何進一步擴展研究領域，提升研究深度，需要具體方法的培植和運用。歷史上，自19世紀末以來，比較邏輯學研究已走過了百余年的時間，但在此過程中，一直鮮有學者對比較邏輯學自身的基本理論給予必要的重視，主要是以三支邏輯源流之間或同一民族邏輯內部具體到某一邏輯問題即微觀比較為中心的。對其方法的研究也是如此。人類社會已進入21世紀，為了使擁有不同文化背景、教育程度與思維方式的人與人之間能夠進行平等對話與交流，方法論的研究就具有了非常重要的意義。學術研究所具有的說服力，有時是可以從合理的推論中獲得的，而這種合理性則依賴于對方法的不斷考察與研究。比如笛卡兒的《方法論》與培根的《科學的進步》所以受到推崇，無不因認識到方法的革新對于新理論的發展的不可或缺性。實事求是地說，對于“比較邏輯學”這樣一門我們正在試圖構建的學科，百余年的比較邏輯研究歷程，并未為這一尚處起步階段的學科提供多少有益的方法，甚至可以說是連一種成熟的方法也沒有。這主要是由于，20世紀的學者在進行比較邏輯研究時，將主要精力放在微觀比較上，而并未對比較邏輯學自身的理論尤其是方法論進行必要的探討。必須說明，上述論點并未否定百余年來幾代學貫古今的學者們所進行的比較邏輯研究。
笛卡兒在論及寫《方法論》一書的目的時說:“我并不是教人一種方法，這種方法是每個人為達到他的理性都應該遵從的，但只是告訴在何種情形中我如何努力實行我的方法。”［2］這里，我們得出上述結論也并非為了抹殺每一位研究者對比較邏輯研究以其獨特的方法所進行的創造性工作。另外，方法論與方法不同。我們認為方法論與方法是兩個不同的概念，二者的聯系與區別必須予以厘清。我們討論比較邏輯學方法論，要先分清楚哪些是方法論，哪些只是一般方法①。在我們所主張的比較邏輯學的研究中，可以使用許多不同的研究方法，但這并不意味著所有的研究方法都具有方法論的意義。比較邏輯學方法論必須是這一學科總體研究具有指導意義的理論原則，而不是在局部的、具體某一問題上的個別的研究方法。因為，這些具體的方法并不是為這一學科量身定做的，并且是任何學科的研究都有可能采用的。具有普適性的方法，對于我們所討論的比較邏輯學而言，并不具有方法論的意義。從根本上來說，“比較”作為人類分析解決問題、總結經驗教訓時經常使用的方法，在許多研究領域里被普遍應用。拋開自然科學不論，僅就社會科學研究而言，比較方法即運用于諸多學科，諸如比較哲學、比較語言學、比較法學、比較歷史學、比較經濟學，等等，但這些比較的方法多用于具體的學術研究。比較邏輯學則不同，在科學發展的今天，對比較邏輯學的研究除了在具體的學術研究領域有它的獨特之處以外，作為一門獨立、嚴謹的學科，雖然與多學科及相關學科有若干的碰撞和聯系，但比較的方法卻是獨到的、全面的。通常情況下，進行邏輯比較研究的方法主要是橫向和縱向比較，隨著研究的深度、廣度的挖掘和擴展，人們逐漸探索出了在時間和空間跨度下的更多具體的研究方法，諸如典型比較方法、影響研究、跨學科研究、淵源研究、平行研究，等等。
傳統的比較研究方法———橫向、縱向、井向。1、橫向比較研究。所謂橫向比較方法在有的論述中也稱為共時性比較方法，它主要是就相同歷史時期或相似的歷史發展階段不同國家和民族在邏輯理論和邏輯思想上進行的比較。2、縱向比較研究。所謂縱向比較研究方法也稱為歷時性比較方法，它主要是對不同歷史時期或歷史發展不同階段的邏輯理論或邏輯思想、人物等進行的比較研究。3、井向比較研究。所謂井向比較研究方法主要是橫向和縱向交叉研究的一種研究方法，它有助于分析某一邏輯理論、人物等在整個人類邏輯觀中的價值和意義。同時，通過對某一點在全局中的作用分析，有助于對某一邏輯觀的整體把握和運用。
