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[2]Enterprise Ireland. About Us[EB/OL]. ， 2016-04-22.
(一)教育實踐
1．方法論意義上的教育實踐。桑新民在《呼喚新世界的教育哲學》一書中，在對實踐分類、反思的基礎上認為:教育實踐是逐步確立和發展學生在學習過程中主體地位的一種“信息型實踐”。這一過程分兩個不同的階段:第一階段要將人類社會中不斷發展的知識技能結構和道德情感結構轉化為能被不同年齡學生所接受的課程結構;第二階段是要完成課程結構向學生身心結構的內化。學者魯潔在《教育:人之自我建構的實踐活動》一文中認為，教育實踐是促進、改善受教育者主體自我建構、自我改建的實踐活動的過程。教育過程的本質在于內在心智結構的建構。還有學者認為，教育實踐的實質就是教育者有目的地施作用于受教育者，以改變受教育者的思想品德、知識技能結構、機體素質等，使受教育者成為一個合格社會成員的過程。
2．認識論方法論結合意義上的教育實踐。顧明遠在其主編的《教育大辭典》中對教育實踐給出了較為詳盡的定義:“教育實踐是有意識的培養人的活動。廣義的教育實踐指一切增進人的知識技能、身體健康及形成或改變人的思想意識的活動。狹義的教育實踐指學校教育工作者對受教育者的身心有目的、有計劃、有組織地施加教育影響的活動。教育者是教育實踐活動的主體，受教育者是教育實踐活動的對象，同時又作為學習活動的主體而存在于教育實踐活動中;教育的內容、方法、組織形式和各種80教育設施是教育實踐活動的手段;經過培養的人是教育實踐活動的產品。”教育哲學把教育看作是人類自身的再生產和再創造，因而對教育的哲學思考就不能僅僅停留在認識論和方法論層面，而必須用實踐的觀點來看待人類所特有的教育活動。據此，筆者從教育實踐論的視角給出教育實踐的定義:教育實踐是以師生間信息互動為手段，通過發展和確立受教育者在學習過程中的主體地位以促進、提高受教育者主體自我建構能力的社會和個體生命實踐活動。
(二)高等教育實踐
相應地可以對作為人類總體教育實踐之重要組成部分的高等教育實踐進行如下界定:高等教育實踐是在中等教育實踐基礎上的，以師生間信息互動為主要形式，通過發揮大學生在學習過程中的主體作用，進一步完善與提高大學生的主體自我建構能力的社會實踐和個體生命實踐活動。筆者認為，以上定義既突出了高等教育實踐不同于其他形式實踐活動的特征，強調了作為受教育者主體的大學生在教育實踐中的主觀能動性，同時又體現了教育作為人類自身再生產活動的根本目的即提升受教育者主體自我建構、自我完善的能力。
二、高等教育實踐目標體系
高等教育實踐目標是高等教育思想的集中體現，是高等教育實踐指導思想的核心問題，也是構建高校科學合理的人才培養模式、管理體制和保障機制的基本依據，在高等教育理論與實踐中處于核心地位，具有承上啟下的作用。長期以來，人們的注意力主要集中在關于高等教育實踐總體目的的抽象哲學爭論之中，而對高等教育實踐總體教育目的向高等教育實踐具體目標的轉化則關注甚少，致使高等教育實踐中的具體目標經常背離教育哲學中的理想目標，造成了高等教育實踐的低效率及教育資源的巨大浪費。“僅有抽象的目的是不夠的，因為更為具體的目標也是必須的。”對高等教育實踐目標的研究不能僅停留在抽象的理論爭論階段，而必須對理論目標進行分解，形成可操作、可檢測的高等教育實踐目標體系。因此，重視高等教育實踐目標分類研究，深入探討教育理論向實踐轉化的一系列中間環節，建立科學的具有中國特色的高等教育實踐目標體系就成為教育理論界的當務之急。
(一)高等教育實踐目標分類及其價值
1．高等教育實踐目標分類。教育目標分類就是運用分類學的理論和規則將教育目的進行分解和排列，使之成為具有某種秩序(層次關系或并列從屬關系)的目標系列或目標連續體。一般講，高等教育實踐目的或培養目標是具有較高概括性與抽象性的，它從比較原則的要求上對高等教育實踐所要造就的人才質量規格作出規定。高等教育實踐目標要成為指導高等教育實踐活動的工具，就必須具有可操作性。高等教育實踐目標分類就是使高等教育實踐目標具體化和具有可操作性的一種有效的方法。高等教育實踐目標分類從可操作的意義上對高等教育實踐目標(培養目標)所確立的人才質量規格每一方面的要求作邏輯分類和排列，并尋找用可操作的行為術語來陳述分類的結果。
2．高等教育實踐目標分類的價值。高等教育實踐目標的分類是為了方便高等教育實踐目標的具體應用，它具有多種價值。首先，它有利于全面實施高等教育的育人目標。培養目標的分類與細化便于高等教育工作者了解自己所實現的教育目標在總的教育目標體系中的地位，識別重要目標與非重要目標，并防止遺漏重要的目標。其次，高等教育實踐目標分類可為高校教育工作者提供統一的教育目標術語。高等教育實踐目標分類通過對目標加以精確定義和科學的分類，能為我們提供判斷某方面目標的真實涵義及其與其他培養目標的關系的工具。最后，由于教育目標分類的層次性、具體性和可操作性，所以，高等教育實踐目標分類是高等教育教學、評價、管理的直接依據和具體標準。
(二)建立高等教育實踐目標體系遵循的原則高等教育實踐目標體系的建構要以高等教育實踐的總目標為指導，并使用人們比較熟悉的術語和概念陳述目標。同時，要按分類的一般規則對高等教育實踐目標進行分類與具體化。筆者認為，構建高等教育實踐的目標分類體系應遵循以下原則。其一，高等教育實踐目標分類應以培養現實社會發展所需的高級專門人才的高等教育實踐目標體系構建為基礎。由于知識、技能和素質是社會對高級專門人才要求的三個主要方面，相應地，對高等教育實踐目標的具體分類就應從以上三大領域展開。其二，采用多角度、多標準對高等教育實踐目標進行分類。由于任何一種目標分類都不可能做到全面完善，因此，可以用多種分類體系來構建高等教育實踐目標分類的總體系。其三，要恰當地陳述目標。在對高等教育實踐目標進行分類時，要對所用的術語和概念的涵義作出澄清和界定，以便于大家對高等教育實踐目標分類的接受、理解與交流。另外，對高等教育實踐目標的陳述還應做到具體化和具有操作性，也即“目標的表述應盡量作業化”。這是高等教育實踐目標分類的一個重要目的。
三、我國高等教育實踐目標體系存在的問題及發展思路
(一)當前我國高等教育實踐目標存在的問題
從我國高等教育實踐發展的現狀來看，在教育目標導向上存在著以下值得注意的問題。其一，過弱的文化陶冶，使學生的人文素質和思想底蘊不夠;其二，過窄的專業教育使學生的學科視野局限;其三，過重的功利導向使學生的全面素質培養和扎實的基礎訓練受到影響;其四，過強的共性制約使學生的個性發展受到抑制;其五，各級各類高校的培養目標整齊劃一，缺乏個性特色;其六，普通高等教育同成人教育、職業教育、社會教育的目標缺乏在終身教育目標體系中的整合與觀照。可見，面對高科技挑戰，面對學科綜合化發展趨勢，面對多元文化競爭，從我國高等教育實踐目標體系調整入手來把握高等教育發展方向，提高高等教育質量和水平，這不僅是當前我國高教改革中的一項十分緊迫的任務，而且是從根本上提高高等教育實踐效益、加快高等教育實踐發展的有效途徑。
