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關鍵詞：茶文化；德育功能；大學生思想道德；途徑
一提起中國茶文化，相信很多人首先想到的會是種類豐富的茶品種、精致的茶具、優美的茶藝表演等內容，但是除此之外，我國茶文化還具有豐富的文化和思想內涵。尤其是思想方面，中國茶文化與我國傳統思想相互交融碰撞，形成了以“禮、和、真、靜”為基礎的思想內核，長久以來對廣大的飲茶者以及我們的國民性格產生著巨大的影響。而在社會價值多元化的今天，面對大學生出現的種種思想道德問題，高校若是能夠從中國茶文化中汲取營養，探索出一條合適管用的思想道德教育之道，那對提升大學生思想道德水平將大有裨益。
1高校在思想道德教育上的偏差
在我國高校教育改革不斷深化的大背景下，大學生的思想道德品質有了顯著提升。但與此同時，我們也要充分看到，受社會價值多元化的影響，以及移動互聯網普及所帶來的思想文化沖擊，作為思想前沿陣地的高校校園，是最先被影響到的地方。因此當代大學生的思想道德就不可避免地出現諸多問題，同時一些高校在對學生的思想道德教育方面也存在很多偏差，這些問題應當引起人們足夠的注意和思考。思想道德教育在學校教育的整體規劃中的重視程度不夠。在大學生就業壓力越來越大、就業競爭日益激烈的今天，很多高校往往會將就業率擺在工作的重中之重，從大學生入學一開始，便圍繞四年后能否找到好工作為主要目標而設置和安排教學內容以及課程安排，以此來保證大學生在專業知識和技能上能夠適應社會需求。但是也要看到，對就業率的過分重視，必然會導致高校忽略對大學生思想道德的培育。從現實中看，一些學校在思想道德教育上普遍缺乏規劃性、系統性，一方面是思想道德課程較少，又往往是一些沒有嚴格要求的選修課程，另一方面課程內容較為落后，教師多為照本宣科，沒有創新，缺乏解讀，導致課堂質量較低、形式枯燥，難以勾起學生們的學習熱情，無法取得預期的效果。相關教師的專業水平有待提升。很多高校在引進師資和提升教師能力時，最看重的是其專業水平和教學能力，往往會忽視教師的思想道德水平，缺乏有針對性及有效的培育和管理措施。因此，經常能看到一些教師雖然具有很高的專業水平，但卻沒有與之相對應的思想道德品質，而這種現狀的存在，就難免會通過教學等方式，對大學生的思想道德產生一定的負面作用。思想道德教育的激勵機制和評估機制有待健全。如何解決高校思想道德的偏差問題？一個重要辦法就是要建立起較為完善的思想道德考核評價體系。但是在現實中，我國一些高校在對教育的考評中，主要還是以專業分數和就業率為主要內容，在思想道德教育考評上，沒有嚴格的激勵和評估機制，即便是有考試，也大多為開卷考試，學生可以帶書考試，只要抄滿試卷，基本上都能及格。因此，在思想道德教育考核體系上的缺陷，就難以激發出教師與學生對于思想道德教育的熱情和積極性。
2茶性對德育工作的啟示作用
中國傳統文化認為世間萬物皆有靈性，茶亦如此。茶生于天地之間，長于青山綠水中，吸收日月精華而成，蘊藏著清凈、幽雅、質樸、高潔等自然特質，這與我們民族文化所倡導的勤儉、樸實、清廉的個人思想道德十分契合。茶的自然特性對于提升大學生的思想道德品質大有裨益。第一，我國的茶樹多生長于一些偏遠的山區之中，而一些名茶，往往產于山峰險峻之處，所以茶具有了遠離喧囂而親近自然、堅韌不拔的性格。茶文化形成初期，正是我國儒家思想被推崇和發揚的重要時期，因此茶文化不可避免地與儒家思想相互交融碰撞，逐漸孕育了溫良恭儉讓的精神內涵和修身齊家治國平天下的人生哲理，并要求人們要以樂觀豁達的心態面對人生種種苦難，并堅強不屈、用隱忍和努力去達到預期的目標。而現在很多大學生，從小便在“溫室”中長大，過慣了衣來伸手飯來張口的優越生活，缺乏足夠的拼搏精神和遠大理想，受不得一點點委屈和挫折，心理承受能力較為脆弱。當他們步入社會后，面對激烈的職場競爭時，很容易因為這種脆弱的抗壓能力而遭遇種種不如意。因此，在高校思想道德教育中融入茶文化的茶性內涵，能夠讓大學生的心理變得更為強大，讓他們擁有堅韌不拔的拼搏精神和不懼困難的抗壓能力，有助于增強他們吃苦耐勞的能力。第二，茶所具有的清純質樸精神，能凈化大學生的思想和心靈。我國古人把茶樹稱為嘉木，因為茶樹的自然特征上具有質樸、幽靜、高雅以及清純的特點。茶樹喜靜，如高士般高雅；茶樹吸收日月雨雪之精華，純凈而高潔；茶湯外觀清澈晶瑩，口感淡雅清香，讓人頭腦清晰且回味無窮，能夠給人以智慧的啟迪。這對于當代大學生來說大有作用。隨著我國改革開放的不斷深入，各種價值觀和人生觀泥沙俱下，交織出現，而大學生也不可避免地受到很多不良風氣的影響，有的沉迷于燈紅酒綠，有的沉湎于網絡游戲，覺得人生就是一場游戲一場夢，把理想抱負當成一種笑話，諸如此類，不一而足。因此，在高校思想道德教育中融入茶質樸的特質，能夠讓大學生內心平靜下來，看清自己的來時之路，明白自己的未來方向，擁有清晰而明確的頭腦以及清澈高潔的內心，進而養成正確的價值觀和高雅的審美情趣。
3茶道在德育工作中的直接作用
茶道是中國茶文化的重要組成部分，我國的茶道從總體上說，可以分為環境、禮儀、形式等方面的內涵。首先來看茶道所注重的環境。中國的茶道對環境的選擇和營造特別注重，大概可以分為兩種，第一類是自然環境，飲茶者多喜歡在有著竹林小溪的靜謐環境中去追求“天人合一”的茶道境界。第二類是在室內，比如說一些寺院、道觀和一些極具傳統色彩的古典建筑內，能夠讓飲茶者更好地感受到茶文化的歷史底蘊和文化內涵。茶文化蘊含的這種茶道精神，能夠讓大學生充分領悟到中國傳統文化所追求的精神境界，這對于高校思想道德教育有著很好的借鑒意義。其次是茶道中的禮儀。這種禮儀一方面體現在茶具上，我國的茶文化對茶具十分講究，煎茶飲茶，不能隨便倒茶飲之，也不能如解渴一般大口而喝，而是要選擇精致而合適的茶壺、茶杯去沏茶和倒茶，讓茶具與茶葉本身發生美妙的化學反應。另一方面，是茶道中嚴格的程序和禮節。作為煎茶的主人，會通過友善而尊敬的舉動、語言，來向客人表示出地主之誼。無論是對茶具的講究，還是在禮節上的注重，都能體現茶文化所具備的精益求精和與人為善的精神。在高校思想道德教育中融入這種茶道內涵，不僅能夠讓大學生在學業上更加上進和勤奮，同時也可以讓大學生更好地友好待人、和善處世。第三，茶道博大精深的特點能夠讓大學生的思想更加廣闊、胸懷更加寬廣。我國的茶道精神不僅體現在茶事活動的過程之中，更是與社會各個領域相互通融，充分融合，具有博大精深和包羅萬象的特質。譬如說，茶文化與儒教、道教、佛教等宗教思想及哲學觀點相互碰撞交融，錘煉出一種對人生對世間萬物獨特的辯證價值觀念，這種價值觀既有儒家所倡導的修身養性的入世精神，也有道教追求的回歸本真、天人合一的出世精神，同時也囊括了佛教“禪茶一味”、“枯寂清凈”的禪學內涵。在高校思想道德教育中融入茶文化的這些方面，可以讓大學生的思想更加成熟，建立起積極向上的人生觀以及淡泊明志的價值觀，做到勝不驕敗不餒，始終以一種平和樂觀的態度去面對人生之路。另外，除了在哲學思想方面，茶道精神更是集美學、科學、文學藝術于一身，具體呈現在詩歌、書法、繪畫、建筑、音樂、舞蹈等諸多方面。如果把茶道的這些特點融入到高校思想道德教育中，能夠使大學生的胸襟更為寬廣，激發起他們對各類知識的學習欲望，這不僅會讓他們的氣質更加大氣，同時也能使其知識面更加豐富，成為當今社會所需要的復合型人才。
4茶文化與高校思想道德教育融合的途經分析
首先，要真正重視思想道德教育的重要性，并增加茶文化在思想道德教育課程中的比重。相關教師要轉變思想，不能再把思想道德教育當成一種可有可無的科目，一方面要增加課程數量，另一方面要增加教學內容的趣味性和吸引力，用深入淺出的教學模式，激發學生們的學習熱情。同時，在教學過程中，要增加茶文化的比重，可以從歷史、藝術、茶藝等多個方面，向學生講解茶文化所蘊含的深厚精神文化內涵。在這一點上，要針對不同院系大學生的專業實際，進行分門別類的教學，比方說，對于中文系的大學生，要多從一些與茶有關的詩詞歌賦入手，讓學生們感受到其中所蘊含的修身養性的精神內涵。而對于建筑專業的學生而言，則可以向他們講解茶文化對于我國古典建筑的影響，增加他們對我國傳統建筑美學的認知程度，了解我國不同地區的古典建筑所融入的天人合一的精神，這不僅對他們的專業能力大有裨益，更能讓他們對人與自然和諧相處的意義有更加深入的認識，進而在今后的生活和工作中更好地貫徹這種精神。其次，要建立和完善思想道德教育的考核機制。為什么一些高校的思想道德教育如同虛設？一個重要原因就是缺乏嚴格的考核機制，因此高校就要針對這一缺陷，改變過去那種落后的思想道德教育考核方式，將其與其它考試放到同等地位，并制定更加嚴格的考評機制，以此來增加學生們對思想道德教育課程的重視程度。但同時也要看到，高校思想道德教育的內容相對枯燥，為了激發學生的學習興趣，就要針對不同的教學內容，把與此相對的茶文化內容融入到考評當中，從而使學生們能夠帶著興趣學、帶著熱情考，真正做到學有所知，學有所用。
作者:王乾 單位:河北大學
參考文獻：
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關鍵詞：道德性；非道德性；道德教育
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A？搖 文章編號：1674-9324（2013）41-0264-02
一、道德教育的非道德性體現
1.道德教育內容：“泛化”為政治教育及倫理道德規范不適宜。首先道德教育內容上泛化為政治教育。一方面受我國傳統思想影響，“習慣以‘道德’囊括各種社會意識，加上對政治教育的過分強調，德育一直帶有明顯的政治烙印。”另一方面受前蘇聯教育學對我國教育的影響。前蘇聯教育家伊?安?凱洛夫《教育學》中倡導的包含道德教育在內的愛國主義教育、國際主義教育、科學無神論教育、紀律教育等諸多內容的大德育概念成為我國道德教育的指導思想，我國道德教育首次出現于1912年頒布的教育宗旨：“注重道德教育，以實利主義教育、國民教育輔之，更以美感教育完成其道德。”其次，非道德性還表現在處理“應該做什么”的道德規范陷入現代道德教育困境，表現在外的不適宜。倫理道德規范最大效用是實現社會秩序維系，調節個人與社會整體利益平衡，于外可授，帶有一定約束性的長期形成的倫理觀念、行為規范。但是，隨著社會變遷，倫理道德規范面臨時遷的挑戰。一方面，規范本身具有普遍適用性，要求個體對其無條件服從，缺乏變通性。其指導規勸的行為最終體現在現實生活中，而在現實境遇中存在諸多情況、變化，使得道德行為具備一定的條件性，而這個條件又無法有效地在普通的道德規范中表現，例如大量存在于生活中的“講一套做一套”、“知行不一”現象。另一方面，鑒于我國正處于社會轉型期，舊道德規范尚未更迭，新道德規范應運而生，新舊規范沖突使道德遵守面臨巨大壓力，同時外來思想、文化、價值觀等意識形態對我國傳統道德倫理的沖擊，更加劇了包含道德規范在內的道德教育窘境。
2.道德教育方法：簡單化、非理性的道德知識灌輸授受。道德的教學教育內容與手段都應具有道德性。道德性的教學應立足于人，“人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育的出發點，也是教育的歸宿；人是教育的基礎，也是教育的根本。”但在現代科學化導向下，真理被界定為科學化、具體化、知識化，知性德育一度成為主宰。在知性德育主導下，道德教學的理論根基是“轉化”理論，即狹義的“灌輸”與“內化”。“‘灌輸’理論認為德育過程就是教師由外而內向學生灌輸價值觀念，培養成為社會所需要的品德的過程。”道德教育的實現需要強制使學生聽從于教師。內化說認為“德育內容應當通過生動活潑、易于為學生接受的形式讓學生理解從而自主地吸收。”在該理論下簡單化、非理性地灌輸式授受方式，忽視受教育者主體性，科爾伯格談及灌輸曾說“灌輸既不是一種教授道德方法，也不是一種道德教學方法。……說它不是一種道德的教學方法，是因為合乎道德的教學意味著尊重兒童正發展著的推理能力和對他們所學內容的評價能力。”
3.道德教育評價：量化的評價體系。由于社會大環境對實用經濟性、科學技術性的追求，可量化成為衡量與評價社會生活各個方面的標準。同理，我國在對課堂道德教育效果的評價上，便掉入了量化的怪圈。突出表現為：對學生道德教育課程的考核，采用的是一貫終結式考試，將試卷得分多少與學生“道德知識”相匹配。如此量化的評價體系片面將道德教育理解為“關于道德的知識”的授受，本應為知、情、意、行統一體的道德教育，被簡單量化為數據的表現。
二、道德教育非道德性的社會歸因
1.科學理性的僭越。①知識化的道德教育。實證主義認為“任何可設想的科學的陳述，凡是不能由感性的將于證實或否定的，就把它看作是無意義的不予以承認；凡是能夠由感性經驗證實或否定的，就把它看作有意義的予以承認”。其關注的是客觀性、確定性和精確性，反映到道德教育便是將本應代表一種價值范疇的道德局限為對道德知識的授受，即使是具有價值意蘊的道德規范和準則此時也僅為單純的規范。于是道德教育變成了所謂的道德教學，即教師采用課堂教學的方式，將抽離價值內涵，轉變為客觀知識的科目強行灌輸給學生，教師是主導者宣講灌輸，學生是接收者無條件接受。②心理學化的道德教育。科學理性認為，道德教育應符合科學化標準，道德教育過程應是模式化、規范化的操作過程，能彰顯于外，結果便于檢查量化。自然科學的心理學開始涉及教育，其中，對道德教育產生巨大影響的心理學理論有：科爾伯格的認知發展道德教育理論、班杜拉的社會學習道德教育理論、弗洛伊德的精神分析理論。雖然道德教育心理化為道德教育的有效實施給出了重要的方法原則，但也有其負面影響，“道德的發生與形成具有一定的心理機制，但是完全依托心理機制進行道德教育，不但抽離了道德的文化內容，破壞了道德教育的人文性，而且對德育構成了沖擊，削弱了德育的信度和效度。”