研究過程中點對點的比較———典型比較。1、典型比較。所謂典型比較是根據研究需要對某一理論、系統、人物和與其他學科理論的關系等的比較。2、層次劃分。主要分為兩類，一是同一學科內部對某一理論、系統、人物等的比較研究;二是本學科與其他學科理論的比較分析、區別研究等。3、典型比較研究的特點。一是針對性:具體指針對某一問題進行探索，不考慮其時間性和空間性;二是廣延性:具體指學科跨度上的無限性，比如《墨辯》理論的影響與亞里士多德邏輯理論的影響在社會制度和經濟發展過程中的比較分析，及其造成的影響。4、典型比較研究的作用。典型比較研究有助于明確不同邏輯類型或具體的邏輯系統的比較，有助于分析判別不同邏輯類型或系統在不同環境下的影響和價值，有助于發現不同邏輯類型或系統在比較中所具有的先進性或落后性等。#p#分頁標題#e#
(一)有利于拓展邏輯學發展方向,更廣泛地體現邏輯學的價值
經過多年的發展,邏輯學呈現出多元發展的趨勢,出現很多邏輯分支或邏輯類型,成為一個龐大的系統,并在不同的領域發揮著不可替代的作用。與傳統邏輯比較,現代邏輯雖然成為了當今邏輯學發展的主流,其嚴密性、先進性以及在現代哲學、數學、計算機、認知科學等領域的廣泛應用和所發揮的重要作用毋庸置疑。但是,我們也應該認識到一門科學的持續發展,要考慮它的適應群體和研究目的。論及此,必須提一下非形式邏輯領域被廣為引證的卡亨的一段話:在幾年以前的課堂上,當我正要結束(對我來說)迷人的、復雜的謂詞邏輯的量詞規則的時候,有個學生嫌惡地問道:他花了整整一個學期所學的東西,與諸如約翰遜總統決定再次升級越南戰爭的問題有何關系。我喃喃無語,就約翰遜方面說是糟糕的邏輯,然后就表示,邏輯導論不是這類課程。學生接著問道,什么課程處理這種事務。我不得不承認,就我所知,還沒有這樣的課程。這個學生想要今天大多數學生想要的一門與日常推理相關的課程,一門與他們聽到、看到的各種論證相關的課程,這些論證的內容涉及到種族、污染、貧困、性別、核戰爭、人炸以及在20世紀后半葉人類所面臨的所有其他問題。〔6〕28與此相同,吳家國教授也曾提及在國內發生的類似情況:1999年12月12日,為了紀念“學術百年”、面向社會宣傳邏輯學,北京邏輯學會舉辦了一場邏輯報告會,除專業邏輯工作者參加外,還公開售票,歡迎對邏輯學感興趣的人們參加。會上,邏輯工作者發言十分踴躍。然而,在會議結束時有一位中年女同志站起來發了言,她深沉地說:我是花錢買票來聽講的,本想學點邏輯知識對工作有用,可是,聽了以后感到聽不懂,不知道邏輯學對我有什么幫助。我很失望。〔7〕這些事例,充分說明了邏輯學發展過程中的一個不盡如人意的方面,甚至可以說不平衡發展的不足。在這種邏輯學與人們現實生活、思維實踐嚴重脫離的情況下,首先從北美興起批判性思維運動,從而推動了非形式邏輯的發展。武宏志、周建民、唐堅等人在《非形式邏輯導論》一書緒論中大量轉述國外部分邏輯學家的論述,指出數學邏輯(即通常說的數理邏輯—引者)的特征及非形式邏輯學家對數學邏輯的批評,提出了“邏輯學的實踐轉向”。〔6〕28目前,非形式邏輯與批判性思維的教學與科研工作得到了高度重視并廣泛推廣,取得了較好的成效。鞠實兒教授曾提出:“假定存在一個邏輯類型,它或者是新的或已知的。