(二)我國高等教育實踐目標體系的發展思路
在世界急劇發展變革的大背景中，高等教育實踐目標導向發生了一系列深刻的變化。從當前與未來高等教育實踐目標變革發展的趨勢看，我們應堅持以下發展思路。
1．面向未來。從方向上看，面向未來已成為當今世界各國在思考與選擇高等教育實踐目標時的基本著眼點。面對急劇變革的世界，我國高等教育的實踐目標應投向未來，著眼于未來社會發展對高層次人才的需求，實施“教育先行”的戰略，力爭在未來社會發展的競爭中贏得主動。
2．科學與人文并重。從高等教育實踐目標的內容來看，我國高等教育實踐目標調整應堅持的戰略是實施科學教育與人文教育并重的教育，致力于培養既具有較高科技水平，又具有較高文化素養的人才，應把強化素質教育，夯實基礎，拓寬專業，轉變文化基礎薄弱、專業面過窄、功利導向過重的狀態作為基本的指導思想。
論文摘要：成人高等教育在建設學習型社會的過程中起到了至關重要的作用。成人高等教育的目的在于為在職人員提供更多接受教育的機會，為他們未來的職業發展不斷充電。為了更好地發揮和實現成人高等教育的作用和目的，成人高等教育工作者需要不斷調整工作方法，借鑒其他國家成功的教育經驗以改善自身的不足。
成人高等教育是我國教育體系的重要組成部分和中堅力量，在建設學習型社會的過程中起到了至關重要的作用。成人高等教育的目的在于幫助成人挖掘他們的潛力，使其成為適應變化、適應終身教育的人；力爭自我實現的人；能與他人共存、充分發揮作用的人。為了更好地發揮和實現成人高等教育的作用和目的，我國成人高等教育工作者需要不斷調整工作方法，借鑒其他國家成功的教育經驗以改善自身的不足。
中國成人高等教育的現狀
從招生來看，我國成人高等教育采取的是“嚴進寬出”的教育制度。理論上說，成人高等教育學生入學需要參加教育行政部門統一組織的入學考試，學校擇優錄取。學生入學后，由學校組織日常教學，學生修完教學計劃規定的課程，成績合格后方可獲得畢業證書。但在現階段，由于成人高等教育管理機制尚不夠健全，許多學校將成人高等教育作為創收的基本途徑，因而學生入校注冊后，學業考察相對寬松，學生很容易畢業。
從培養目標來說，我國成人高等教育以學歷為本位，基本上沿襲了普通高等教育的培養目標，課程也大致是普通高等教育的縮略版。也就是說，在教學的過程中重知識儲備輕能力培養，重考試輕思維創新。事實上，學歷型的人才培養模式往往忽視成人學習者的知識結構拓展、思維創新和實踐能力培養。而現代社會所需要的人才恰恰是具備上述能力的“應用型”、“復合型”、“創新型”人才，目前的用人機制和評價體系也已經從原來的純粹以“學歷”為核心過渡到以“能力”為核心。因此，現在的一些課程設置往往不能非常好地滿足成人學習者的實際需求。
綜上所述，雖然眾多普通高校紛紛建立繼續教育學院，而事實上多數高校設立繼續教育學院的目的已經偏離了繼續教育的初衷。從高校成人繼續教育學院的招生狀況來說，雖然仍具有頒發高等教育學歷證書的資格，尚不愁生源，但這種缺乏長遠眼光的表現必然會影響中國繼續教育的可持續發展。也就是說，隨著中國高等教育普及率的不斷提高，更多的高中畢業生有機會考入大學接受普通高等教育。在此背景下，現行成人高等繼續教育所謂的吸引力——能夠以更低的成本獲得大學學歷將日益減弱，中國的成人高等教育也勢必將走到一個瓶頸階段。
美國成人高等教育的特點
美國作為經濟和科技最為發達的國家，先進的教育理念和教育模式無疑是其能夠飛速發展的強有力后盾。美國的教育界對成人高等教育的意義有著比較深刻的認識，其辦學效果達到了良好的社會、經濟效益。可以說，美國的成人高等教育基本使公民享受到了“終身學習”的機會。
美國的成人高等教育機構一般都實行“低門檻”的開放式招生模式。但在學生入學后，為確保教育質量，采取了“高標準、高淘汰率”的畢業模式，其淘汰率大概在20%左右。由此可見，在美國這樣的發達國家，普遍采取了“廣種薄收”的招生政策：一方面，人人享有受教育的權利，高等教育的大門向所有成年人開放；另一方面，只有真正學到知識、有能力的學生才能取得大學學位。這樣一來，成人高等教育辦學的實效就要遠遠大于形式。
在培養目標方面，由于美國高等教育普及率較高，學歷教育尤其是本科學歷教育在高校成人教育中處于次要的位置。越來越多的受教育者不再以取得學歷為主要目的，而是以提高自身的素質為主要目的。在這種理念的影響下，人們更多地參加與工作和個人發展有關的課程。比如，美國普通高校開設的職業證書課程 (Professional Certificate Program)是最常見的一種課程類型，也是吸引學生人數最多的課程。據統計每年大約有1000萬美國人注冊學習這類非學分課程。這類課程與職業關系密切，它是針對職業要求設置的專門化課程，以拓展和加深學習者現有的知識與技能，是已有學位教育的補充。
對比后得出的啟示
通過上述對中美兩國成人高等教育的簡單對比，我們應該能夠得到一些啟示。重視學歷和文憑無疑是社會在尊重人才方面的一大進步，但是，隨著社會的進步和時代的變遷，只注重學歷和文憑已不是成人高等教育的首要目標。作為成人教育，更應該關注為成年人提供各種新知識、新技能的職業培訓。應當利用成人高校的資源辦各種證書班。例如計算機最新工具類、汽車維修、數控機床的使用、現代管理及營銷、國際財務報表等，使學生在半年至一年內利用業余時間能夠掌握一種技能及知識，提高對社會的適應能力。但由于目前社會上一些觀念陳舊，再加上國家政策等原因，使人們對于文憑的重視大大超過了證書。因此成人高校證書班目前辦的數量及質量遠遠不夠，這是一個需要大力提倡、開發的領域。
美國的教育社會學家馬丁·特羅曾經把高等教育的發展分為三個階段，即精英教育、大眾教育和普及教育。從精英高等教育到大眾高等教育會出現一系列深刻的變化。具體地說，這些變化主要表現在：高等教育在規模上急劇擴張，毛入學率超過15%；高等教育觀發生變化，將接受高等教育更多地看成是一種義務而不是像精英教育那樣看成是一種特權；高等教育的功能從培養統治者（包括專業統治者）轉為“培養更加專業化的技術精英”；高等教育的課程更加靈活多樣，具有彈性的學分制成為教學管理的主要方式；在學生方面，不僅有越來越多的人可以在中等教育后中斷一段時間再上學，入學越來越容易，而且職業訓練成為高等教育的重要內容。可以說，馬丁·特羅所提到的從精英教育到大眾教育的發展趨勢是我國高等教育正在經歷的發展過程。高等教育已不再是精英教育，而是培養更多社會所需要的具備高素質的人才。在這種背景下，不論是政府，還是社會各界都應該重視成人高等教育的發展，為在職人員提供更多的學習機會，不斷提高教學效果，采取更加靈活的適合成人學生的教學方式，使學生真正學到有用的知識與技能，為其未來的發展道路不斷充電加油。
總之，我國的成人高等教育依然任重而道遠，還有許多需要完善的地方。中國的成人高等教育工作者應該進一步理解成人高等教育的目的和作用，以便真正發揮成人高等教育在建設學習型社會過程中的重要作用。
參考文獻
孫立新. 發達國家成人高等教育發展的特征及其啟示[J]. 繼續教育研究， 2005(1).