2.社會功利的染指。教育是社會系統的重要一環，社會的功利化趨勢同樣染指于教育教學中。魯潔認為“物質和精神嚴重失衡的20世紀，教育的基本特征是功利主義，其目的是唯經濟功利，其手段是唯工具理性。”道德教育功利化是由于過于追求教育的工具性價值而忘卻其最基本的意義性價值――育人價值。其具體表現為：一是道德教育成為社會“急救車”。道德教育直接關系對人的人生觀、價值觀、世界觀的形成塑造，在社會功用化觀點下，道德教育局限于服務社會發展，處理人與社會的社會職能。被無限夸大的道德教育的社會功能即為外在工具價值對道德教育綁架。二是道德教育成為學校管理的工具以及工作檢查“亮點”。功用化強調功效和有用，規范教育被放大為道德教育的全部，學校通過對規范教育的灌輸，實現其對學生遵規守紀管理。對成效的追逐，使得學校道德教育處于在開展檢查考核等形式的評先工作時，是錦上添花的一筆，由于道德教育在經濟效益上的先天不足無法獲得被認真對待。
三、道德教育的道德性回歸
1.彰顯主體，重拾道德真諦。課堂道德性的建構需要始終堅持學生是道德生活教學的主體，凸顯其在課堂道德性的主導地位。學生主體地位的確保需要教育工作者在課堂教學中，堅守“德育過程實質上不是由外而內的轉化，而是由內而外掌握或生成的過程。”實現從傳統“轉化”理論向主體性“生成”理論的轉變，需要承認學生才是道德生活、學習的主體，且有著對道德的思考、見解。承認道德主體的能動性，進而采取合適的教育教學方式，引導其反思自我、進一步完善自我的德性，才是道德性的教育。道德的生成發展不是強加于人的價值意識，同理道德教育不是被社會、制度綁架的“制器”、“成材”式教育，不是科學主義的量化式教育，更不是唯利化教育，而是為了提升人的德性，使其具備追尋、創造美好生活的能力。總之，道德教育應是源起于人，落實到人，關注人的發展，謀求人的完善。教學的德性體現于“以師生的個體精神自由為前提，以真實而不是虛假的問題情境為背景，以符合人性認知的道德手段為引導，教師與學生一道主動探究知識、豐富情感體驗、提升智慧與人格境界的實踐活動。”
2.重回生活，建構德性生活。在對知性德育主張的培養“關于道德觀念”的“道德知識人”與培養具有“道德觀念”的“德性人”的道德教育之間，應追求二者差異的批判性思考，以及在胡塞爾“回歸生活世界”的影響下，諸多學者提出了道德教育需要重回生活的教育理念。胡塞爾認為當今社會存在的“科學危機實質上是生活的危機，科學與人的存在和分離，迷信于實證科學的人失去了意義和價值世界，‘只見事實的科學造成了只見事實的人’，科學抹去了那些對人生至關重要的問題――探問整個人生的意義，失去了生活的根基。正是因為德育被知識化，而知識又被科學主義主宰，才使德育遠離了生活，拋棄了價值和意義.”道德源起于人們對美好生活的追求，并在人們處理與其他對象的各種關系的生活中不斷發展，使得道德與生活緊密相連，進而成為生活的維系與發展的關鍵。因此，關于道德教育的問題就需要重新回到生活中去，即“道德的學習必須始終在生活中‘過’一種有道德的生活。”
在肯定了生活是道德教育的場域的前提下，進而還需要明確道德教育是對德性生活的建構。道德是源起于生活，道德教育面對的是生活中的人，但道德教育更重要的是實現人們對美好生活實現上的一種引導，其直指的不是物化的現實生活，而是意向于意識層面的精神生活，即道德教育對生活的回歸應是超脫于物質生活的束縛，直達人的精神生活，德性生活的建構意指對人精神的德性完善。只有實現如此的德性生活的建構，才能使應然的道德教育理念轉變為實然的具體道德行為的可能。
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從詞源上看,古今中外對“閑暇”有不同的解釋。《辭海》中是指空閑、時、悠閑自得貌。在西方,“學校”一詞源于希臘語Skholk,其意即閑暇和教育活動。英語中“閑暇”一詞leisure,源于古法語leisir,是指人們擺脫勞動后的自由時間和活動,該法語又源于拉丁語licere,意指“被允許”或“自由”。
古希臘的柏拉圖把閑暇分為四層含義:空閑;從活動中獲得自由;一種自我控制的自由狀態;休閑的狀態。一般說來,閑暇包含三個層面的含義:時間空閑、活動自由、精神悠閑的存在方式。通常,社會學家把閑暇作為時間概念,個人時間分為個人必需時間、工作時間和閑暇三部分。個人必需時間通常包括:睡眠、用餐、衛生、健康等時間。閑暇是除了工作時間和個人必需時間之外的個人自由的可支配的時間。
本文中閑暇有三個含義:一是時間層面的,指閑暇的自由的時間;二是活動層面的,指閑暇的實踐活動;三是精神層面的,指隨心所欲不逾矩的自由的心理狀態。閑暇有三個特征:第一,閑暇是一種精神態度,是人所保持的平和與寧靜的心理狀態;第二,閑暇是一種為了使自己沉浸在自己所從事的活動中的機會和能力;第三,閑暇是一種自由自在的存在方式,這種方式是在社會規范內的自由。從時間上說,自由時間、可以支配的時間本身就是財富;從活動上說,閑暇活動具有相對性或結構性,也就是一定程度上的不公平性;從精神層面說,閑暇是人存在的意義和價值的體現。
不管是從時間層面、活動層面還是精神層面來看閑暇,閑暇之所以為閑暇的根據就是自由。從時間層面看,閑暇是除了滿足生理需求和工作以外,個人可以支配的自由的時間,自由的時間才使得個體得到充分的自由的發展。從活動層面說,閑暇是在自由時間內,由個人自主選擇從事的活動,自由是閑暇活動的必需條件。從精神層面說,閑暇是一種自由的心理狀態,是一種自由的存在方式。所以,閑暇的本質是自由。
但是,自由是有限度的,個體生活在社會中,個體是社會中的個體,個體在不斷追求自己福祉的過程中,不能侵害他人的利益。為此,社會建立起一套制度體系,來保護生活在其中的大多數人的利益不受侵害。任何個體侵害了他人的利益,社會都有權利制裁。這并不是說要限制個體自由,而是說在不對他人造成有害的影響的前提下,個體可以充分發揮自己的專長。如果個體的發展對他人的發展造成了潛在的危害或者現實的危害,但沒有觸犯法律,那么冒犯者應該被正當的懲罰和受到道德上的譴責。因此,閑暇的本質是有限度的自由。
二、閑暇自生命誕生之日
就與道德教育相識
勞動創造了人,但是并不完整。史前人類在滿足生存需要的時候,同時也在游戲、玩耍。托馬斯•古德爾認為,游戲是文化的基礎,并必然先于文化而存在。事實上,游戲先于人類而存在。這說明,在人類的歷史發展中,游戲比文明更古老。如果說勞動滿足了人類生存需要的話,那游戲就是群體內部建立親密關系的粘合劑。游戲與勞動一樣,對古人類同樣不可缺少,因此,與其說勞動創造了人類,還不如說游戲閑暇與勞動共同創造了人類。
游戲還孕育了人類文化。這不是說文化從游戲中產生,而是說在文化的最早階段里蘊含著游戲的特質。道德同樣蘊含著游戲閑暇的特質。在中國傳統文化中,道德一般有兩個解釋維度,一個是外在的,一個是內在的。所謂“道者,認知所共由;德者,人之所自得也”。前者體現的是道德的外部規定性,是指個人在社會中生存所遵守的各種規約;后者體現的是道德的內部規定性,是指個體道德內化的內在規定性。
閑暇是為了生命的存在而存在的,因此要站在生命的高度理解閑暇。生命生長的過程是艱難的,面臨著各種各樣的挑戰,在這一過程中,為了生命的延續,就要為自己創造一個堅硬的保護殼,這就不可避免地把生命的真實掩藏起來了。而閑暇是生命在物質環境和文化環境的壓力下釋放出來的一種相對自由的生活狀態,是在內心自由的驅動下的行動方式,它使個體能夠本能地選擇自己喜歡的生命存在方式。
閑暇使得生命的真實不再遮掩,真正彰顯了生命的本色。首先,在閑暇狀態下,開放的生命卸妝了,不再戴著面具生存,在一定程度上回歸了生命的本真。我們可以做真正的自己,傾聽內心深處的呼喚,感受自己真實的存在。其次,閑暇的生命是與自己協調一致的生命。只有在閑暇時,生命中真實的自己才真正展現,生命才返璞歸真。但是,閑暇不同于懶惰與工作狂。懶惰是不想做自己,放縱自己,放棄自己的尊嚴與責任。而工作狂是另一種意義上的懶惰:不愿意反思自己,以工作為由來逃避自己真實的想法,逃避現實。最后,生命的有限性阻礙了生命的無限發展,而閑暇則是擺脫了人自身的目的性,超越了人的內在限度。因此,“閑暇的能力和沉浸在存在之中默想的天賦以及在慶典中提升自己的精神能力一樣,能夠超越工作世界的束縛,進而觸及超人的、賦予生命的力量”[1]。
道德自人類誕生之日起,就以一種隱性的、尚未規范化、制度化的形式存在。閑暇是生命的內在需要,而道德是生命得以升華的催化劑。道德提升了人內在的修養與情操,是人之所以為人、人與動物的內在差別的標志。從某種意義上講,生命的提升需要道德,而生命的進化發展同樣需要閑暇來捍衛生命的真實。因此,閑暇與道德在生命的內在需要上真正相識。
三、閑暇教育在生態意義上
與道德教育相逢
21世紀是個日新月異的時代,也是一個危機四伏的時代。生態問題日益嚴重,需要人類改善自己的行為,提升生態道德。“生態道德不僅是指個人在自然界中生存所應遵守的生態規律及由此制定的生態規范的總和,更指個人根據自然的承受能力,以最優的方式解決人類與自然關系方面的生態情感和生態自覺性。”[2]而生態道德教育就是要通過傳授生態知識、生態規律和相應的生態規范,提高受教育者的生態道德覺悟和生態水平,培養出既能協調處理人與人之間的關系,又能協調處理人與自然的關系的理性生態人。
這種理性生態人是生態道德的踐行者,范圍涵蓋了個人、企業、政府和各種社團組織。這種理性生態人既是理性的也是生態的。理性是指生態理性――不僅要實現對有限的生態事實和問題的正確認識,而且能夠把握生態事實和問題背后的規律,以此來擺脫表層的生態現象的迷惑。生態是指理性生態――符合生態系統的基本規律,能挖掘生態現象背后的本質,而不是任憑表面的生態現象擺布。
生態道德教育培養目標――理性生態人要秉持“敬畏生命”的思想信念。面對大自然中的一切生命,理性生態人不僅僅要懷有尊重生命的情感,還要懷有幾分敬意,培養一種對生命負責的理念和關愛一切生命的精神。敬畏生命承諾的是一種無限的責任和義務,充分發揮理性生態人的內在同情心,對生命保持高度敏感的感受性,敬畏所有的生命,避免隨意地、粗心大意地、麻木不仁地直接或間接傷害和毀滅其他生命。這樣,人與自然的關系提升為一種有教養的精神關系,賦予自己內在的道德約束,過上真正意義上的生態道德生活。
閑暇教育同樣需要生態化。生態閑暇教育是指通過傳授閑暇知識、相關閑暇技能,培養受教育者在遵循自然生態規律的前提下合理支配自由時間,達到自由自在的存在方式的精神境界。只有這樣,閑暇才能夠成為真正的閑暇,不損害他人的自由的閑暇。閑暇與道德教育在生態理念上達到了和諧統一。
四、閑暇教育在本質上與道德教育契合
從共性論的角度來看,現代德育實踐的本質是一種以追求人生的價值、意義為內容的精神性實踐活動。現代社會提倡民主、釋放個性,德育為弘揚人生價值,探究人生意義,為人的全面發展提供了陣地。而閑暇道德也是為了探求人生的意義和價值而進行的實踐活動。
從屬性論的角度來看,現代德育的本質體現在它對學生價值觀的建構上。道德教育可以幫助學生提升道德情操,形成有意義、有價值的道德生活,形成處理道德問題的基本標準,從而超越現實平庸的生活的制約,實現人生的意義和價值。也正是如此,德育的手段不是思維改造、情感感化、行為規范,而是重塑價值觀。現代德育的本質是引導學生價值觀的建構和道德理想的形成。
從特殊矛盾論的角度來看,教師與學生的矛盾、學生的現實道德生活與理想道德生活的矛盾是德育過程的特殊矛盾。前一矛盾決定了學生道德生活的建構與價值觀的形成不能離開德育工作者的價值引導,而后一矛盾決定了德育工作者對學生價值觀的引導要立足于學生自主建構價值觀的主觀能動性上。道德是個體選擇的結果。道德教育要充分尊重學生的主動性、主體性,讓學生自己選擇。現代道德教育的本質是德育活動的教育性與學生道德的發展性之間的矛盾,同時考慮學生道德的最近發展區。閑暇道德教育的矛盾依然是教師的教育性和學生的發展性之間的矛盾。
總之,現代德育的本質在于它是一種建構人生意義的精神實踐活動,是一項教師與學生共同建構學生價值觀的活動,是以教師的教育性與學生的發展性為主要矛盾的。而閑暇的本質是自由,有限度的自由,是學生在可自由選擇的活動中學會有意義地利用時間,達到人生的自由自在的一種精神境界。閑暇教育的本質就是讓學生在自由的實踐中探求人生的價值,是以教師的教育性和學生的發展性為特殊矛盾,在師生的共同努力下重塑學生的道德價值觀的活動。閑暇教育在本質上與道德教育達到了契合。
參考文獻:
[1] 約瑟夫•皮玻.閑暇文化的基礎[M]. 劉森堯,譯.北京:新星出版社,2005:4.