如果它取代另一邏輯類型而成為被關注的主流,則稱這一歷史事件為邏輯學轉向”。〔8〕并在該文中提出了邏輯學的認知轉向。陳慕澤教授在《邏輯的非形式轉向》一文中確認邏輯學是以研究推理和論證的總體目標的前提下,解釋了邏輯轉向的三個意思:“第一,促使邏輯學在某一階段發展的動力,有別于上述總體目標;第二,邏輯學在此種轉向目標的推動下,取得了長足的實質性的進展;第三,此種進展不但對實現其轉向的目標,而且對實現邏輯學的總體目標有重要的意義”。〔9〕邏輯學的這些發展方向的轉變為不同民族思維方式的研究提供了重要啟發和理論依據。陳波教授在探討“邏輯的可修正”問題時指出了“作為研究對象的邏輯”和“作為理論形態的邏輯”的區別:“前者(指作為研究對象的邏輯———引者)就是我們在實際使用著的邏輯,這是一種客觀形態的東西。有沒有這樣的邏輯存在,是有爭議的。如果有這種邏輯的話,它大概存在于人類的語言實踐和思維實踐中,并且與人類所面對的外部世界也有某種關聯。于是,‘作為理論形態的邏輯’,就是對這種邏輯的描寫、刻畫或重構;它們是一種‘發現’而不是‘發明’;發現就含有描述性成分,就有真假對錯之分……,由此引出一連串復雜的哲學問題。當我說‘邏輯是可修的’時候,我不是指客觀形態的邏輯,這種邏輯是‘存在’那里、‘擺’在那里的東西,無法修正;至于它究竟是什么樣子,則見仁見智,難以獲得統一的見解。可以修正的只能是‘作為理論形態的邏輯’,即邏輯學家所構造的、并獲得公認的邏輯學說和邏輯系統”。〔10〕不同民族的思維方式就是存在于不同民族語言實踐和思維實踐中,并在他們認識世界、表達和交流思想等與外部世界發生一切關系時具有密切關聯、起重要作用的一種實際的思維現象,可視為該民族“作為研究對象的”邏輯。以邏輯學視角,用邏輯學理論,研究不同民族思維方式,掌握其認識世界、交流思想的基本規律,分析其形成的歷史文化背景,總結在有效交際過程中的主導推理形式,并與邏輯一般規律以及各民族傳統思維方式進行比較等等,都可謂是邏輯學今后在邏輯與文化的互動視域下值得研究的新領域,也是解決邏輯脫離人們思維實際的有效途徑之一,同時能夠充分發揮邏輯科學在不同民族思維實踐中的重要作用,體現其應用價值。
(二)有利于中國邏輯史的研究,豐富中國古代邏輯思想
西方邏輯傳入中國之后,中國有識之士大量介紹、學習西方邏輯的同時,圍繞“中國古代有沒有邏輯?”、“邏輯在中國歷史上的狀況應當如何認識與評價?”的問題開始了中國邏輯史的研究。經過一個世紀以來幾代學者的辛勤勞動和不懈努力,中國邏輯史的研究取得了豐碩成果,對中國邏輯史的研究對象形成共識,研究方法進一步科學化,研究成果可謂是洋洋大觀。不同時期、不同地域的邏輯思想是邏輯史研究的重要內容之一。中國古代有豐富的邏輯思想,其中由于中國古代的歷史發展本身就是一個不同民族不斷融合的過程,其歷史的發展演變中當然也包括了不同民族的歷史文化的持續融合過程。因此,研究中國古代的邏輯思想,理應包括在不同歷史文化背景下形成的不同民族的邏輯思想。不同民族的思維方式不能說是不同的邏輯,但它是邏輯思想的核心內容之一,在不同民族群體的思維實踐中占居主導地位并發揮著重要作用。我們應該通過學習、研究不同民族思維方式來探究其規律性的因素,通過比較研究,豐富中國的古代邏輯思想。比如,蒙古族是我國具有悠久歷史的少數民族之一,長期以來在以蒙古高原為中心的北方遼闊草原為依靠游牧經濟生息繁衍,創造了有別于中原農業文明的草原文化,形成了獨有特色的蒙古族思維方式。