洪玉. 美國成人教育的五大特點[J]. 民族教育研究， 2004(1).
摘要：洪堡的名著《論國家的作用》被譽為自由主義國家思想的代表作和自由主義“大”。在書中，洪堡以個人自由為思想基礎，系統闡述了他對高等教育性質與國家職能的理解。在洪堡看來，大學的組織性質是高等教育自由原則的內在成因。換言之，高等教育自由并不是任何外部力量強加給大學的要求；國家一方面應該將維護高等教育自由作為明確的使命，另一方面，應該約束自身的作用范圍，以避免高等教育自由受到不必要的干擾或損害。
關鍵詞：洪堡；《論國家的作用》；高等教育自由
中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1671-1610（2015）01-0070-05
洪堡（Wilhelm von Humboldt）生前寫了《論國家的作用》這本著作。在書中，洪堡系統論述了自己的國家觀。其中，洪堡圍繞個人自由和人的發展與保護，提出了自己對高等教育性質和國家職能的理解。
一、個人自由：高等教育自由原則的思想基礎
在《論國家的作用》中，洪堡秉承了人文主義者的一貫信念，認為個人自由與國家的關系問題是一切政治和教育制度安排的核心；同時，國家發展與社會進步主要依靠個人的自由與力量，人在國家里處于中心位置。由此觀之，洪堡的觀點似乎沒有超越盧梭（Jean Jacques Rousseau）、洛克（John Locke）和孟德斯鳩（Baron de Montesquieu）等人的路線。但區別是，盧梭等人認為，人倘若從包括國家文明的強迫中解放出來，將會干脆回歸到原始的狀態中去。[1]與此相反，洪堡看到的則是未來的目標：人在自由的環境中，充分和勻稱地培養其綜合力量，在此基礎上，人類能夠實現個人自由與社會進步、國家發展的統一。
實現這樣的目標，人首先需要祛除自身的片面性特征。在洪堡看來，人性之中存在一種天然的片面化傾向，因為人在特定情境中只能使一種力量發揮具有決定性意義的作用，如若將人的活動在同一時間擴展到其它事情上，必然會削弱其精力，這是人的片面性根源。[2]要克服這種片面性，就必須發展人的綜合力量。他說，“把各種單一的、往往是逐一受過訓練的力量統一起來，在個體生命的每一個階段里，讓幾乎已經熄滅的和只有在未來才熊熊燃燒的星星之火同時發揮作用，不是努力爭取通過結合不斷重復他對之發揮作用的事情，而是不斷再生他借以發揮作用的力量，那么，他就在擺脫這種片面性”，[3]31并從而獲得自由。
其次，在洪堡的理想中，祛除自身片面性特征的人應該是完整獨立、富有特性的自由個體。洪堡將人的品性的全部構成歸結為形式與物質的綜合，他說，“在單一的人身上，一切都歸結為形式和物質，對于具有最輕盈外殼的最純粹的形式，我們稱之為理念；對于最少具有形象天才的物質，我們稱之為感官的感覺”。[3]32一方面，感覺與理念共同構成了完整獨立的、自由的人類個體；另一方面，每個人的感覺與理念并不相同。由此可見，人不僅應該是完整獨立的，而且應該富有獨特的個性。在單一的人身上，形式與物質之間緊密相關。形式產生于物質，物質越是豐富多彩，形式就越發高尚；同時，形式又催生著更美的物質。“形式仿佛溶入物質之中，物質又仿佛溶入形式之內；人的感情愈富于理念、理念愈富于感情，他的高尚就愈不可企及”。[3]31人的偉大就建立在“高尚形式”與“美麗物質”的自由發展及其媾合之上，這構成了個人發展的最終目標，洪堡把達到這種目標的人稱為“自由”和“完整的人”。[4]
洪堡所理解的自由具有典型的人文主義色彩，強調的是人可以正確地運用自身的理智。正如斯賓諾莎（Baruch de Spinoza）所言，“人如果不能運用理智，那么，他根本不能說是自由的；只有在他能夠依照本性的法則而行動的時候，才能說他是自由的”。[5]因而，最富有理智和最受理智指導的人，必定是最自由的人。
第三，在洪堡看來，自由具有特別重要的意義，原因在于，人性成長主要靠內生性力量來推動，是基于“自身理智”的成長。洪堡說[3]35：
真正的理智并不希望人處于別的其他狀況，它只希望給人帶來這樣的狀況：不僅每一個單一的人享受著從他自身按照其固有特征發展自己的、最不受束縛的自由，而且在其中，身體的本質不會從人的手中接受其他的形態，每一個人都根據他的需要和他的喜好，自己隨心所欲地賦予它一種形態，這樣做時僅僅受到他自身力量的限制。
因此，人共同生存的最高理想，是每個人都只從他自身，并且為他自身而發育成長。同時，基于自身理智的成長，會比外力作用下的成長更為有力和持久，“猶如戰爭中的戰斗比競技場上的爭斗更加榮耀；又如頑強不屈的公民戰斗比被驅趕上戰場的雇傭兵的戰斗被賦予更高尚的榮譽一樣”。[3]33因此，人只有在不受阻礙的自由狀態下，才可能將其本身所固有的力量充分發揮，從而達到最優意義上的自我發展。理智的自由作用是人性成長所必需，失去自由就意味著理智處于被壓抑的狀態，無法對人的成長發揮任何積極作用。這就是自由的重要意義所在。具體地說，自由的意義還表現在以下方面。其一，自由有助于培養人的獨特性。在洪堡看來，單一個體的綜合力量和眾多個體所形成的豐富多彩的差異統一于獨特性之中，這種獨特性最終構成了整個人類偉大的基礎。[3]31眾多個體的獨特性相互作用，共同形成了多姿多彩的外在環境，從而又反過來促進單一個體綜合力量的增長，最終使得人性發展在自由的環境中呈現一種“螺旋式”上升的狀態，無限向理想接進。[6]其二，自由可以培養人的自主與自立，改善人與人之間的關系，促進相互尊重與各諧友愛的良好氛圍。洪堡說：“人愈是自由，他本身就愈是獨立自主，愈是會善意對待他人”。[3]94同時，“對他人權利的尊重總是隨著自己更大的自由而日益增進”。[3]153在洪堡看來，自由可以促進人們形成“真正的同情感、一切抱有希望的然而是平淡的請求，以及一切人對人的信任……”[3]57從而，隨著個體自由的增長，威脅他人的因素得以消除，并反過來推動自由本身的發展。如此一來，自由就在多向度上推動著人性發展。
孫衛華許慶豫：試析洪堡高等教育自由原則可以看出，人的自由是洪堡全部思想體系的核心內容，是其實現多方面思想抱負和強國主張的終極目的。洪堡對自由的理解和追求，直接成為其高等教育自由原則的思想基礎與內在目的。在洪堡這里，人的“自由”作為一種行動的狀態，關注人的自由思考、自主意識和自由行動的能力。雖然有學者在評價洪堡的自由思想時指出，他“在哲學上的思考和法律上的闡釋都傾向于把自由的概念孤立起來”。[7]但是，通過對人的片面性特征的思考和關注，對人的自由發展及其外部關系的理解，洪堡使自由成了具有實踐性的范疇。