關鍵詞：道德教育;教育視野;道德視野
作者簡介：
內容摘要：教育視野與道德視野是解讀道德教育的兩種不同維度。基于教育視野的道德教育，以教育為邏輯起點，其思考的主題是怎樣讓受教育者最快最好地接受道德，追求的是道德教育的“教育”道德性，以道德是否為受教育者所接受為評價標準。基于道德視野的道德教育，以道德為邏輯起點，其思考的主題是怎樣的道德才能讓受教育者最快最好地接受，追求的是道德教育的“道德”道德性，以道德是否有利于受教育者生活為評價標準。將道德教育同時置于教育視野與道德視野之下，可以讓道德教育獲得教育哲學和道德哲學的雙重支撐，更具科學性與合理性。
關 鍵 詞：道德教育 教育視野 道德視野
作者簡介：羅明星(1965- )，男，湖北天門人，法學博士，廣州大學政治與公民教育學院副院長，教授（廣東 廣州 510006）。
道德教育是“道德”與“教育”的統一，因此，道德教育可以有兩種解讀方式，一是從道德教育的教育視野，即以教育為本位，根據教育的內在規定和教化特質對道德教育進行解讀；二是從道德教育的道德視野，即以道德為本位，根據道德的內在規定和倫理特質對道德教育進行解讀。在當代中國，教育界對道德教育的討論主要是基于教育視野而不是道德視野來展開。原因在于，“教育”是道德教育的主詞，“道德”是道德教育的定詞，主詞處于本質地位，定詞處于從屬地位，于是“道德”相對于“教育”的語言學上的失落演變為“道德”在道德教育中地位的失落。同時，作為眾多教育中的一個分支，“道德教育”相對于“教育”的屬種地位又進一步強化了“教育”的主干性，加劇了“道德”的邊緣化。然而，道德教育主要圍繞“教育”而不是“道德”來展開，必然造成道德教育真實性的遮蔽，將復雜的道德教育簡單化，將“道德”的道德教育“教育”化。事實上，立足于教育視野的道德教育與立足于道德視野的道德教育并非不可通約的兩種教育，而是貫穿在同一道德教育過程中的兩種互補性理念。筆者在此將二者進行比較，旨在引起教育界對二者的共同關注。
一、道德教育的道德定性
道德教育的道德定性即對道德作為文化的性質判斷，是道德教育展開的前提。基于教育視野的道德教育，堅信道德作為文化存在的當然合理性，將道德視為服務于受教育者的應然性存在。教育者相信，在追求精神價值的現代社會，道德展示著人的精神風貌，標注著人的精神價值，道德教育就是要讓受教育者成為有教養的道德之人。但是，教育者對道德合理性的肯定，并不是說教育者不對道德進行任何質疑就簡單地接受和認同，恰恰相反，教育者對道德有著高度的善惡敏感性，在實施道德教育之前，會對各種道德原則、規范和范疇進行甄別和鑒定，只有在充分確認道德的真理性之后，教育者才會向受教育者傳授道德。但是，一般來說，教育者在對道德進行認真的過濾之后，就不再對自己傳授的道德進行懷疑，而是致力于將自己推崇的道德通過各種行之有效的方法傳授于受教育者，并希望受教育者將道德內化為自己的自覺行動。這樣，教育者對道德的再批判基本沒有了，教育者傳授的道德就有了不容置疑的合理性。
教育者之所以不再對傳授的道德進行再批判，是因為教育者處在教育規律的約束之中。教育規律要求，道德教育必須保持道德的價值穩定性才能維持道德的權威性，并尋求最好的道德教育效果。相反，對道德的任何懷疑都可能破壞道德的權威，制造道德與受教育者之間的心理間距。所以，從純粹的教育學角度看，賦予道德當然合理性最有利于維持道德的價值穩定，有利于實現教育效果的最大化。也許正因如此，教育者在向受教育者傳授美德時，總是動用全部智慧向受教育者對其真理性加以證實性辯護，不曾在教育行動上甚至也不曾在教育思想上對道德合理性產生懷疑和批判。假如道德教育沒有達到預期效果，教育者一般只懷疑教育卻從不懷疑道德本身。科爾伯格曾經批判道德教育的錯誤是將學生當成了“美德袋”①，但并不懷疑“美德袋”中的“美德”是否出了問題。事實上，學生之所以不喜歡成為“美德袋”，可能并不只是因為他們被當成了袋子，也可能是因為我們塞到他們袋子里的“美德”并不如他們所期望的那樣美。
所以，道德的合理性并不當然。當道德教育以不變的道德合理性為預置性前提時，就可能已經走向了道德教育的道德誤區，結果可能是，道德教育在教育上走向了成功，在道德上卻走向了失敗。
與之相反，基于道德視野的道德教育雖然充分肯定道德對人類生活的價值意義，但并不將道德看成是當然的完美存在，而是將道德看成是有缺陷的文化存在。通常，人們將道德的缺陷理解為道德理論上的命題缺陷和道德行為上的表征缺陷，但這是基于道德的善惡性質而不是基于道德文化性質的區分。作為文化的存在，道德的缺陷與道德的善惡性質無關，無論是善性道德還是惡性道德，任何道德都是有缺陷的道德。歷史上，馬基雅維利探討了“善”的人性危害，孟德維爾揭示了利他行為之惡的本質等，但他們以非道德主義方式面對道德的文化缺陷，其本質是基于個人本位對公共本位道德進行性質否定。柏拉圖探討了公正等倫理范疇的不可把握性，盧梭企圖在自然本性的名義下避免道德的社會性不足，羅爾斯則試圖用“最少數的弱勢群體的利益”來修補“最大多數人的最大利益”的漏洞，等等，很多西方道德家對道德的文化缺陷進行了有益探討。道德的文化缺陷不可能也不應該被全然克服，因為道德的文化缺陷直接同一于道德本身，對道德文化缺陷的根除將直接意味著對道德本身的消滅。文化意義上的道德缺陷，是道德的生存條件，是構成道德合理性的辯證前提。所以，道德教育對道德文化缺陷的肯定，并不以非道德主義為目的，也不意味著對道德的價值否定，而是對道德文化真實性的還原。它在讓道德當然合理性喪失的同時，使道德更具有生活合理性。受教育者在對道德文化缺陷的審視中將會懂得：道德并不天然是人生的應有之義，道德之于個人既是一種需要也是一種犧牲；用以展示人類公正的道德對自己可能并不公正，道德善舉有時候并不必然帶來善意的道德回報；用道德語言展示道德有時可能是一種困難甚至是一種幻想；道德的相對性是如此絕對，以至有時候我們甚至找不到道德的評價標準；等等。表面上看，對道德文化缺陷的揭示似乎制造了道德教育的混亂，弱化了道德的權威和道德教育的價值導向，但客觀上，它恢復了道德的真實，讓受教育者接受的道德與社會現實的道德實現了一體化，體現了道德教育對受教育者的真誠。它盡管在客觀上增加了道德教育的困難，但在終極意義上卻強化了道德教育效果，保持了道德之于受教育者的穩定性。
二、道德教育的邏輯起點
依據黑格爾的解釋，邏輯起點是一個理論的起始范疇，是理論的始自對象，理論的全部發展都包含在這個胚芽之中。按此理解，道德教育的邏輯起點就是道德教育的出發點，邏輯起點的定位將從根本上決定道德教育的價值走向。很多人將道德教育的邏輯起點定位于“人”，因為道德教育是人對人的教育，也是服務于人的教育。這一定位無可反駁但沒有特色，沒有體現道德教育的專殊性。如果將“人”的前置性和目的性固定下來，我們發現，“教育”和“道德”可以構成道德教育的兩個不同的邏輯起點。
以“教育”為邏輯起點，是基于教育本性的道德教育選擇。它以教育為本位展開道德教育思考，用教育眼光看待道德教育活動，關注的是道德向受教育者的傳遞進程和傳遞質量。以“道德”為邏輯起點，是基于道德本性的道德教育選擇。它以道德為本位展開道德教育思考，用道德眼光看待道德教育活動，關注的是道德對受教育者的適應性和效用性。如果將道德比喻為一個蘋果，將喂蘋果的大人比喻為教育者，將吃蘋果的小孩比喻為受教育者，我們會發現，大人在給小孩喂蘋果的時候，可能會有兩種明顯不同的考慮。大人甲考慮的問題可能是：怎樣讓小孩盡快吃下這個蘋果，怎樣讓小孩愉快地吃下這個蘋果，怎樣讓小孩吃更多的蘋果，等等。大人乙考慮的問題則可能是：這個蘋果是否含有農藥，蘋果是否適宜小孩吃，蘋果吃多少對小孩合適，等等。在這里，大人甲和大人乙都在關注小孩的健康，可思考的問題具有明顯差異。大人甲對蘋果沒有任何懷疑，將蘋果看成是對小孩天然有益的食物，其注意力集中在如何將蘋果更快更好地喂給小孩；大人乙對蘋果充滿懷疑，并不將蘋果看成是小孩天然的營養物，其關注的是蘋果本身對小孩的效用性。將這個比喻還原于道德教育，大人甲的思維就是以“教育”為邏輯起點的思維，它思考的主題是怎樣讓受教育者最快最好地接受道德；大人乙的思維則是以“道德”為邏輯起點的思維，它思考的主題是怎樣的道德才能讓受教育者最快最好地接受。
有人可能會問，道德教育到底應該以“教育”還是以“道德”為邏輯起點？我們必須對這個問題保持警惕，因為這是一個道德教育上的不道德問題，制造著“教育”與“道德”的對立，對這個問題的任何選擇性回答都將使道德教育走向片面。合理的回答是，道德教育既要以“教育”為邏輯起點，也要以“道德”為邏輯起點。道德教育的“教育”起點，為“道德”進入教育過程并實現向受教育者的有效傳遞開辟了通道；道德教育的“道德”起點，擔當著維護“教育”之道德真實的重任，是道德教育質量的倫理保證。“教育”的邏輯起點和“道德”的邏輯起點，為教育者提供了觀照道德教育的兩只眼睛，有利于對道德教育問題的聚焦，避免了道德教育走向的偏離。
三、道德教育的實施路徑
基于教育視野的道德教育，立足于從教育者、受教育者、教育內容、教育方法及教育環境等教育要素對道德教育進行設計、組織和實施，行走的是道德教育的“教育”路徑。長期以來，道德教育之教育路徑一直是教育界關注的重點，人類的道德教育發展史可以說是道德教育之“教育”理念的揚棄歷史。至今，就教育主體而言，道德教育已經實現了從教師為中心向學生為中心的重大轉折，尊重受教育者的個性，依據受教育者的心理特點展開道德教育已經成為教育界的共識；在教育內容上，道德教育日益強調傳統與現代、東方與西方的道德統一，注重道德內容的分層和優化；在教育方法上，傳統的灌輸教育已經被冷落，商談教育、體驗教育、欣賞教育等新興的教育理念日益受到肯定；在教育環境上，杜威所期盼的“純化”教育環境日益受到重視，其中，家庭環境、學校環境及網絡環境等正在受到教育界的特別關注。道德教育的教育路徑被青睞，原因在于，它關注了教育主體在道德教育中的核心位置，突出了道德教育的過程性和關系性特征，實現了教育要素與教育效益之間的直接鏈接，符合教育的發展邏輯。
在道德教育的實施路徑上，一直還有與之并行的另外一條道路，即基于道德視野的道德教育。它立足于從道德本質、道德語言、道德張力、道德回報、道德公正等道德要件對道德教育進行設計、組織和實施，行走的是道德教育的“道德”路徑。雖然人類道德教育歷史的書寫以“教育”為主線展開，但道德教育的“道德”路徑卻很早就有人行走。洛克曾經反對用兒童心愛的事物獎勵兒童，認為“尊重”、“自由”、“稱譽”、“贊揚”才是對兒童最好的獎勵。洛克思想的創見在于，他看到了兒童心愛的事物與兒童道德的對立性，對兒童用喜歡之物進行獎勵可能將兒童的注意力導向物質利益本身，從而矮化道德在兒童心目中的位置。在這里，洛克是通過對利益與道德關系的倫理解讀，產生了對道德教育的反思，其行走的是地道的“道德”路徑。盧梭推崇自然的道德教育，認為教育不是直接告知兒童行為的好壞，而是幫助兒童催生行為的自然后果，并引導兒童進行道德判斷。其倡導的“自然后果法”其實是基于一個倫理學上的假設，即道德來源于生活，兒童是擁有判斷力的生活主體。赫爾巴特將“同情”看成是重要的道德品質，認為同情能把自身置于別人的情感之中，增殖自己與他人的情感，但他同時認為，片面的同情是有缺陷的人類品質，對人類的危害可能比獲得片面的知識更大。②他看到了“片面的同情”的品質缺陷，為道德教育提供預警，這是高遠的道德家眼光。