蒙古人的為人處事方式與漢族人有別樣的一面。那么這是為什么?這種特征是怎么形成的?這些問題要從古代蒙古族的歷史文化背景著手,進行全方位、系統的研究,并與漢族古代邏輯思想進行比較,分析與漢族及其它民族思維方式的相互影響、相互作用等。邏輯與文化具有密不可分的互動關系。張東蓀先生進行了邏輯與語言結合的研究,提出了自己關于邏輯與文化之間關系的觀點,有人稱之為“文化主義邏輯觀”。他認為:“邏輯是由文化所需要而逼迫出來的,跟著哲學思想走,是文化的產物,由于不同國家、民族的文化不同,因此邏輯就不同,不存在先驗的、普遍的邏輯,沒有唯一的邏輯,而只有在各種不同文化背景下所形成的不同邏輯”。〔11〕崔清田教授則在中西邏輯比較研究中充分闡明了邏輯與文化之間的互動關系。他指出:“邏輯與文化存在著不容忽視的客觀聯系。這種聯系是由文化的整體性,以及包括邏輯思維在內的思維方式在構成文化整體的諸要素中的特殊地位所決定的。邏輯與文化的關系既表現為文化的整體特征和需求對邏輯的制約,也表現為邏輯對文化發展的影響。文化對邏輯的制約,決定了由特定歷史階段的特定文化所孕育出的不同邏輯傳統,既有共同性的一面,又有特殊的一面”。〔1〕156鞠實兒教授在《邏輯學的問題與未來》一文中指出,在某一文明內部,由不同的人群所創造的不同或具有顯著差異的物質和精神產品構成不同的文化。不同的文明可以具有不同的邏輯。〔12〕眾所周知,中國邏輯學界“大邏輯觀”與“小邏輯觀”之爭可以說至今還沒有徹底結束。我們雖然沒有將大邏輯觀擴大化,持不同的民族都有不同的邏輯,或者不同民族的思維方式就是不同的邏輯的觀點。但是,從中國特殊的歷史文化背景出發,將不同民族的思維方式或不同文化群體的說理方式作為中國古代邏輯思想的組成部分進行研究是很有必要的。布留爾將原始人的思維稱作為“原邏輯”,并指出:它(指原始人的思維)不是反邏輯的,也不是非邏輯的。〔13〕一個民族的思維方式或一個文化群體的說理方式可以說是前邏輯或原邏輯,它體現著一個文化群體在認識客觀事物、表達思想、論證觀點等方面的規律、規則、程序、步驟、手段等共同的思維特點和思維趨向。將不同民族的思維方式或不同文化群體的說理方式納入到中國邏輯史研究范疇,能夠豐富中國古代邏輯思想,體現我國多民族的文化、思維相互影響、交融一體的特點,對中國邏輯史研究具有非常重要的意義。
(三)有利于不同民族之間的文化交流和民族文化發展,促進社會和諧發展
當今社會科學技術突飛猛進,信息傳播方式不斷進步,不同國家、不同民族之間的文化交流日趨頻繁。不同民族文化從表面上看,有很多顯現的、可感知的差異,而其最本質的差異潛在于一種文化的深層次。這里包括在漫長的歷史過程中積淀的文化理念。這種理念在不同民族政治、經濟、歷史、文學、藝術、道德、宗教、風俗、語言文字等諸多領域起作用并處處得到體現。一個民族或一種文化群體的思維方式以及說理方式貫穿于該文化體系中,有學者稱之為文化的“本”和“紐帶”,認為在思維方式的作用下各種具體文化形態和形式聯結成為一個有機整體。不同文化群體之間或不同說理方式的人群之間的交流與互動,可以視為一種跨文化的論證。評價一個論證的好壞,有很多不同的標準。從非形式邏輯標準分析,其要素———“論證者”與“目標聽眾”至關重要。所謂論證者“就是指提出論證的人”。所謂目標聽眾“即是指論證者試圖說服的聽眾”。