二、高等教育性質：高等教育自由原則的內在成因
在洪堡看來，高等教育是培養自由的人或者人的自由的途徑，這是高等教育性質的規定。
在這一精神的指引下，洪堡認為，一方面，社團組織應該是自主與自治的，國家要維系社團組織的自由與安全。[3]9-10由此，高等教育便獲得了大學自治，以及高等教育個性化、多樣化發展等關乎“大學與外部關系”方面的自由。另一方面，高等教育的主要功能應該是促進人的自由，而大學作為社團組織，享有自主和自由的條件，能夠肩負培養自由的人的使命。
第一，洪堡將高等教育機構視為社團組織。在洪堡看來，社團組織是國家中的機構，但不是國家的機構。社團組織將“首創性”和“自我負責”置于中心地位，[8]拒絕聽命于壓力，可以承擔著國家無法有效承擔的工作。
其一，作為社團組織的高等教育機構應該是自治的，國家應該對高等教育持“放手不管”的態度。[3]11-13在洪堡看來，凡是國家放手不管的領域，發展景象都會更加繁榮。國家的任務僅僅在于，使得團體自治成為可能。在自治的背景之下，“所有行業都會獲得更好的發展，所有藝術之花更加盛開，所有科學得到了繁榮”。[3]11而反觀現實，幾乎處處都能看到國家不必要的影響。洪堡在寫給同事哈登貝格（Karl August Von Hardenberg）的信中抱怨道，國家的行政管理部門缺乏“精神、自由主義原則，以及崇高的思想品質”，“幾乎在所有方面都有漏洞”，“扼殺精神”，辦事“膽大妄為”，“其膺越行為難以饒恕”。[3]13有鑒于此，洪堡反對國家對高等教育任何形式的干預或控制。在他看來，高等教育本身就是國家事業的一部分，二者追求的目標在本質上是一致的，均為人的自由和發展服務。因此，“國家決不能要求大學直接地和完全地為國家服務；而應當堅信，只要大學達到了自己的最終目標，它也就實現了，而且在更高層次上實現了國家的目標”。[9]
其二，高等教育應當追求多樣化與個性化發展。高等教育多樣化與個性化發展是國家放棄干預的必然結果，也是高等教育發展的理想狀態。洪堡否定了國家作用之下形成的單一形式的、非個性的高等教育，認為在國家規章制度的管制之下，高等教育必定是單調的和片面的。[3]71-72國家的干預試圖給予人們某一特定的公民形式，政府的精神總會在高等教育中占據統治地位。倘若整個民族優先維持了一種確定性格的教育，就會缺乏任何對立的力量，缺乏任何均勢。教育應該多樣化地培養人，滲透國家意志的高等教育即使把“多樣化”作為其發展的方向，也會或多或少形成某一特定的形式，從而不利于個人自由和發展。他說，“如果某一種限制涉及到有道德的人，那么，它都會更為有害”，相反，“如果說有什么東西要求應該對單一的個人發揮作用，它恰好應該是培養單一的個人的教育”。[3]72
第二，高等教育機構是“特殊的”社團組織。洪堡之所以說高等教育機構是“特殊的”社團組織，主要原因包括以下兩點：其一，高等教育機構的目標是特殊的。毫無疑問，在洪堡看來，大學應該注重人性修養，培養自由與完整的人，這是大學最為根本與直接的目的，也是大學與其他社團組織的根本區別。其二，高等教育機構內部所包容的主體是特殊的。自從中世紀大學產生以來，大學就是“學者的社團”。[10]洪堡一方面繼承了中世紀的大學傳統，另一方面對之加以了具體化。在他看來，教師與學生均為大學的重要主體。他說，“教師的事業有賴于學生參加，否則就難以有所成就。教師雖訓練有素，但也因此易于失之偏頗和缺少活力，而學生固然不甚成熟，但較少成見，勇于探索，教師要實現其目標，就必須結合這兩者”。[11]特殊的目標與主體，昭示著大學內部活動必然區別于一般的社團組織。
因此，對于大學這一特殊社團組織來說，維系大學內部特有活動的自由就成為必然選擇。洪堡明確指出，大學要培養人才，“不但要求給教師教的自由、研究自由，而且要求給學生以學習自由、研究自由，發展學生的獨立思考能力和獨創精神，學生可以接受教師的指導，也可以獨立研修”。[12]在大學這一特殊的社團組織中，自由的規則取代了國家的規則，每一所大學都是一個屬于自己的開放的社會，任何一個想通過組織發展自身、加強修養，或者試圖為組織做出貢獻的人，都不得被排除在外。在大學內部活動中，自由是最為核心的組織原則。
可以看到，在洪堡的視野里，高等教育組織的性質與功能，決定了大學擁有關乎“大學與外部關系”和“大學內部活動”兩方面的自由。在這兩類自由的呵護之下，洪堡認為，隨著大學“內部活動”的豐富與“對外關系”的拓展，高等教育自由原則的內涵也應隨之充裕。從這個意義上說，大學的組織性質成為了高等教育自由原則內在成因。換言之，高等教育自由并不是任何外部力量強加給大學的要求。
三、國家職能：高等教育自由原則的制度保障構思
洪堡將國家視為一種人造物，其目的是為了調節與維系人們之間的關系，國家源自人們爭取安全而形成的“目的性聯合”。[13]洪堡強調，對于自由的實現來說，國家的作用必不可少，國家是“一種必要的痛苦，我們不是要通過擺脫國家享有自由，而是要在國家中享有自由”。[14]據此，他在《論國家的作用》中，構思了高等教育自由原則的保障機制。
第一，國家的職能是維護安全與自由，而維護安全的目的是保障自由。在洪堡的語境中，自由與安全高度相關。一方面，“安全就是合法自由的可靠性”，即個人或組織在行使自己所擁有的權利過程中，不受任何外部力量的侵犯與干擾；[15]另一方面，安全與自由的目標是同一的，都是為了保障人的自由與發展。為了維護安全，國家需要既防外敵侵犯，又防內部沖突。《論國家的作用》詳細闡述了國家通過“警察法律”、“民法法律”，以及“刑法法律”對安全的關心。國家之所以要關心安全，主要是因為“不安全”因素始終存在，并威脅著人們的自由。[3]59-60安全是實現自由的基本條件，沒有安全就沒有自由，人就無法培養其綜合力量，更無法享受自身力量發展所創造的果實。
洪堡對自由與安全的理解，為其高等教育自由原則提供了保障性的構思，這就是使維護高等教育自由成為了國家的明確職能。在西方近代政治思想史上，諸多思想家都認為維護安全是國家的基本職能。洪堡的主張與他們雖具有相似之處，但區別是，在洪堡這里，維護安全是手段，而維護自由是國家職能的目的。黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）認為，人人都具有一種“需要秩序的基本感情”，所以國家必須繼續存在下去，只有在國家中，特殊利益、人的人格才能實現。[16]麥基弗（RMMaciver）也認為，維持秩序是國家的主要職能，他說：“我們可以將建立并維持秩序當作國家一個重要任務。在全國范圍內保持一個普遍的秩序，是國家所應該做的最明顯的事，并且這在任何時候都是國家的一項特殊使命”。[17]黑格爾與麥基弗所理解的秩序主要指政治和社會秩序。與他們不同的是，洪堡的安全觀與人的自由高度相關。正因如此，洪堡將高等教育自由原則與國家職能緊緊地聯在了一起，并使國家職能成為高等教育自由的保障。