應該說明的是，有時候道德教育的道德路徑并不像道德教育的教育路徑那樣直觀，它可能以隱蔽的方式潛藏于道德教育的活動過程，但道德教育之道德路徑的效用價值并不因此受損。肯定道德教育之道德路徑的意義在于，它促成了道德教育之“教育”行為的倫理化，同時也促成了道德教育之“道德”內容的教育化，讓道德教育走向了道德深化，提升了道德教育的倫理水平。
四、道德教育的道德性
道德性是道德教育證明其合理性的重要依據，對道德教育道德性的追求是教育家和道德家矢志不渝的職業使命。
道德教育的道德性即道德教育的合道義性，是道德之善在道德教育中的充分表達。基于教育視野的道德教育和基于道德視野的道德教育，以不同方式踐行著道德教育的道德性，只不過前者追求道德教育的“教育”道德性，后者追求道德教育的“道德”道德性。
“教育”道德性是走向道德教育道德性的基本條件，它以“教育”的合道義性為價值所指，從教育理念、教育方式、教育態度及教育環境等方面體現出道德教育的道義性質。其核心表現是，強調對受教育者主體性的尊重，尤其是對受教育者人格的尊重。先秦時代孔子倡導因材施教，強調對受教育者差異性的關注，已經是對受教育者主體性的朦朧確認。西方至文藝復興以后，隨著人文主義的盛行，道德教育中受教育者的主體地位也不斷提升。盧梭曾經說：“大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子。如果我們打擾了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛”③。盧梭的立意是，“應當把成人當成人，把孩子當孩子”④。盧梭反對用成人的要求對待兒童，將兒童看成是區別于成人的獨立個體，擺脫了長期以來兒童對成人的道德依附性，這也許是盧梭對兒童所行的最大的道德。赫爾巴特則強調教育目的的實現應該將兒童的個性作為教育的出發點，而且注意到了教育者根據自身癖好判斷學生個性與行為的道德性問題：“我們特別要求教育者識別他本人的癖性，當學生的行為與他的愿望不一致，而在兩者之間又不存在帶有實質性的優劣時，他應當慎重考慮。他必須立即放棄他自己的愿望，如可能，甚至連表達這種愿望也必須抑制住。”⑤赫爾巴特不僅看到了教育者與受教育者之間可能的癖好差異，而且看到了教育者將自身癖好道德化，將與己相反的受教育者癖好不道德化的可能，避免了教育者對道德權威的濫用，體現出對受教育者的特別尊重。至今天，道德教育中學生中心地位的確立，可以說達到了教育道德性的至上高度。與此同時，教育過程的人性化，也為教育的道德性增添了濃重一筆。黑格爾曾經將教育過程理解為普遍精神向主體的灌注，“個體的形成就在于個體獲得這些現成的財產，消化他的無機自然而據為己有”⑥。黑格爾的論述客觀上明確了受教育者的道德接受過程是一個消化過程，人通過教化而獲得了教化的道德，同化了道德。杜威也認為，“一個真正的目的和從外面強加給活動過程的目的，沒有一點不是相反的。從外面強加給活動過程的目的是固定的，呆板的；這種目的不能在特定情境下激發智慧，不過是從外面發出的做這樣那樣事情的命令。”⑦杜威對真正的目的的強調，對外面強加的目的的反對，實質上也是對受教育者人性的肯定。當下的教育者已經懂得，“德性的培養需要經歷一個外部影響不斷內化和內在觀念逐漸外顯的復雜過程，它要有兒童、青少年作為主體的參與和介入才可能實現。”⑧教育界一致反對將教育作為純粹的外部力量施予受教育者，要求受教育者自愿打開心靈的窗戶對道德加以接納和認同，將受教育者德性的養成理解成外在教育與內在反省合一的過程，這是教育道德性的時代進步。我們相信，隨著社會的發展，道德教育中的教育道德性將會以更新更好的方式被詮釋。
但是，“教育”道德性僅僅只是走向道德教育道德性的其中一步，“道德”道德性也是走向道德教育道德性的基本條件。注重“道德”道德性，是基于道德視野的道德教育所作出的必然選擇，它側重對道德自身的道德批判，尋求道德對受教育者的道義價值。其具體表現就是，特別強調道德本身的真理性。教育者在將道德傳授給受教育者之前，會對道德進行理性審視，只有對道德的真理性進行自我確證之后，教育者才將道德視為可以傳授的道德。當然，道德的真理性并不具有絕對性，只是特定條件下的相對真理性。夸美紐斯曾經豪言，“人是造物中最崇高、最完美、最美好的。”⑨在當時，它是對中世紀原罪論的反叛，體現著人文主義情懷，歌頌了生命的意義，獲得了教育界的廣泛贊美。但這一論斷的真理性在今天卻值得懷疑，因為其代表著典型的人類中心主義，而人類中心主義正被看成是人類陷入生態困境的終極文化根源。雖然道德的真理性是相對的，但教育者對道德真理性的確證卻是絕對的。而且，教育者在對道德真理性確證之后，并不是將道德直接傳授給受教育者，教育者還要繼續追問，自己傳授的道德是否適合于受教育者？這一問，體現了教育者對道德適用性的關注，道德對受教育者的道德性也顯現出來。我們知道，道德范疇本身是抽象的符號，純粹抽象的解讀難以讓學生信服，赫爾巴特的主意是，將抽象的道德符號還原為具體事物，并“通過對事物的實際應用來證實抽象本身的意義”⑩。赫爾巴特將道德的屬性與受教育者的需要相關聯，實現了道德對受教育者的尊重，也體現出道德對受教育者的道德性。
此外，道德對受教育者的有用性，也直接關聯著道德的道德性。教育對人有用，但并不等于教育者向受教育者傳授的道德必然有用。基于道德視野的道德教育認為，只有道德對受教育者的有用性得到真實表達，道德對受教育者的道德性才成為事實。斯賓塞曾經批判英國的古典教育帶有“裝飾主義”色彩，它考慮的不是什么知識最有價值，而是什么能獲得最多的稱贊、榮譽和尊敬。于是，他提出了“教育預備說”，認為怎樣生活既是我們需要學的大事，當然也就是教育中應當教的大事。(11)在此我們可以說，道德的有用性不是裝飾，而是生活，只有當道德成為生活的有用價值時，道德本身才有價值。
總之，道德教育的道德性是“教育”的道德性和“道德”的道德性的統一，僅僅基于教育視野展開道德教育，或者基于道德視野展開道德教育，都會走向道德教育的失衡。
五、道德教育的效果評價
由于邏輯起點和實施路徑的不同，道德教育的效果評價也存在明顯差異。基于道德視野的道德教育注重道德教育的“教育”效果，以道德是否為受教育者所接受為核心的評價指標；基于道德視野的道德教育則注重道德教育的“道德”效果，以道德是否有利于受教育者生活為核心的評價指標。
道德教育的教育效果具有鮮明的教育特征，它體現在教育者為受教育者設定的教育邏輯之中：接受道德——內化道德——踐行道德。在這里，道德教育效果具有明顯的遞進性質。接受道德是實現道德教育效果的初級步驟，是受教育者經過自己獨立的道德評判之后，將道德理解為向己性存在并有意開放自己的精神世界予以接納；內化道德是受教育者在對道德高度認同的基礎上，自覺將道德儲存在精神世界的觀念系統，并建構起道德與既有觀念系統內其他價值要件之間的正向關聯，使道德成為主體價值世界的有機部分；踐行道德則是主體在生活世界自覺啟用價值世界的道德儲備并加以現實化演繹的過程，也是道德教育發揮作用的高級階段。道德教育的教育效果立足于對教育基本規律的尊重，充分顯示了道德教育的教學特性。它以教育者的道德傳授為前提，承認了“教”的優先性和“學”的必要性，將道德教育過程理解為一個教學促進過程；它充分尊重受教育者的道德認知規律，特別強調以道德內化為表征的道德自覺，避免了道德接受的表象化和虛偽化；它將道德的學習過程理解為一個“知”與“行”相統一的過程，以受教育者的道德行動作為評價道德教育效果的終極方式，符合教育生活化的基本趨勢。可以說，道德教育的教育效果代表著教育者的殷切期盼。
但是，從道德教育的道德視野看，受教育者發自內心地接受了道德甚至在社會實踐中踐行了道德也不意味著道德教育的成功，它關注的焦點是道德教育的“道德”效果。它要追問：受教育者是否在意志自由的前提下接受道德？受教育者接受的是否是道德的道德，而且是以道德的理由接受道德？更為重要的問題是，受教育者在踐行道德的時候是否實行了德與福的同一？比如，一個受教育者通過學校的道德教育接受了“誠實”美德，走向社會以后自己也因為誠實受到褒獎，受教育者會由此感到幸福并更加堅守“誠實”美德，這才是真正的成功，因為道德實現了與受教育者的利益同構，主體獲得了生活意義上的道德自由。反過來，如果受教育者在社會生活中總是因為誠實受人所騙，誠實甚至成為生活不幸之源，盡管這本身不是道德教育的過錯，也不是“誠實”美德的過錯，但德與福的分離宣告了道德教育的失敗。基于道德視野的道德教育不能容忍道德成為生活的排斥性存在，更不能容忍受教育者因為踐行教育者傳授的美德而被社會生活所遺棄。它認為，道德教育的教育效果并不等于道德效果，換句話說，受教育者對道德的教育接受并不等于生活接受，只有當生活認可了受教育者所接受的道德，道德才會真正成為受教育者的道德。
注釋：
①鐘啟泉等：《西方德育原理》，陜西人民教育出版社1998年版，第382頁。
②⑤⑩[德]赫爾巴特：《普通教育學》，李其龍譯，人民教育出版社1991年版，第64-66、45、83頁。
③④[法]盧梭：《愛彌兒》，李平漚譯，商務印書館2004年版，第91、74頁。
⑥[德]黑格爾：《精神現象學》下卷，商務印書館1979年版，第18頁。
⑦[美]杜威：《民主主義與教育》，人民教育出版社2001年版，第122頁。
⑧朱小蔓：《道德教育：內在自覺的喚醒》，《新課程》(綜合版)2007年第9期。
關鍵詞：道德教育 道德語言 主體
道德教育涉及心靈的教育。道德教育究竟該如何發揮道德語言的功用呢？現實的巨大沖擊力確實使傳統道德語言常常蒼白無力，一些簡約的道德語言在理解上也越來越有分歧，生活教育、實踐教育的呼聲越來越高。語言作為一種快捷便利的道德教育工具，如何能讓聲聞者豁然開朗，聽聲辨行呢？如何將一種道德精神注入心靈，而不為道德語言的局限所羈絆？顯然是一門科學的技藝。
一、道德語言應偏重喻示
道德語言本身存在著邏輯性和非邏輯性并存的矛盾。邏輯實證主義者發現了道德上的邏輯混亂。繼之其后的維持根斯坦經過詳盡的分析，認為倫理學所使用的語言和質的證詞和語言才能描繪我們的倫理經驗和宗教經驗。也就是說，道德語言作為道德教育的媒介之一，需要在不同道德體驗的主體之間建構橋梁，甚至要傳播一些個人的超越性的道德智慧，不借助于喻示難以交流各種主體道德體驗。故而喻示切合道德本身的需要。
喻示大量地被宗教、文學使用，因而宗教在形成和發展中有效地傳播了某種宗教道德，文學也能借助于形象化做到“文以載道”，這者在一定時期形成交叉。在宗教文化教育中，喻示起著聯接精神的彼岸和此岸的作用。中國德育傳統中，一直善于運用喻示進行道德教化，馮友蘭先生把這種表達方式稱為“名言雋語、比喻例證”。各種藝術形式均用來表達道、法等抽象本體的現實原則，希望經由各種通俗易懂的例證達到道德上的直觀領悟及對抽象的道德本體的認識。因此，從道德教育的成功經驗及道德語言的特殊性來看，道德語言應偏重于喻示。
運用喻示須注意：一是喻示不可流于粗俗。粗俗的比擬雖然吸引人，但卻是一種道德污染。二是喻示不可不精煉恰當。長篇大論講故事打比方，降低了德育效益，同時也本末倒置。喻示不恰當則完全違背了德育的初衷。三是喻示可明可暗。淺顯的比方和寓含深意的暗示同時并舉，收效卓著。
二、道德語言應加強邏輯推導