〔14〕面對不同民族文化群體之間或不同說理方式的人群之間的跨文化互動,不僅要考慮論證形式的共性,更要考慮涉及論證者和目標聽眾的文化差異性。和諧社會需要人與自然、人與人、人與社會的和諧。和諧社會是通過社會主體———人的行為得以實現的,只有人人保持人與自然、人與人、人與社會的和諧,社會才能夠和諧發展。每個人的行為都受其思維方式的制約,是思維方式的具體表現,一個民族、一個國家也是如此。在國與國、民族與民族之間的交流、交往過程中,能夠多一些和諧、少一些沖突,其重要的前提之一就是對彼此思維方式的全面、正確了解。因此,對不同民族的思維方式進行認真研究,正確認識、全面了解不同民族文化各層面的具體狀態及其歷史演變,把握其文化的特質思維方式背后深層次的因素,是社會和諧發展的時代需要。鞠實兒教授曾提出“廣義論證”〔15〕概念,擴大了邏輯家族成員,在廣義論證的框架內考察不同文化群體的說理方式以及具有不同說理方式的人群之間的交流方式,將不同文化群體的說理方式納入到邏輯家族。廣義論證不僅考慮到論證中的語境變量,而且還將文化作為變量引入邏輯學的研究領域;強調博弈參與者的文化隸屬關系對論證活動的作用,從而允許我們在廣義論證的框架內考察不同文化群體的說理方式,以及具有不同說理方式的人群之間的交流方式。由于參與者的社會文化隸屬關系對論證的實施方式和論證結果的可接受性有直接的制約作用,事實上,如果博弈者使用的規則不被他們所屬的文化群體認可,博弈的結果將不會被相應的群體所接受,所以也就沒有規范性。這一理論的提出對于邏輯學發展和不同民族文化交流與發展都具有重要意義。只有在這樣理論指導和“文明平等原則”〔12〕下,不同民族之間才能夠順利有效地交流,也只有這樣的原則下,不同民族文化才能平等、協調發展。
二、民族思維方式的研究方法
任何一門科學或學科不容忽視研究方法的重要性。科學的研究方法是取得成功的先決條件。民族思維方式的研究,要借鑒中國邏輯史研究的成功經驗,采取比較研究方法和歷史分析與文化詮釋的方法。
(一)比較研究方法
比較研究方法是諸多學科普遍運用的研究方法。不同學科運用比較研究方法之后,在該學科研究領域出現過新的分支或研究方向。例如,比較文學、比較邏輯等。民族思維方式的研究,也離不開比較研究方法。因為,只有在比較中才能夠更好地體現不同民族思維方式的本質特征和一般規律。采用比較方法,必須堅持科學、客觀的原則,不能盲目比附或強行比較。要明確比較目的、對象,要通過不同民族思維方式所形成的歷史文化背景、主要特征的比較,總結出他們的共性和個性,全面、客觀地分析他們的異同特征形成的原因,掌握發展規律,分析發展趨勢,指導不同民族群體和個體之間的交流。
(二)歷史分析與文化詮釋方法
歷史分析與文化詮釋方法是中國邏輯史研究的一種成功的研究方法。即把中國古代邏輯史放在它產生和發展的具體歷史環境和文化環境中,將中國古代邏輯思想作為先秦文化的有機組成部分,與當時的哲學、倫理學、政治學、語言學和科學技術等方面的思想以及文化發展的基本特征結合起來進行全面的分析、考察,從而得出全面、確切的結論。歷史分析與文化詮釋方法不僅糾正了過去中國邏輯史研究“據西釋中”、“簡單比附”方法的缺陷和不足,為中國邏輯史研究開辟新的思路,提供了科學的方法,而且對很多學科的研究都具有方法論意義。民族思維方式研究必須正確采用歷史分析與文化詮釋方法,把不同民族思維方式放在其產生和發展的該民族的特定歷史背景和文化環境中,進行全面考察、認真分析、高度概括、科學歸納,得出切合實際的結論。
三、小結