第二，國家的作用范圍應該維持在最低限度。雖然維護安全、實現自由是國家的明確職能，但洪堡注意到，國家常常以維護安全的名義，對自由施加種種不必要的影響。他對此保持了高度警惕，主張應該限制國家職能實現過程中的不必要的權力，構建一種“最弱意義”上的國家。[18]
在洪堡看來，國家的職能就是保障人們的自由不受侵犯，除此之外，任何超出這一限度的行為都是無法忍受的。他告誡人們：政府擁有強大的權力，是對自由的極大威脅。自由與國家的作用范圍之間呈現相互對立的反比關系，也就是說，自由的程度會隨著國家作用范圍的擴大而降低。在他看來，政治問題的核心既不是在各種可能的政府形式中作出選擇，也不是以法律的形式調整公民之間的關系，而應當是“人”與“人的事業”。[19]處理好這一核心問題的關鍵，是要確保可以促進人及其事業發展所需的自由。因此，政治制度的基本目的，應當是確立國家活動的最低限度。
正是基于自由的理想，洪堡試圖構建高等教育自由原則的保障路徑。在他看來，如果國家直接倡導某種教育理念，或者試圖保護某種特定的教育理念，那么，這樣的國家就是在霸道地推行信仰權威，妨礙精神的奮發向上和心靈力量的發展。他在論述國家職能時明確表示，“公共教育，也就是由國家安排或領導的教育，它至少在很多方面是令人擔憂的，比如，它會妨礙教育的多樣性，會給自由所需要的良好的私人教育帶來不利影響”。[3]71因此，高等教育應該完全處于國家作用范圍之外。
洪堡提倡一種免受國家作用的“真正的教育”。他心目中真正的教育在于，“將一切可能解決問題的辦法都提出來，目的僅僅是使人作好準備，自己從中找出最巧妙的解決辦法，或者最好是僅僅從一切障礙的描述中，自己去發明這種解決辦法”。[3]40有鑒于此，國家只能采取一種以培育和保障自由為主要任務的消極方式來推動高等教育發展。自由一方面會形成人所面臨的挑戰，同時能給予個體堅強的力量和靈巧的手段以贏得挑戰，進而實現高等教育中的人的自由及其事業的發展。
四、評價與結語
洪堡的名著《論國家的作用》被譽為自由主義國家思想的代表作和自由主義的“大”。[20]書中雖然沒有嚴格按照國家的起源、使命、性質等一系列慣例式的思路展開論述，但通過該書，洪堡一方面展示了他心目中理想的國家形象，另一方面為其高等教育自由原則提供了深刻的思想基礎，揭示了高等教育自由原則的內在成因，構思了高等教育自由原則的保障機制。
在高等教育領域，洪堡的自由思想引發了一些革命性變革。在就任普魯士“文教署”署長短短一年多的時間里，洪堡圍繞柏林大學的建立而表達的自由理念，對世界高等教育產生了廣泛而深遠的影響。歐洲著名教育史學家博伊德（William Boyd）這樣評述道：“從各方面來說，當時的德國主政者選擇洪堡擔任教育掌門人是再合適不過了。洪堡的自由理念使他既成了一個偉大的學者，又成了一個偉大教育家”。[21]柏林大學成功創建后，德國諸多的舊式大學紛紛依其范例，進行改革。由此，德國高等教育一躍成為世界科學發展的重地。
基于洪堡高等教育自由原則的思想基礎、內在成因和制度設想，我們能夠形成的初步結論是：其一，人們應當理解，高等教育自由需要特定的思想氛圍和國家制度的支撐，離開時代和社會環境，孤立地探討高等教育自由，事實上很難取得令人滿意的成效。其二，高等教育組織應當恪守自身的性質，關注人的自由與發展，并圍繞這樣的目標開展科學研究、人才培養和社會服務活動。其三，國家和社會應當理解，高等教育組織具有自身的內在規定性，應當允許并鼓勵其按照自身的性質和特點開展多樣化與個性化的辦學活動。其四，高等教育自由的目的，并不是追求自身的利益，而是追求人的自由與發展。由此可見，在我國當今建設現代大學制度、理順政府與大學關系，以及高等教育活動“科學化”的過程中，洪堡的高等教育自由原則仍然具有十分重要的啟發意義。
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關鍵詞:高等教育 服務對象 群體
中圖分類號:G64文獻標識碼:A 文章編號:1007-3973 (2010) 05-140-02
高等教育產生于12世紀的意大利和法國,后來擴展到歐洲的其它國家和世界各地。不同時期不同地點高等教育的含義是不同的。發展至今,各國高等教育不僅在內容形式上表現出國際化的趨勢,其目的也更加民族化。更多的國家以自己特有的、更多的方式利用高等教育。所以,高等教育不單純是文明傳承和人才培養的活動,而是社會制度實踐的一部分,具有其重要的社會意義。
從本質上講,高等教育系統與社會之間有一種資源上的互換關系。高等教育系統將自己所擁有、可供給的文化資源與社會各種利益主體所擁有、可供給的政治資源、經濟資源進行交換,以獲取彼此的存在和發展 。那么,高等教育到底該為誰服務?換句話說就是高等教育的服務是誰真正需要,并且在享受高等教育服務的同時主動提供高等教育持續存在和健康發展所必需的資源?
以高等教育系統的邊界為界線,高等教育的服務對象可以劃分為外部服務對象、內部服務對象兩大類型。
1外部服務對象
以高等教育系統之外各利益主體的層次性為依據,可以把外部服務對象區分為兩類:群體和個體。
1.1群體
人類社會內部由于利益和信念等因素的影響,常常分化出不同的利益群體,其中與高等教育關系較為密切的利益群體主要有國家、民族和教會等。這些利益群體既對高等教育提供資源也對高等教育提出了特定的需要。
1.1.1國家
作為階級統治工具的國家,代表的是社會中占主導地位的階級的利益。國家對高等教育的需要是受統治階級利益制約的,它同高等教育現實狀態的矛盾運動,構成了高等教育階段性發展史上的主要矛盾。世俗國家對高等教育提出其特定的期待要求,主要開始于18世紀國家主義思潮在歐洲的興起,受此影響,初等教育領域中的國家干預和政府資助逐漸成為西方資本主義社會的一種近代時尚 。在伯頓?克拉克看來,國家要求高等教育具備的效用至少有:社會經濟效用,即職業培訓以及對社會的實用價值;文化效用,即實現文化復興和構建民族特色;政治效用,即培養良好的公民以及為政治目標服務 。國家在促使高等教育實現其目標的同時,也為高等教育的發展所提供的經濟上投入。除去中世紀時期大學從教會方面獲得經費,大部分國家的大部分高等教育都是接受國家的撥款。