現代倫理學家黑爾曾詳細研究了道德語言，指出；命令、判斷和道德語言雖然同屬于規定性語言，但后者不是一種訴諸于情感的命令，更不是直接的說服和勸告，而是有自身表達的邏輯規則。學生的內在道德需要是很強烈的，他需要知道自己該怎么做、為什么要這樣做。在成長的初期，他會不由自主地接受來自成人世界的命令。但自我的覺醒會試圖擺脫這種不自主的狀態。直接的命令固然會帶來畏懼和服從，可惟有出自內心的理解才能導致真正的自律，使之順從于自我內心的神圣的道德的法則。因此，當我們試圖幫助學生建立一種價值觀時，無疑要善于作有說服力的理性推理。
在道德教育中，當一個老師未能樹立起值得敬畏的自身形象時，猶其忌諱簡單的直接命令，它極易激起學生的逆反和對立，或者造成表面尊奉背后置之不理乃至對抗的兩同現象。即使一個教師有很高的道德威信，仍然要十分注意命令式語言的運用。簡單化很少能對付復雜的道德問題。雖然，思辨方式是西方自古希臘以來的表達風俗，并不定優于中國式的介于說理和說教之間的表達方式，但它亦有所長。邏輯的理性的語言有助于培養學生的理性能力和批判思維，從而達到理解。
三、恰當運用語言的事實判斷與價值判斷
語言的事實判斷重在描述，而價值判斷帶有鮮明的傾向性、情感性和經驗性。道德教育時，應把握這兩者的區別和聯系，當我們面對一件具體的事情的時候，例如學生的違規行為，不要急于作價值判斷，教師過于武斷的個人的評斷往往會傷害學生的自尊，造成出語傷人。個人情緒色彩過濃的道德評價有時會失之偏頗。在此時，耐心地理清事實的來龍去脈是較為理性的做法。教學中，恰當使用兩種判斷會相得益彰。冷靜、客觀地描述一件事實很有說服力。無論是講課還是與學生交往，理智的事實分析容易博得學生的尊敬，知識的科學性會導致真正的遵從。但價值判斷的影響力更直接，強度大，印象深，富有情感的價值判斷容易激起共鳴。
現實中，無論是教師和學生，都容易以某種價值判斷來取代事實判斷，這種主觀性、私人性使得道德很難貫徹其普遍規則，乃至人類的普世倫理都難以維系。比如有教師任意地評論人事，隨意給學生下結論甚至使用一些侮辱性的語言，簡單地政治化地歌頌一種理想，這樣在勢必不能培養學生主體性判斷力。道德教育，只有將價值判斷建立在事實判斷的基礎上，才更有力量。但是，只注重事實判斷，讓學生記住一些知識，同樣會將學生拋離情感的道德生活世界，造成學生說的和想的相分離。
四、注重道德語言的主體交互性
道德教育應弘揚主體性，即主體自身應具備的開放性、自主性、創造性。道德教育是一種交往的活動。這其中語言通常具有特別強的溝通功能。教師借助學生之口由學生自己推導、表達某種道德原理，抒發道德情感，這樣進行道德教育，可謂事半功倍。要做到這一點，首先，教師自己的語言要有引導性和啟發性，不能居高臨下或呆板生澀或拖遢羅嗦；其次，應該具有自己的個性，即富有個人的人格魅力。學生道德教育活動中，能被激發、鼓勵，愿意表達自己的個人獨立見解、自己的情感、欲望。在一種參與式的道德溝通中，教育自然獲得了本身意義，達到了目的。因此，道德教育中，語言的自由可以促進一種以學生為中心的交往，“喪失了自由，那么在不自由者當中甚至不可能有平等。”語言恰當、得體可以營造一種平等的交流氛圍。無論是在教學中還是活動中、具體學校生活中，營造這種道德語言環境對學生道德形成具有潛移默化的效果。
這里需要注意的是：首先，語言只能圍繞特定的道德主題。盡管表面上是雜亂無意的，眾說紛紜的，但主題應該是突出的，教師一直在傾聽和參與中。其次，語言不能停留在單純的感情層面，即流于泛泛而談，而是要將語言的交流引向深入，互有啟發。教師對問題的深入理解會起到重要作用。第三，避免語言的人身攻擊。互相指責，互相攻擊創造不出平等的語言交流氛圍。在彼此尊重中互相教育，自我教育，才能起到德育實效。
道德語言只有反映出一個時代崇尚的道德精神，才能成為約定俗成的語言。當一個時代尚未完全確立起自己的時代精神時，其信仰的虛空，價值的多元也首先表現在道德語言的歧義上。比如，時下對“大公無私”“集體主義”“孔融讓梨”等傳統價值觀的質疑，對利益追求的倫理思考或多或少反映出特有歷史階段下，社會對建立一種新型倫理的需要和嘗試。道德教育在運用道德概念、原則、語言時，都面臨著新型倫理觀的挑戰，面臨著人們心靈對新的時代道德精神的呼喚，道德教育可謂任重而道遠。
參考文獻：
[1]萬俊人.現代西方倫理學史.北京大學出版社， 1995.
[2]鐘啟泉，黃志誠.西方德育原則.1998.
[3]馮友蘭.中國哲學簡史.北京大學出版社，1996.
一、幼兒道德教育現代性內涵
熟悉這一問題之前，必須強調幼兒道德教育的必要性，這不僅是因為后者是前者的邏輯前提，而且沒有對這一必要性的科學熟悉或者根本上認為幼兒德育沒有必要，那么在思想上就不會有幼兒德育應有的地位，從而實踐上也就不會有幼兒德育的現代性。幼兒教育是基礎教育的重要構成，是終身教育的奠基階段，因此幼兒德育也就是人完整道德教育不可分離的組成部分。幼兒時期是個很非凡的時期，這一點從心理學研究即可證實。對道德教育來說，這也是個很重要的時期。幼兒時期心靈純凈，各種思想觀點還沒有形成，不論受到好的教育與環境影響，還是不好的教育與環境影響，都會在心靈上留下深深的烙印，所謂“少成若天性，習慣成自然”。正因如此，自古以來就不乏仁人志士尤其是教育家十分重視兒童早期的道德教育，從古羅馬的昆體良（MarcusFabiusQuintilianus）、普魯塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美紐斯（JohannAmosComenius），從中國古代的顏之推到近代魯迅等，他們都是早期道德教育的倡導者，其有關思想也早已成為德育思想史中最可寶貴的財富。當然，由于時代的局限，這些思想難免會帶有與各自時代、社會結構相一致的印痕。然而，對歷史的批判和繼續正是現代德育重建的重要任務之一，也是德育現代性發展的必然要求。傳統德育給予現代德育的影響是多方面的，尤其是其思想內容和方式方法方面的影響非常深遠，至今在部分教育者的觀念里還余跡猶存。比如，以講究“使為則為，使止則止”（《顏氏家訓·教子》）為核心特征的重命令輕理喻、重權威輕個性、重控制輕選擇、重規訓輕德性、重服從輕體驗等道德教育思想和方法在家庭和幼兒教育里還大量存在，道德教育內容有教（習俗教化）無德（道德）現象仍較普遍等。應該說，這些都與德育現代化發展方向不相一致。現代社會已在工業文明基礎上憑借現代科技的強力推進，正大步朝向現代化，而社會現代化必然要求人的現代化，道德教育在幫助人完成現代化并進而促進社會現代化方面正發揮越來越重要的作用。但是，道德教育本身要盡快完成由傳統到現代的轉變，以適應社會發展和人自身發展的現代性需求。在這一過程中，幼兒道德教育同其它各級各類道德教育一樣，增強自身現代性是當前的首要使命，而且在一定意義上說更具有基礎性作用。
現代性是相對于傳統性而言的，從存在方式或表現形式上看，它體現于道德教育的性質、目標、功能、價值、內容、過程、方法、手段、途徑等方方面面，而從存在特性上看，道德教育現代性則是現代德育（相對于傳統德育）綜合特征的表征，含有科學性、民主性、終身性、全面性、主體性、發展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主體性與發展性。“現代德育以促進人的德性現代化為中心，或者說是以促進主體現代德性發展為根本。主體性、發展性是現代德育的本質規定。”[1]幼兒德育現代性就是堅持以幼兒為德育主體，在發展性德育理念指導下，通過幼兒教育工作者的啟發、引導與幼兒的認知、體驗、踐行的互動，促進幼兒德性健康發展。德育現代性要求對幼兒的道德教育必須走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行協調發展的德育模式。在現代性的吁求下，幼兒教育工作者不僅要使自身工作更貼近幼兒心理特點，而且要不辱使命，認真反思在社會現代化背景下幼兒德育的發展理路及其功能價值。因此，幼兒教育者就要從理論上來充實幼兒德育的現代性基礎，即道德教育哲學和道德教育心理學。
二、幼兒道德教育現代性的哲學基礎
從哲學視角觀照道德教育已有幾千年的歷史，道德總是哲學在思考倫理價值時的首要選擇。道德哲學是時代精神的反映，是引領一個時代道德發展的航標。美國聞名道德教育家柯爾伯格（LawrenceKohlberg）曾說：“道德哲學和道德心理學是研究道德教育的兩個基本領域，道德心理學是研究道德發展是什么的問題，道德哲學探討道德發展應該是什么的問題。在我們為道德教育找到一個合理的基礎之前，必須把心理學上的‘是’和哲學上的‘應該’這兩種研究結合起來。”[2]然而，令人遺憾的是，直到今天道德實踐領域并沒有很好地實現這兩者的聯姻，不僅如此，教育者的觀點和行為也較少明確從道德教育哲學和道德教育心理學出發。這種現象在基礎教育包括幼教階段的學校道德教育中非常明顯，直接表現則是道德教育的人為痕跡隨處可見。“假如說人們對道德哲學家很少直接就道德教育問題發表言論還只是感到遺憾的話，那么教育工作者不能或很少自覺利用道德哲學的成果，則可稱之為教育的不幸了。”[3]實際情況正是這樣，教育工作者還缺乏對道德教育價值深刻的反思，對當前如何進行道德教育和進行什么樣的道德教育等問題的思考和解決也缺乏主動尋求道德教育研究成果的意識。一百多年來，道德教育在現代化的征程中已取得豐碩成果，它們對更新教育者的教育觀念以及推進道德教育現代化進程無疑有著十分重要的作用。這正如聞名教育哲學家喬治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲學解放了教師的想象力，同時又指導著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學根源，從而以比較廣闊的眼界來看待這些問題。教師通過哲理的思考，致力于系統地解決人們已經熟悉清楚并提煉出來的各種重大問題。那些不應用哲學去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞則每況愈下。”[4]因此，與所有教育工作者一樣，幼兒教育工作者首先也應是一位道德哲學家，對幼兒道德發展應有自己的且符合時代要求的思考，從而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。
現代化和多元化發展的社會對人已從多方面提出了要求，而最根本的是要求人從唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脫出來，將人的發展融入社會、自然及環境和諧發展之中，建構起全面發展與和諧發展的德性人。自然，要完成人自身這一偉大轉變的任務就要從幼兒抓起，要讓幼兒德育走出傳統重智輕德、重護輕養（修養）、重教輕育等諸多一重一輕的怪圈，真正使幼兒德育建基于現代性之上。從道德教育哲學的角度來看，當前幼兒德育要認真反思并處理好以下若干重要問題：
一是道德教育與習俗教育的關系。學界普遍認為，道德與習俗同屬社會規范，但習俗是非道德性社會規范，道德既有個性也有共性，而習俗則是特定社會的一致性認同或權威的規定。對幼兒道德教育來說，如何看待道德與習俗的關系，涉及到對幼兒德性價值的不同熟悉。有些幼兒教育工作者傾向于認為幼兒還處在道德睡眠時期，對幼兒談道德不切實際，有“小題大作”之嫌，他們往往以習俗教育代替道德教育，認為幼兒需要的只是遵守。顯然，“單純服從并不是道德，道德不只是盲目地接受習俗和傳統”。[5]