1.1.2民族
西方中世紀時期是教權與王權對立的二元世界。由于教權的強大,歐洲人僅把自己看作是基督教世界的成員,遲遲沒有發展民族意識。11世紀起,隨著城市的復興、資產階級政權的建立以及商品市場經濟的興起,教權衰落,王權上升,民族意識勃然興起。在這種對民族價值追求的推動下,早在14~15世紀就出現了高等教育的民族化運動。當時許多新建的大學越來越注重從本民族,甚至從本地區招生,出現尚不到3個世紀的大學所固有的國際性特征,受到了民族化潮流的強烈沖擊,并使大學呈現出新的地理分布 ,也使大學的改革和高等教育模式的構建日益呈現出民族化特色,高等教育的民族價值期待日益上升。高等教育的民族化運動,一方面使民族和民族國家的發展在高等教育的目標體系中占據了日益重要的位置,另一方面,使高等教育的民族國家特色愈來愈突出,民族化程度越來越深。
1.2個體
個體對高等教育的需求通常是由社會和其所在的群體要求而產生的,個體對高等教育的需求包含了兩種可能的取向,第一是把自己發展成完人,第二是對理想職業的功利性追求。其中后者在現實生活中影響更大,這使得“高等學校這一過去一直是選擇少數學術精英的機構,現在還在起分配職業階梯上的等級和社會結構中的位置的作用。隨著青年人對這種作用的認識,他們越來越希望獲得高等教育,以使自己的社會地位得以提高。高等學校的這一作用是如此重要,以致無數的青年人逐漸覺得上大學是一種責任” 。也有研究認為,高等教育是個體實現自身社會地位升遷的重要途徑,為了不斷提升自身社會地位、改善自身經濟和社會狀況,作為個體的人總會認為高等教育 “多多益善” 。這種追求在事實上極大地推動了世界高等教育的發展和規模的擴大,使得各國紛紛開始高等教育的大眾化階段。
2內部服務對象
我們可以把高等教育系統看成一個“個性化”的單位,如同我們人一樣有自我意識,它也會對自己的理想狀態和發展方向進行認識和思考。高等教育自身為了滿足外界服務對象的需要,同時也是實現獲取自身生存資源的需要,就構成了高等教育對自身進行價值定位的高等教育內部需求。我們把內部服務對象劃分為以下幾種類型。
2.1教授群體
西方中世紀晚期實施高等教育的主要機構――即大學,不論是由修道院學校或大教堂學校發展而來,還是以專科學校為基礎建立起來,或是師生在教學過程中自行組織形成,都與生俱來地烙上了學者學術的烙印。具體而言,大學由熱心學術的市民或學者興辦起來,實行大學自治,崇尚并堅持教授治校,推崇并捍衛學術自由。維護大學的學術性質的主要力量是教授(即教師)。大學管理制度由“學生大學”模式向“教授大學”模式的轉變,更加強化了大學的學術性質和教授的學術權力,使教授地位在高等教育系統中和高等教育發展史上的影響力更為獨立和持久。
2.2行政人員
隨著高等教育系統功能的逐漸強化、職能的日漸增加以及高等教育可利用資源的日益豐富,原來由教授兼管的教育教學管理、教輔工作、后勤服務等事務性工作,變得日趨復雜。這就迫切需要把學術工作與行政事務區分開來,并由一個專門性成員集團對行政事務實施專業管理。布魯貝克認為:“為了生存并繼續發展,這種團體(大學或學院――引注)需要一個在管理不動產和取得經費并進行大筆投資方面擁有廣泛的知識和經驗的補充性的組織成分。” 因此,高等教育系統內的行政力量應運而生。逐漸強大,最終獲得了與學術力量相對而言的獨立地位,并形成了他們對高等教育應然性價值追求的獨特看法。為什么高等教育要為行政力量服務?因為在高等教育國家化的過程中,高等教育系統內的行政力量和行政對高等教育的期待由于與國家、政府的行政力量和和國家對高等教育的期待具有同構性質的并且得到不斷強化,高等教育內部的行政力量已經衍化為外部行政力量的代言人。因此,高等教育系統內部的關系再現了外部各種政治力量之間的權力和服從關系。
這更加使學術價值期待與行政價值期待之間的固有矛盾沖突不斷。可以說,學術力量和行政力量、學術權力和行政權力、學術價值期待和行政價值期待之間的矛盾和沖突幾乎貫穿了高等教育系統歷史發展的全過程。雖然二者之間的互相滲透―― 比如“學術力量行政化”、“行政人員學術化”――不斷加強,但這只能使二者之間增進理解和合作,而不能從根本上促使二者實現價值追求上的重合。在某種程度上甚至可以說,二者之間的矛盾是推動高等教育發展的基本力量之一。
2.3學生群體
學生作為高等教育的服務對象是高等教育系統中除教授、行政人員之外的第三大核心群體。學生對高等教育的需求帶有依附性特點。首先,由于學生作為“初級學術人員”他具有不成熟性,學生價值期待會受到教師和行政人員的影響,學生的影響范圍和程度是受到限制的。在學術自由方面,僅限于“學習自由”,包括“選擇學什么(選擇課程)的自由,決定什么時間學和怎樣學的自由,以及形成自己思想的自由”;但沒有“教學自由”,沒有“選擇授課項目的自由,選擇研究項目的自由,得出自己關于真理結論的自由” 。這些自由被教授所擁有。在大學自治方面,大學教師“拒不承認在專家和非專家,成人和非成人之間的平等”,而大學的管理也“不是根據人數或少數服從多數的原則,而是以知識為基礎”。另外,學生僅是大學中“來去匆匆的過路客”,也沒有“終身致力于學術研究”,他們的學習精力有限。而且,從邏輯上講,作為被指導和被評價者的學生不能直接參與指導和評價過程。所以,學生除了要求“學院或大學對學生負責之外,沒有其他更多的權力 。
此外,學生價值期待還依附于外部要求。是因為高等教育系統之外的有關利益主體掌握了學生未來能否獲得職業、獲得何種層次和地位的職業的認可權力。盡管學生往往處于依附地位,但它必須受到尊重和得到應有關注。原因之一,青年學生特有的生理、心理特征使得他們在理性的過程和理智的要求遭受挫折時,往往易于以非理性的過程和行為取而代之,他們對高等教育、對社會所進行的思想反思、言論批判極易轉化為行動的批判、武力的批判,并因此而造成動蕩。20世紀五六十年代的西方,即為明證。原因之二,對于高等教育而言,“學生是顧客”,他們除了擁有作為普通公民的基本人權,還擁有作為高等教育消費者的消費權力和接受良好高等教育的學習權力。因此阿什比指出:青年學生“雖尚無辦理大學的才能(高等院校的行政管理藝術是需要通過長期艱苦訓練才能學會的),他們確實懂得大學要怎樣辦才好” 。
從以上分析可以看出,高等教育服務于多個利益團體,那么,多元服務對象背景下,什么才是高等教育的目的?