二是道德、社會準則與個人選擇的關系。幼兒是否需要自己的道德選擇？不少人認為幼兒太小，還不懂得選擇，其實這是對幼兒作為道德主體這一事實的極大漠視。無視幼兒的道德選擇，道德教育就只能是成人的意志，是成人的隨意干預和強迫控制，所培養的也只是一種“聽話”道德。作為道德哲學的一個公設，“‘道德的’不僅指服從和適應特定社會所認可的習俗和規則的行為，而且指個人在面臨各種不同原則和行為時所作的選擇行動”。[6]道德哲學家弗蘭克納（William·K·Frankena）也說：“道德的產生是有助于個人的好的生活，而不是對個人進行不必要的干預。道德是為了人而產生，但不能說人是為了體現道德而生存。”[7]與這一現代德育思想相映照，教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確規定，幼兒園必須“提供自由活動的機會，支持幼兒自主地選擇，計劃活動，鼓勵他們通過多方面的努力解決問題，不輕易放棄克服困難的嘗試”。（關于此點還可見下文道德心理學的進一步分析）
三是紀律與道德發展的關系。教育者習慣將紀律詮釋為對外在強加的各種社會準則的服從，是控制孩子的一種手段。這種紀律觀值得認真反思。前蘇聯教育家馬卡連柯認為“紀律是整個教育過程的結果，而不是個別的非凡的方法”，作為一種教育的結果，其目標狀態表征為“自覺紀律”（即不論有無監督，主體能始終做出正確的行為）。[8]比較上述兩種不同的紀律觀，可以發現包含于其中的各自不同的道德主張和明顯不同的道德教育取向，在前者紀律是一種工具，有很強的成人取向，而在后者紀律則成為發展的目的，是一種兒童取向，紀律不再是束縛兒童自身的一種手段，而成為有益于兒童發展的發展性紀律，即實現了紀律教育由外在控制到內在自我調節的恰當轉換。
以上三方面相互聯系，集中到一點就是道德哲學要求人們在新的社會環境下，對幼兒道德教育的建設路向、德性培養等問題予以重新思考和判定。
三、幼兒道德教育現代性的心理學基礎
正如柯爾伯格所言，道德心理學主要是研究幼兒道德發展是什么的問題。對幼兒教育工作者來說，研究這一問題就是要了解和把握幼兒道德發展的心理特點和規律。幼兒有靈有情也有智，他（她）不是行為主義者手中操縱的機器，也不是認知主義者所解讀的那樣冰冷的理性，甚至也不可以當作等待解讀的“文本”。幼兒道德發展的特點和規律既不是成人經驗的總結，也不是一成不變的教條，而是隨幼兒生活的發展一起發展，隨幼兒的成長一道成長的。幼兒生命的鮮活性使得他對生活有著無比的熱愛，對人類道德有著不盡的探索愛好，他對道德有著一份天然的情感，這種情感就是善。幼兒對這個世界的感受會構成他對道德理解的一部分，也是今后道德自我建構極為重要的內容。因此，教育者有責任呵護并珍視幼兒對待世界的這份情感，并使對幼兒的道德教育能很好地適應其自身成長的特點和規律。
作為道德心理學領域的旗幟性人物，皮亞杰（JeanPiaget）和柯爾伯格已于上個世紀先后研究了兒童以道德認知為核心的道德發展規律，從總體上揭示出了道德發展遵從由他律到自律的發展路向。而從20世紀下半葉以來，受后現代思潮的影響以及人本主義心理學和建構主義心理學的啟示，道德心理學領域關注的問題更為轉向兒童自身及其與社會相互作用方面，這使得傳統單向度的社會決定論道德教育徹底走向它的盡頭。突出的表現主要有這樣幾個方面：一是關于體驗、移情與社會行為，二是關于選擇、建構與道德發展。這兩個方面的理論及其應用對于提高幼兒德育現代性水平，增強其實效性有著重要的啟示作用。
首先，當代道德教育心理學研究的重要轉向之一是確立道德品格自我建構的普遍范式。根據建構主義心理學關于“學習是一個積極的建構過程”[9]的觀點，人的道德品格就不再是一些固定不變或與情景無關的特質，正如“人們并不像擁有一定的眼睛顏色和身高那樣，擁有人格特質和道德德行”，[10]道德品格是兒童對情景選擇并與情景相互作用而整合的結果。自我建構觀強調品格建構的主體性和情景性特征，突出了品格變化形成過程中的自我選擇、情景支持等因素的作用，應該說對幼兒道德教育富有指導意義。皮亞杰對幼兒的研究表明，幼兒到晚期時已有自律道德的萌芽，而我國學者的研究也表明，我國幼兒4歲時就已經基本能擺脫成人的影響，做出許多獨立的判定，7歲時主觀性判定已有明顯發展，到9歲時這種判定基本取代了客觀判定（李伯黍，1981）。既然幼兒時期已有初步自律道德的意識（康德認為真正的道德是一種自律的道德），那么發展幼兒自律道德就要尊重其自我選擇的權利。其實，兒童心理學家格塞爾（A·L·Gesell）早已提出“2歲危機期”這一概念，埃里克森（E·H·Erickson）對此解釋說是幼兒向父母尋求自我選擇的反抗，在他的理論中，主動性與自主性被視為幼兒階段發展的核心任務。
其次，體驗正被學界認為是道德生成的一種重要的方式和途徑。就幼兒來說，研究表明，幼兒一般還不會明確考慮行為的道德后果與做出道德上的自我批評或自我反思，其道德體驗源于行為的直接結果。這種特點的體驗方式連同成人對他的處置方式一起共同決定了幼兒是一個“愉快的生活者”還是一個成人眼中的“侵犯的快樂者”。心理學家吉爾·諾姆（GilNoam，1993）的研究很好說明了這一問題，他認為“一些兒童早期不良的經驗會導致一種‘不良意愿’模式的建構，而長期的傷害和同伴的拒絕則會扭曲兒童道德互惠的建構，以至于這樣的孩子感到‘有權力’以攻擊和剝削的方式對待別人”。[11]顯然，對教育者來說，防止幼兒建構“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件極為重要的事，否則當幼兒將這種不良模式整合到道德自我建構中時，就會在以后生活中，尤其是解讀社會道德情景時形成個人偏見。最后是移情（empathy），一種替他人著想的道德能力。目前，國內外大量相關研究一致表明，兒童親社會道德行為同移情能力密切聯系在一起，而禁止性道德行為則同負疚、羞愧以及厭惡感聯系在一起。這說明移情有助于兒童做出親社會道德行為或利他行為，而且它同兒童的道德判定、道德推理甚至道德習慣的形成是整合在一起的，是影響兒童道德圖式建構的重要因素并成為其不可分離的一部分。這種研究喻示了幼兒道德教育新的方向，并成為培養幼兒合作意識的道德心理基礎。
總之，發展幼兒道德教育現代性要求幼兒教育工作者在尊重幼兒道德心理發展特點和規律的基礎上，積極轉變觀念、改革教育模式，從而不斷增強道德教育對幼兒的吸引力和感染力。
注：
[1]班華：《現代德育論》，安徽人民出版社2003年版，第12頁
[2][美]柯爾伯格著，魏賢超、柯森譯：《道德教育的哲學》，浙江教育出版社2000年版，第1頁
[3][6]魯潔、王逢賢：《德育新論》，江蘇教育出版社2002年版，第1、7頁
[4]陳友松：《當代西方教育哲學》，教育科學出版社1982年版，第135頁
[5][7][美]威廉·弗蘭克納，黃偉合等譯：《善的求索：道德哲學導論》，遼寧人民出版社1987年版，第247頁
[8]于欽波、劉民：《外國德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497頁
與會的專家學者對道德教育的超越性本質有比較一致的認識，但在具體理解上又有不同視角。有學者認為，作為現代唯物主義的與舊唯物主義的根本區別就在于它把實踐的觀點作為首要的基本觀點。馬克思所理解的實踐是人自身通過對環境的改造和創造來達成與環境統一的活動。因而，實踐就其本質而言就是超越的。道德教育作為一種實踐活動必定具有超越性。教育的超越性其核心在于培養主體性的人。有學者認為，道德教育的超越性本質并不排斥教育必須從現實規定性出發。但具有超越性的道德教育不是以現實的規定性來束縛人、限制人，而是要使人樹立發展的理想，善于把道德理想賦予現實。還有學者認為，在社會轉型期，調節人際關系的手段有多種，道德是人們用以調節人際關系的重要手段之一，顯然它不能從功利的角度出發，其特殊性就是用人的精神性的滿足特別是對真、善、美的追求來協調人際關系。市場經濟要求道德教育必須化外在道德要求為主體內在“自律”的追求，因此，當代道德教育最顯著的特色就是關于主體人格的培養。
在道德教育本質與現實關系方面，一些學者認為，道德作為人類一種精神活動，是對可能世界的把握，所反映的不是“實是”而是“應是”。它并不是人們現實生活的摹寫，而是把這種現實行為放到可能的、應是的、理想的世界中加以審視，并且用理想的標準對現實行為作出善惡的評價。這種“應是”與“實是”，理想與現實的矛盾運動構成了人類的道德活動并且推動人類向至善的方向前進。個體在這樣的過程中不斷自我完善、自我超越。也有些學者提出道德教育現實與超越性本質的立足點是什么的問題。認為，道德的超越性必須建立在現實性的基礎上，應該使超越性追求與現實性規范辯證統一。
道德教育在面向現實的過程中不可避免地必須回答其與市場經濟的關系，也就是說，在當前社會轉型道德的“應是”是什么。學者們認為，教育尤其是道德教育為政治、經濟、文化等制約是不容置疑的。市場經濟必然要求有文明的人際關系來強化和維持自身模式運行。市場經濟必定要求社會具備與之相適應的新型的道德規范體系。因此，當前的道德教育及其理論困惑正是這種體系改組轉變的陣痛反映。有學者提出，道德問題必須放在社會環境中去考察，沒有純粹的道德。還有學者提出，德育的內容不是自身規定的，它首先取決于社會規定。當前市場經濟尤其是轉型期環境有很多不利于道德教育的因素必須加以克服。在當今社會背景中，道德教育必須有自身特有的強有力的適應機制。
二、對傳統道德教育的批判與繼承
有學者提出，在建立當代道德教育體系的過程中，要以民族化為基礎，強調民族性與世界性。道德傳統是民族文化的積淀，其核心是群體價值觀。民族性的道德傳統又是在不斷發展的，只有在原有的傳統基礎上不斷更新，才能逐步建立當代道德教育的理論體系。離開了傳統的現代化是不可能存在的。有學者進一步指出，對中國傳統道德教育進行研究，不僅應該重視其內容，更要注意其方法。從總體來看，它與西方的理智主義道德教育傾向有明顯的區別。中國傳統的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶與修煉在道德人格形成中既作為中介和動力又作為評價機制起著核心作用。無論從內容上，還是從方法上，中國傳統的道德教育思想都具有現代轉型的社會價值。如果說跨世紀人才素質培養需要立足于民族和傳統這塊根基上的話，那么，中國傳統道德教育思想的精華為這種外在要求提供了內在的根據。歷史證明，道德教育如果忽視民族文化的根基——道德傳統，那只會成為無源之水，無本之木。
如果說上述觀點主要是從傳統教育思想中挖掘寶藏的話，那么另一種觀點則側重在對傳統道德教育的“批判”。有學者認為，中國傳統道德教育基本上是消極的。它是建立在小農經濟基礎上的，趨于保守和愚昧，壓抑著人的主體精神。盡管傳統的道德教育思想對當代道德教育體系的建立有一定影響，但其意義究竟有多大令人置疑，而且對傳統的道德教育支離破碎的理解，在研究思路上往往會“只見樹木，不見森林”。有學者還通過對傳統文化對經濟發展、社會進步的分析，認為應該現實地、具體地看待傳統，諸如亞洲四小龍經濟騰飛與儒家文化并非極度相關。還有學者認為，幾千年來，以儒家為代表的道德體系是依靠政治制度來維持的，與其說是道德毋寧說是一種社會約束機制。因此，我們必須客觀地、實事求是地研究傳統道德教育，決不能在現代道德及其教育體系中簡單位移傳統道德教育。
尚有一種觀點認為，對傳統道德教育思想的全盤否定或接受都是不妥的。在內容的選擇上應考慮現實條件，即便是精華部分尚有現實的可行性以及方式、方法問題。不能因為西方有學者“關注”我國傳統文化而“弊帚自珍”，也不能因為有人“否定”而“全盤拋棄”。應該從現實社會條件出發，充分認識到現代社會并不完全排斥傳統的道德內容，而且現代道德教育的花朵只會開在由傳統道德教育這棵樹根生長出的枝條上，關鍵是“改良”和“嫁接”。此外，有學者提出應該挖掘革命傳統教育中的道德內容和方法，其中的合理性因素是不能忽視的。
三、對西方道德教育思想的借鑒
大多數學者認為20世紀以來西方道德教育理論及其研究對我國當前道德教育具有重要的借鑒意義。有學者指出，道德和道德教育是歷史性概念，作為歷史的是可變與不變的統一。不變的是道德的永恒精神即自律精神，人類自律是超越自然性的自由。而具體的道德原則、規范在不同的社會發展時期是可變的。不同的民族有其不盡相同的道德價值體系。另外，就其可變而言，其變化發展又是有規律可循的，一定的道德價值、規范體系總是社會條件尤其是生產方式、經濟體制的反映。我國作為現代化的后發展國家既不可能跳越西方工業化所走過的道路，又應當避免西方現代化過程中的偏差。有些學者研究并闡發了西方道德教育的發展過程，認為20世紀以來西方的道德教育理論是發展變化的，它與社會背景、歷史條件相對應。60年代以來，道德理論及其教育中的否定極權主義和相對主義與二戰后人們認為道德是相對的有關。而60年代以后的主情道德教育又是與民主化運動、人本主義等密切相關的，出現的反對灌輸的道德教育思想及其微觀操作模式研究，也是與之一致的。尤其是最近一二十年來西方道德教育理論中反對價值觀念自由，“回歸規范教育”的動向特別值得引起注意。
四、關于德育的現實操作與德育學科的理論建設
關于德育的現實操作，有學者提出建立全息大德育模式。從客體的自然條件、社會環境、教育本身和主體的受教育者生理、心理特點以及道德環境，全方位地構建大德育網絡。由于道德教育從來都不是孤立的，作為社會巨系統一部分的道德教育與社會各組成部分彼此關聯。有學者借鑒羅爾斯社會正義理論，研究、闡釋了社會至善與個體從善的關系，認為社會至善是個體從善的前提，互為條件。有學者提出建立一種規范教育模式，認為當前最大的失調是規范的失調，應該培養受教育者的規范意識、社會責任感和義務感。還有學者主張建立主體參與式的德育模式以及強調社會性情感發展的道德教育模式等。
道德是指“人們共同生活及其行為的準則和規范，道德是通過社會的或一定階級的輿論對社會生活起約束作用”。…英語的道德是“morality”，意為“standards，win—ciplesofgoodbehaviors”，是指涉及善行的標準和原則。我們可從四個方面理解：第一，道德是一種精神，是在人們的社會生產與生活實踐中產生、形成的，又是人們的生活準則，是“主觀精神與客觀精神的統一”；第二，道德“是一種直接指向人的行為實踐的精神意識”第三，道德是一種特殊的價值，是主體滿足自身需要的價值追求，它關注的是人的價值、地位、生命意義、理想選擇等問題；第四，道德是一種特殊的調節規范，主要調節人與自身、人與人、人與社會、人與自然的關系，使之符合社會的價值需要，實現個人與社會的統一。
道德教育作為人的德性形成的必要途徑，是以社會的道德準則和道德規范教育人們，調整社會生活中人我、群我關系以及人與自然的物我關系的道德準則和規范的教育，是調整社會公共生活、職業生活、婚姻家庭生活的道德準則和規范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通過傳遞社會道德文化，延續人類道德生活，塑造人的德性人格，創造新的人類道德文化和道德生活，使人類在更高的層次上獲得更充分更自由的發展。
從學理上講，道德教育必然具有道德性，這是由道德教育的本體功能即培養人的德性的內在規定決定的。教育與道德是一對孿生兄弟。陳桂生教授通過對教育概念的考察，指出：“教育從來同‘使人向善’相關，它是一個規范詞，而‘教’是一個中性的動詞，為描述詞。”黃向陽博士從語言、邏輯與事實的角度對“教育”進行系統探討，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。
從教育的詞源本義來說，教育主要是指道德教育。《中庸》上說：“修道之謂教。”荀況認為：“以善先人者謂教。”被譽為中國第一本教育著作的《學記》上說：“教也者，長其善而救其失者也。”許慎在其所著的《說文解字》中對教育的解釋較為完整：“教，上所施，下所效也。”“育，養子使作善也”
二、道德教育中非道德性現象的現實透視
道德教育必然具有道德性，這是道德教育的應然命題。然而，在現實的道德教育情形中，卻存在著與道德教育的道德性相違背的情況，這就是道德教育的非道德行為。道德教育內容政治化和無限泛化。在我國社會現實中，道德教育之所以擁有無比的權威和巨大的力量，并不是人們的道德良知和社會道德輿論發揮作用的結果，而是因為道德教育背后強有力的國家政治權力。社會和學校借助政治權力維護道德教育的權威性，同時又使大量的非道德性因素介入。其結果稀釋了道德教育中的倫理道德因素，最后造就了一種空有其表而無其實的虛假的道德。道德教育內容的泛化實質上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育實際上已經走出了道德教育的范疇，它不是教授道德，而是教授道德范疇之外的政治。
道德教育活動忽視人性的培養。我們的道德教育在其價值定位上更多是強調社會價值、外在價值和工具價值，而對個體價值、內在價值關注不夠，甚至忽視人性的培養，遮蔽了道德教育自身所內蘊的人文關懷。忽視人性的道德教育實為非道德的教育。道德教育活動忽視學生個體的存在，漠視人的需要與體驗。中國的傳統道德文化以社會為本位、群體為本位，這勢必造成一種“無我”的文化。它使國人接受了“我們”這個復數人稱代詞，忘卻了“我”這個單數人稱代詞。梁漱溟曾說：“中國文化最大之偏失，就在個人永不被發現這一點上。一個人簡直沒有站在自己立場說話的機會，多少感情要求被壓抑，被抹殺。”我們的道德教育無限夸大教育者的主體地位，忽視受教育者的主觀能動性和主體地位，把道德教育過程搞成命令式、強制式的單向灌輸過程，忽視受教育者需要和內心體驗，嚴重挫傷受教育者道德修養的積極性和主動性。這種做法缺乏令學生心悅誠服的說服力，也不能使學生從優良行為的獎勵中獲得成功的愉快和動力。道德要求很難內化成學生自身的道德需要，甚至會導致學生的逆反心理。
道德教育是引導人們逐步掌握社會道德規范、履行道德義務以形成高尚道德品質的教育。道德教育的道德性，理應是其本質屬性。然而，在實際的道德教育實踐中，應然與實然卻存在相悖，道德教育不具有道德性的思想和行為時有發生，甚至違背道德性和反道德的教育現象也會出現，這應引起我們關注。
一、道德與道德教育的本質
道德是指“人們共同生活及其行為的準則和規范，道德是通過社會的或一定階級的輿論對社會生活起約束作用”。…英語的道德是“morality”，意為“standards，win—ciplesofgoodbehaviors”，是指涉及善行的標準和原則。我們可從四個方面理解：第一，道德是一種精神，是在人們的社會生產與生活實踐中產生、形成的，又是人們的生活準則，是“主觀精神與客觀精神的統一”；第二，道德“是一種直接指向人的行為實踐的精神意識”第三，道德是一種特殊的價值，是主體滿足自身需要的價值追求，它關注的是人的價值、地位、生命意義、理想選擇等問題；第四，道德是一種特殊的調節規范，主要調節人與自身、人與人、人與社會、人與自然的關系，使之符合社會的價值需要，實現個人與社會的統一。
道德教育作為人的德性形成的必要途徑，是以社會的道德準則和道德規范教育人們，調整社會生活中人我、群我關系以及人與自然的物我關系的道德準則和規范的教育，是調整社會公共生活、職業生活、婚姻家庭生活的道德準則和規范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通過傳遞社會道德文化，延續人類道德生活，塑造人的德性人格，創造新的人類道德文化和道德生活，使人類在更高的層次上獲得更充分更自由的發展。
從學理上講，道德教育必然具有道德性，這是由道德教育的本體功能即培養人的德性的內在規定決定的。教育與道德是一對孿生兄弟。陳桂生教授通過對教育概念的考察，指出：“教育從來同‘使人向善’相關，它是一個規范詞，而‘教’是一個中性的動詞，為描述詞。”黃向陽博士從語言、邏輯與事實的角度對“教育”進行系統探討，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。
從教育的詞源本義來說，教育主要是指道德教育。《中庸》上說：“修道之謂教。”荀況認為：“以善先人者謂教。”被譽為中國第一本教育著作的《學記》上說：“教也者，長其善而救其失者也。”許慎在其所著的《說文解字》中對教育的解釋較為完整：“教，上所施，下所效也。”“育，養子使作善也”
二、道德教育中非道德性現象的現實透視
道德教育必然具有道德性，這是道德教育的應然命題。然而，在現實的道德教育情形中，卻存在著與道德教育的道德性相違背的情況，這就是道德教育的非道德行為。道德教育內容政治化和無限泛化。在我國社會現實中，道德教育之所以擁有無比的權威和巨大的力量，并不是人們的道德良知和社會道德輿論發揮作用的結果，而是因為道德教育背后強有力的國家政治權力。社會和學校借助政治權力維護道德教育的權威性，同時又使大量的非道德性因素介入。其結果稀釋了道德教育中的倫理道德因素，最后造就了一種空有其表而無其實的虛假的道德。道德教育內容的泛化實質上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育實際上已經走出了道德教育的范疇，它不是教授道德，而是教授道德范疇之外的政治。
道德教育活動忽視人性的培養。我們的道德教育在其價值定位上更多是強調社會價值、外在價值和工具價值，而對個體價值、內在價值關注不夠，甚至忽視人性的培養，遮蔽了道德教育自身所內蘊的人文關懷。忽視人性的道德教育實為非道德的教育。道德教育活動忽視學生個體的存在，漠視人的需要與體驗。中國的傳統道德文化以社會為本位、群體為本位，這勢必造成一種“無我”的文化。它使國人接受了“我們”這個復數人稱代詞，忘卻了“我”這個單數人稱代詞。梁漱溟曾說：“中國文化最大之偏失，就在個人永不被發現這一點上。一個人簡直沒有站在自己立場說話的機會，多少感情要求被壓抑，被抹殺。”我們的道德教育無限夸大教育者的主體地位，忽視受教育者的主觀能動性和主體地位，把道德教育過程搞成命令式、強制式的單向灌輸過程，忽視受教育者需要和內心體驗，嚴重挫傷受教育者道德修養的積極性和主動性。這種做法缺乏令學生心悅誠服的說服力，也不能使學生從優良行為的獎勵中獲得成功的愉快和動力。道德要求很難內化成學生自身的道德需要，甚至會導致學生的逆反心理。
教養 道德教育 德性 修養
教養是道德教育的重要概念。日常生活的話語把教養變得膚淺，即談到教養，經常與“開會、赴約的守時、不遲到；談吐有節從不隨便打斷別人的談話，總是先聽完對方的發言，然后再去反駁或者補充對方的看法或意見”等等聯系在一起，全然不顧教養深刻的道德哲學內涵以及教養的道德哲學意義。誠然，日常生活所談論的教養，是教養這一概念所表現出來的現象，具有直觀性，但是它未能深刻體現教養的本質。就教養的道德哲學內涵而言，它是教養概念及其現實運動，即教養概念本身與教養形態的同一，是道德教育的意義世界。