筆者認為,不同的利益主體基于不同的利場,會持有不同的價值觀。不管是哪一種形態的高等教育目的,都是由該階層所信仰的高等教育價值觀所決定的,可以說是有什么樣的高等教育價值觀,就有什么樣的高等教育目的觀。從高等教育的價值選擇趨向上來看,持個人本位價值觀的人,會優先考慮通過高等教育實現受教育者的個人價值,比如像赫欽斯等人主張通過高等教育來主要致力于受教育者的心智開發;持社會本位價值觀的人,則會優先選擇通過高等教育實現社會價值,如威爾遜在任普林斯頓大學時曾提出“為國家服務的大學”,讓高等教育直接為社會政治、經濟發展服務;還有持價值選擇中間路線的人可能會既考慮高等教育的社會價值又考慮高等教育的個人價值,主張高等教育致力于為社會發展服務的同時也要照顧到個人智慧的開發、個性的張揚和自由精神的追求。
對各種價值觀導向下的高等教育的目的觀,我們不能簡單的就進行優劣的判斷,而必須對之進行具體情況具體分析。要看他們所提出的高等教育目的對整個社會大多數人或者對整個人類的發展是否是有害的,如果是無害的,即使是追求個人價值代表著個人利益的高等教育目的也是應該允許其存在的。對追求人類永恒價值和有利于促進社會進步的對整個高等教育有著普適性價值的高等教育目的,則要大力弘揚和對之進行不懈追求。
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關鍵詞： 高等教育 教學質量 外部保障體系
2011年的“十二五”規劃的第二十八章《加快教育改革發展》中明確指出：全面實施高校本科教學質量和教學改革工程，健全教學質量保障體系。可見，加強高校教育教學改革，建立健全教學質量保障體系，已經成為當前我國高等教育發展的一項政策要求，是未來相當長一段時期內我國高等教育發展的戰略任務。
在我國高等教育質量內部保障體系的理論研究與實踐活動蓬勃開展的同時，開拓創新高等教育質量外部保障體系的理論研究與實踐探索之路，健全完善高等教育質量外部保障體系，貫徹落實“十二五”規劃的教育發展要求，促進我國高等教育事業的不斷進步與持續發展，是十分重要的。
一、高等教育質量外部保障體系的內涵和構成
高等教育質量外部保障體系是指學校外部為了對學校教育質量實施連續有效的質量監控所建立的監控體系，由全國性或區域性的專門機構組成。這些機構的主要任務是領導、組織、實施和協調高等教育質量鑒定活動［1］。
高等教育質量外部保障體系是具有保障和促進高等教育質量提高功能的整體，其構成主要包括保障目標、保障主體和保障客體等［2］。
保障目標是指高等教育質量外部保障的目的。高等教育質量外部保障的目的是保障與提高高等教育質量，應定位于通過監督、調控、指導高等學校各項工作的開展，促使高等教育最大限度地滿足國家政治、經濟、文化、科技等方面的需求，為社會的經濟發展、文化繁榮和科技進步作貢獻。
保障主體是指高等教育質量外部保障活動的組織者和實施者。高等教育質量外部保障的主體是政府和社會，包括國務院各部委、高等教育行政管理部門、專業評價委員會、社會評價機構等。保障主體相互配合，形成合力，有利于創造良好的外部環境，切實發揮質量外部保障體系的作用。
保障客體是指高等教育質量外部保障活動所指向的對象。高等教育質量外部保障的客體是高等教育實施機構的教學、科研和社會服務等活動過程。在我國，高等學校是高等教育實施的主要機構，所以我國高等教育質量外部保障的客體是高等學校的教學、科研和社會服務等活動的過程及其結果。
二、構建我國高等教育質量外部保障體系的現狀
我國高等教育質量外部保障體系一直是以教育行政部門的教育評估為主，屬于行政性評估。
自1990年原國家教育委員會頒布《普通高等學校教育評估暫行規定》以來，我國高等教育評估工作發展很快。從1993年到2003年，我國已有170多所高等學校進行了本科教學工作的評估，有80多所高等學校申請參加了優秀教學工作學校評估，其中已評估了13所高等學校。2001年，國家教育部又對全國25所本科院校進行了本科教學工作隨機性水平評估的試點工作［3］。
2004年2月，教育部在《2003年-2007年教育振興行動計劃》中提出實施“高等學校教學質量與教學改革工程”：健全高等教育質量保障體系，實行以五年為一周期的全國高等學校教學質量評估制度，從而將我國高等教育質量保障活動推向一個新的發展階段。
這些措施，在促進高校提高教育質量方面起到了重要作用，為建立健全具有中國特色的高等教育質量外部保障體系積累了經驗。
三、當前高等教育質量外部保障體系所面臨的問題
隨著高等教育大眾化進程的深入，以政府行政性評估為主的高等教育質量外部保障體系在保障高等學校的教學質量方面雖然起到了強大的支撐作用，但是還存在著諸多問題。
（一）立法滯后，評估工作缺乏法律依據和規范。
我國在教育評估法制建設方面，至今除了《普通高等學校評估暫行規定》（以下簡稱《暫行規定》）這一部行政法規外，其余的只有散見于其他法規中的零星評估條款。《暫行規定》是計劃經濟體制下的產物，其中關于評估目的、評估主體、評估機構等有關規定，不適用于新時期評估工作的開展。在市場經濟條件下，政府、社會與高校在高等教育質量保障中的職責與權限迫切需要通過立法加以界定和規范。
（二）質量保障主體單一，政府對評估工作進行獨家控制。
我國高等教育評估完全是行政性的政府行為，社會其他各方面很少實質性參與評估過程，評估的目的、標準和價值取向只能體現政府的愿望［4］，這樣就會產生多方面的問題。
1.評估活動封閉
我國高等教育評估由行政部門發起、實施，評估結果由其解釋和使用，有很強的封閉性，這樣既不利于高等學校的各項信息向社會傳遞，又會影響到評估的客觀性和公正性。
2.評估失真
由于政府部門的工作與高校工作的規律不同，評估人員大多也并非專業出身，使得政府不可能收集到全國幾千所高校準確、全面的質量信息，會引起評估結果的失效，乃至決策的失誤。
3.評估效率低下
政府是評估的唯一主體，帶有明顯的權威性。高校對政府自上而下的評估結果只能消極地接受，處于被動的地位，這樣對高校教育教學工作的改進難以起到真正的作用。
（三）市場在高等教育質量保障中的作用不強。
專門性評估機構是一種社會機構，政府職能部門把教育評估看作是一種既定利益而不愿委托給社會機構。專門性評估機構要解決不少“生存”問題，例如接受委托問題、與行政部門的關系問題、評估市場開發問題等，只有政府轉變職能，形成具有市場主體地位的各評估機構之間相互競爭與合作的評估市場，這些問題才能得到解決。
（四）質量保障機構職能重疊，設置分散。
目前，我國各級各類高等教育質量外部保障機構還沒有形成一個分工明確的有機整體，有些組織之間在職能上還存在一定的交叉與重疊。而且，國家沒有統籌規劃專業評估機構的設置，沒有按大區設立評估組織，使得專業評估機構多而分散。另外，無論是政府評估機構，還是各專業評估機構，其專業化程度不高，特色不強。
四、健全高等教育質量外部保障體系的對策
我國高等教育質量外部保障經歷了從無到有再到制度化的過程。借鑒發達國家的改革經驗，結合我國的實際，健全我國高等教育質量外部保障體系，是當前我國高等教育改革的一項緊迫任務。
（一）加強立法，使評估和保障工作有法可依，有章可循。
我們應依據《教育法》、《高等教育法》，以及我國高等教育的發展方針和政策，吸收其他國家質量保障的法治經驗，結合我國高等教育質量保障的理論和實踐，對《普通高等學校評估暫行規定》進行修改和完善，對政府、社會與高校在質量保障中的職責與權限加以界定和規范，從法律上健全具有中國特色的高等教育質量外部保障機制。
（二）轉變政府職能，提高外部保障組織體系的自主性和獨立性。
我國高等教育質量外部保障一直是由政府主導，外部保障組織體系缺乏自主性和獨立性，表現出很大的行政依附性。對此，政府應轉變職能，變行政管理為政策調控，通過制定有關政策法規、財政撥款資助、組織評估檢查等非行政指令性的措施來發揮作用，逐步建立起獨立于高等教育各利益主體的質量保障組織體系［5］。
（三）加強評估中介機構的建設，發展中介性評估。