一、教養的道德哲學概念
教養是文化和品德的修養。現在社會，教養常常特指道德修養。為此，教養被認為是倫理學或者道德哲學的重要概念。按照黑格爾的學術資源，道德和倫理是兩個不同的概念，具有嚴格意義的區分。在黑格爾的《法哲學原理》中，黑格爾認為道德和倫理都是特殊的法。道德是自為存在的自由，它是主觀意志的法，具有主觀性、個體性和特殊性；倫理是自在存在的意識，它是“倫之理”，具有客觀性、社會性和普遍性。如果從道德和倫理嚴格區分，教養應該屬于倫理概念，它應該具有倫理性。如果深入教養概念，教養是指向普遍性的，但是人作為個體，特殊性是重要的環節，如何揚棄人的特殊性，使人達到普遍性，或者說從文化和品德中達到普遍性，到達人們所認為的良好的文化和道德品格，就需要通過道德教育這個中介。根據教養的概念，它應該是一種穩定的性格和精神。展開來說，如果說某一個人有教養，那是因為這個人的言談舉止和行為符合普遍性，即符合教養概念和現實形態的同一。就具體的形態來說是某一個人表現出和藹可親的態度、信守承諾和關懷他人的行為、不自傲的自尊等，而這些具體的形態恰好與教養的概念同一。但是，如果這個人僅僅一次表現出以上的這些行為舉止，還不能算得上是有教養，它只能算得上是偶然的“善舉”，它不具有普遍性，它沒有固定在人的性格當中成為人的本性。就教養的本性而言，它應當是一種精神，一種普遍的精神。教養是精神和心靈的完善的追求，并非朝向某些狹隘目標的艱難跋涉，而是我們的自我意識的增強和擴展，一直達到普遍性。精神是普遍性和特殊性的統一，普遍性是精神的肯定方面，它是通過揚棄特殊性而獲得的普遍性。為此，教養概念還與特殊性、任性等相聯系。
教養概念發展進入它的另一個環節，即反對特殊性和任性。黑格爾認為，“有教養的人首先是指能做別人做的事而不表示自己特異性的人，至于沒有教養的人正要表示這種特異性，因為他們的舉止行為是不遵循事物的普遍特性的。”[1]社會中那些標新立異的人，往往是缺乏教養的人。任何特異性，或者特殊性，它的真理性是個性。教養的真理是普遍性，所以從概念上來說，如果要有教養，要獲得教養，首先要揚棄的是特異性，即那些與眾不同的念頭、想法，還有行為舉止。應該使自身的行為符合普遍性。教養還反對任性。黑格爾認為，“沒有教養的人還容易得罪別人，因為這些人只顧自己直沖，而不想到別人如何感覺。”[1]只顧橫沖直撞，不顧及別人的感受，是一種任性。任性是自然的沖動，是人的直接性和自然性，這也是沒有教養所表現出來的形態。為此，“未受教養的人在一切事情中聽從暴力和自然因素的支配”。[1]相反，有教養的人，是能夠揚棄任性的，因為“有教養的和能內省的人，希求他本身在他所做的一切事情中”。[1]由此，教養揚棄個體的特殊性和任性，回歸普遍性，并在社會生活中以具體的形態表現出來。
教養概念從普遍性出發，經由揚棄特殊性和任性，最終展現教養的道德哲學本性。就道德哲學本性而言，教養是一種普遍性的精神，這種精神是反對特殊性和任性的。進一步考察的是，如何獲得教養，如何獲得這樣一種普遍性的精神？這個問題所要考究的是教養實現的路徑問題。從教養的道德哲學本性來說，它是道德教育重要的內容，教養形成的過程就是道德教育的過程。正因為如此，教養與道德教育具有天然的聯系。
二、道德教育：教養現實化路徑
道德教育是教養現實化的中介。教養的本質是普遍性，然而要達到普遍性，則須要通過道德教育這一中介，必須訴諸道德教育這一手段。黑格爾認為，“教育就是要把特殊性加以琢磨，使它的行徑符合事物的本性。創造事物的這種真正創造要求真正的教育，至于假的創造性只采用無教養的人們頭腦中所想出來的荒誕事物。”[1]教養的獲得，需要通過教育這一手段，而道德教育就是獲得教養的手段。就道德教育的形式而言，表現為理論教育和實踐教育兩種方式。這兩種道德教育的方式具有各自的特點，教養形成的道德教育最主要的方式從理論教育向實踐教育過渡。道德理論教育的優點在于能夠獲得各種各樣的觀念和知識，并且能夠訓練思維，把握住各個概念，能夠從思維和觀念上來把握復雜和普遍的關系。現在的道德教育比較注重理論教育，即注重把思想教育或者德育中的各種觀念進行灌輸，使學生能夠認識一個又一個的觀念，使學生從思維和觀念上把握住思想道德中的錯綜復雜的關系。但是，這樣的道德教育是抽象性的，是主觀性的，所以缺陷也是顯而易見的。道德理論教育最大的弱點在于有關教養的理論可能永遠成為主觀性的東西，成為無限性的，沒有通過外部形態表現出來。為此，就目前道德教育而言，學生們可能在觀念上支持教養的理論，把它當成一種知識，或者死的觀念，但是沒有付諸實踐。沒有實踐，教養就不可能形成，因為教養作為普遍性的精神，本身就是實踐性的。
因此，擺脫理論教育的弱點最有效的辦法就是從理論教育向實踐教育的過渡。道德實踐教育就在于養成做事的習慣和需要。[1]即“實踐教育首先在于使做事的需要和一般的勤勞習慣自然地產生；其次，在于限制人的活動，即一方面使其活動適應物質的性質，另一方面，而且是主要的，使其能適應別人的任性；最后，在于通過這種訓練而產生客觀活動的習慣和普通有效的技能的習慣。”[1]道德實踐教育最為重要的是使理論教育的知識和觀點有了外部的表現形態，這外部形態教育概念辯證運動的結果是直接包含在教育概念當中。因此，思想道德教育或者德育的真理性是獲得教養，獲得普遍性。道德實踐教育使這種普遍性有了客觀的定在，個體通過實踐教育的客觀形態達到與觀念認識上的主觀形態的統一，從而成為了有教養的人。為此，道德教育完成了自己的使命，促使一個有德性和修養的人形成。
道德教育促使教養得以實現，它最終以德和修養兩種形態在現實生活中表現出來。也就是說考量一個人是否具有教養，具有這種普遍性的精神，德與修養是兩個主要的衡量因素。一般說來，如果說一個人是有教養的人，那么它肯定是有德的人，同時他也是有修養的人。反之，沒有教養，則沒有德性，也沒有修養。那么，德性就是教養的第一個現實形態。何謂德性？為什么德性是教養的現實形態？“德”的意思是“得，獲得”。德性是外在于主體的東西對主體的輸入和影響，而“德”使主體接受外部事物因此形成一定的標志和品質。為此，黑格爾說，“倫理性的東西，如果在本性所規定的個人性格本身中得到反映，那便是德。”“這種德，如果僅僅表現為個人單純地適合其所應盡――按照其所處的地位――的義務，那就是正直。”[1]“一個人做了這樣或那樣一件合乎倫理的事，還不能就說他是有德的，只有當這種行為方式成為他性格中的固定要素時，他才可以說是有德的。德應該說是一種倫理上的造詣。”[1]為此，道德教育首先是要塑造一個有德性的人，或者說是正直的人；“德”或“德性”就是道德教育使人獲得教養的現實表現形態。因為就德性而言，它是普遍性的概念，它是一種獲得性的品質，道德教育就是使人獲得一種普遍性的品質，那就是教養。
教養的第二個形態是修養。修養是主體經過長期的學習、訓練而獲得的一種心靈狀態。這種先驗的主體狀態表現為習慣。亞里士多德說，修養是一種習慣。良好的習慣便是修養，“因為善良的行為，第一，賦予善舉以可能性，第二，除了可能性，它還能夠賦予它正確的用法”。這和我們日常理解的習慣與修養的關系是一致的。習慣：持續性、反復，它是主體的行為狀態。這種行為狀態，從形而上學的角度來說，是形而上者。當這種行為狀態進入人們（包括行為者自己）的經驗視野以后，它才具有了形式，成為形而下者。從人類經驗來看，習慣顯然是人類經驗之前的主體狀態。[2]修養通過良好的習慣得以定在，如果一個人持續反復地實施某一種善舉，成為主體狀態，是有教養的表現。因此，思想道德教育的具體定在是使人擁有一種良好的習慣，良好的習慣確證了修養的實存狀態，實現個體良好習慣和修養普遍性的有機結合，它是普遍性和特殊性的統一。
教養概念經過道德教育中介，最終以有德性的人和有修養的人兩種現實形態呈現于社會。因此，德性和修養既是教養的現實形態，也使教養概念回到自身，呈現出道德教育的意義世界。
三、教養：道德教育的意義世界
道德教育是教養概念現實化運動的方式，它使人成為有德性和有教養的人，使教養概念和現實形態統一。進一步的問題是道德教育的最終意義是什么？它要展現什么樣的意義世界呢？
首先是道德教育使個體性獲得合理的存在形式。人是精神性的存在，人的社會生活就是一種精神性的生活。因此，精神是人的本性。黑格爾認為，“人間最高貴的事就是成為人”，而“人既是高貴的東西同時又是完全低微的東西。他包含著無限的東西和完全有限的東西的統一、一定界限和完全界限的統一。人的高貴處就在于能保持這種矛盾，而這種矛盾是任何自然東西在自身中所沒有的也不是它所能忍受的”。[1]因此，成為一個人就是主體的永恒追求。教養是成為一個人的一個環節，人通過教養中介得以定在。主體只有具有反省自身的時候，才是有教養的。主體首先是個體性的存在，個體性存在是人的差別所在，揚棄個別性和特殊性是教養的否定性環節，教養通過主體的德性和修養得以定在。教養作為一種普遍性，它一方面包含著個體性，另一方面又呈現出與自身概念的同一性。可以說，個體性在教養中獲得了合理的存在形式，之所以認為是合理存在的形式，是因為在教養中個體性和普遍性得以相互滲透，統一起來了。因此，當我們說一個人是有教養的時候，我們就指這個人的言談舉止符合了普遍性的要求，即這些言談舉止被認為是有教養的。教養在這里就成為了個體性的合理形式，它揚棄了個體性和特殊性，使人們對行為不再有任何特異性或者任性的猜疑，成為了行為的榜樣，成為一種普遍和永恒的東西。誠然，這是當前道德教育所追求的，也確證了教養本身就是道德教育的意義世界。
教養使人成為理性的實存。教養是通過道德教育中介得以實現，“教育的絕對規定是解放以及達到更高解放的工作”。[1]解放是教育的絕對本質。道德教育絕對規定性則是使人得以解放。作為個體性的人，具有自然性和直接性，更確切地說具有任性，任性是自然性的表現形態，其源于自然性。道德教育就是要把人的任性進行琢磨，使他的行為符合事物的本性。但是，有待澄清的觀點是，進行道德教育并不是說向學生灌輸某種知識和觀念，而是對學生所表現出來的任性或者直接性加以琢磨，使學生的行為更能符合事物的本性。所以，道德教育如果單純地進行知識和觀念的灌輸，是不會取得好的效果的；相反，可能會產生逆反心理，使人的本性向壞的方向發展。因此，道德教育要重視道德實踐教育，使道德教育所教導的德性、修養成為學生的一種習慣，成為學生的“自然”。這樣一來，學生就獲得教養，換句話說就是學生成為有德性和有修養的人。如果從意志上來說，他們就是自由的，不再被某種沖動、欲望等任性所束縛，最終成為一個理性的實存，這也展現了道德教育的意義世界。
四、結語
教養概念是抽象的，具有普遍性，只有在思維中才能夠理解和把握；教養的絕對性規定具有普遍性，它是一種普遍性的精神，必然要求揚棄個體的特殊性。道德教育則是對特殊性加以琢磨，使其揚棄個體的自然性或直接性，從而獲得教養。因此，道德教育的絕對本質是通過教育使人獲得解放，而解放的重要表現形態則是使人獲得教養，成為一個有教養的人，也就是成為一個有德性、有修養的人，這既呈現教養的現實形態，也展現了道德教育的意義世界。
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參考文獻
[1] 黑格爾.法哲學原理.范揚，張企泰，譯.北京：商務印書館，2010.