發展中介性評估，是提高高等教育質量與效益的有效途徑。評估中介機構要通過對現有人員的培訓和對高層次人才的引進，提升機構人員的專業素質，建立評估信息網，積極開展評估理論與方法研究，建立探索符合實際、科學合理的評價體系和評估辦法，形成評估機構的特色和專業優勢［6］，堅持獨立性與公正性，樹立權威形象。
（四）構建彼此協作、上下貫通的高等教育質量外部保障體系。
分工協作的高等教育質量外部保障體系有助于節約評估開支，減輕多重評估給高校帶來的負擔。應分別建立國家和地區級的專業性評估中介組織，分別領導、組織和協調相應范圍內的評估活動，實行分級設置、管理，充分發揮各自的作用和職能，并促進它們之間的聯系和合作，形成一個上下貫通、責權分明的外部保障體系。
健全完善高等教育質量外部保障體系是深入貫徹落實“十二五”規劃的要求，在高等教育大眾化進程中，只有健全完善高等教育質量外部保障體系，切實加強對高等教育質量的外部監控，才能保證高校人才培養質量的提高，實現高等教育健康、持續和協調的發展。
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本文系2012年度全國教育科學“十二五”規劃國家一般課題“大學青年教師學術制度認同與學術發展”（BIA120068）和廣東省教育科學“十二五”規劃研究項目“文化選擇視域下的高等教育發展研究”（2012JK252）研究成果。
摘要：從發展主義到新發展主義是高等教育發展理念的必然選擇，發展主義主導下的高等教育場域中，經濟主義、實用主義和國家主義的理念滲透其中，最終形成一種依附式的高等教育發展模式；新發展主義視域下的高等教育發展要求高等教育發展實現從物本到人本、從工具到價值、從外延到內涵以及從依附到自主的轉變，使高等教育發展致力于文化發展的本位上來。
關鍵詞：高等教育；發展主義；新發展主義；經濟；文化
發展主義的發展觀在本質上是一種追求數量、忽視質量的發展觀，過分的將經濟發展指標量化，將發展視同增長。當發展主義作為一種國家的意識形態或發展理念后，就會造成發展規模的快速、盲目的擴大，過分追求數字的增長。在對發展主義反思和批判的前提下，新發展主義從更寬廣的視野和嶄新的視角，提出了自己的發展理論和發展模式。新發展主義在對發展主義所產生的社會性危機進行深入剖析的過程中，反對單純的經濟發展，而主張綜合的、內生的、全面協調的發展，主張把社會和諧、社會建設、社會均衡發展作為社會發展模式研究的主題。聯合國發展計劃開發署1990年主編的《人類發展報告》指出：發展的真正目的就是擴大人類在各種領域里的選擇權，包括經濟、政治和文化領域。新發展主義是針對在發展主義理念主導下的重物不重人的單面線性發展觀的反思和批判，主張社會發展是在以多元文化主義的前提下，人、自然、社會和諧共生的整體的、綜合的、內生的發展觀，倡導經濟利益和文化發展相統一的一種新型發展模式，真正實現社會發展從重物的增長轉變到重人的發展，從社會發展的“唯經濟增長觀”轉變到“文化發展觀”，突出文化價值在發展中的意義與作用。新發展主義是基于文化價值的全面發展，是經濟利益和文化價值的統一。本文通過對發展主義主導下的高等教育發展理念的反思，對新發展主義主導下的高等教育發展內涵進行詮釋，這對進一步認清高等教育發展的本質有著較為重要的意義。
一、發展主義主導下的高等教育發展
（一）“經濟主義”滲透到高等教育發展的全過程
發展主義是把經濟增長等同于發展，并以此當成促進社會發展的基礎和條件的一種發展理念。發展主義簡單的把發展的全部內涵理解為經濟增長，并把經濟發展奉為社會發展的圭臬。這種以“經濟增長”、“經濟至上”為中心的社會發展理念滲透社會的所有領域，就容易產生“經濟增長就是一切”或“經濟增長壓倒一切”的所謂“經濟主義”。從一般的意義上理解，發展主義的本質是關心物質財富的增加，經濟增長或發展是國家、社會的根本目的。社會的其他方面都圍繞“經濟”轉，為“經濟發展”服務，淪為經濟發展的手段。在發展主義主導下的高等教育也不自覺的成為“經濟發展”的工具和手段。經濟建設和發展離不開高素質的人才，高等教育機構作為培養人才的文化機構，很快就被公認為社會發展的動力站和發動機，于是高等教育迅速與經濟聯姻，并成為一種世界性的教育思潮，有學者稱之為“教育經濟主義思潮”。這種思潮，在高等教育領域，在發展中國家的教育領域特別突出和明顯。因此，很多國家大力發展教育，首先發展高等教育，并對高等教育進行大量的投入，希望通過高等教育的振興與發展為經濟發展做出巨大的貢獻。于是，世界范圍內的高等教育機構迅速增加，在校學生數增長也特別驚人，高等教育獲得了前所未有的大發展。在發展主義主導下高等教育大發展，確實給世界高等教育帶來了表面上極大的繁榮，但同時也隱藏著高等教育發展的危機。第二次世界大戰以后世界教育發展和改革，主要是沿著經濟性方向進行的，幾乎沒有一個國家不把教育納入到經濟發展的戰略軌道，教育在國民經濟中的地位更加突出，紛紛采取適應經濟發展需要的教育措施，并把其作為規范教育發展和學校行為的重要標準。于是，經濟因素滲透到了高等教育的所有場域，使高等教育的教學、科研、服務都蒙上一層濃厚的經濟色彩。高等教育的經濟功能凸顯，高等教育與經濟過分緊密的關系，使高等教育喪失了獨立性，高等教育成為經濟增長的手段以及經濟增長成為高等教育發展目的的趨勢十分明顯。發展主義的本質是以物為本，單向和孤立的看待高等教育與經濟的關系，關注的是高等教育對經濟的貢獻率、教育對勞動者效率的作用、教育對經濟的適應性以及高等教育的工具性價值，這種價值取向下的高等教育發展是背離教育的目的和宗旨的，最后會付出沉重的發展代價。
（二）“實用主義”成為高等教育發展的重要哲學基礎
詹姆士說：“實用主義的方法，不是什么特別的結果，只不過是一種確定方向的態度。這個態度不是去看最先的事物、原則、‘范疇’和假定是必需的東西，而是去看最后的事物、收獲、效果和事實。”[1]發展主義一旦與實用主義聯姻，“經濟實用”就成為判定一切事物的標準。實用主義秉承“有用就是真理”并作為判別社會發展的方法論模式，會導致“發展自我而無視他者的利益，發展物業而無視文化的培育，重視可用性而造成對自然的無節制掠奪與破壞”[2]。由于實用主義過分強調事物的實用價值，在高等教育領域內會演化為一種實用主義的教育思想，使高等教育機構的培養方向、辦學模式、專業設置、課程安排都會按照實用的標準去建構。很多教師和學生也采取實用主義的態度、觀點和方式來對待各學科的知識，不自覺的就會產生學科知識主次之分的觀念，重應用學科、輕基礎學科；重科學輕人文等現象十分嚴重。因此，在高等教育場域中，應用研究倍受推崇、基礎研究遭受漠視；“熱門”專業倍受青睞，“冷門”專業遭受冷落；科技知識倍受重視，人文知識遭受輕視。“大學成了巨大的技術生產工場，既生產商業產品，也生產物質產品，即便是屬于社會科學的諸如經濟學、社會學等也暗含著這樣一種思路，即作為對經濟主義的論證工具，或如經濟學那樣單純教導如何獲取資本與物利。越是與獲利有關的學科越是擴張發展，無直接便利可圖的人文諸學科則或使其自行凋敝。”[3]實用主義的教育十分重視教育的結果或實際的效果，往往把高等教育發展的長遠目標限定在狹窄的利益范圍之內。加拿大G·J·愛默森說：“實用主義者過分地強調結果，以致當某些即刻會產生的結果沒有出現時，他們就很不耐心。某些行為或觀念，不論其結果如何，它本身就可能是美好的。比如，愛、真理、智慧或正義，也許它們的有價值并不在于它們能實現什么，而在于它們本身的正確性。也就是，它們可能具有內在的價值。”[4]發展主義主導下的高等教育發展主要是為達成經濟發展服務的目的，一切有利于經濟發展且能達到立竿見影效果的高等教育發展的手段、方法、模式，都是最有價值的高等教育發展，使其培養的人才能用所學的知識技能迅速運用到經濟建設領域中，促進經濟的快速增長，所以這種以“促進經濟增長”為目的的高等教育發展觀是以社會“經濟利益最大化”為其發展和存在的唯一理由的，其高等教育發展的理念是把實用主義哲學當作一種重要的思想基礎。
（三）“國家主義”成為高等教育發展的主要導向
“國家主義”強調個人利益服從集體利益，集體利益服從國家利益，將國家凌駕于個人與社會之上，強化國家機器，國家在整個社會擁有至高的權利。作為高等教育機構的大學與民族國家的命運就緊密的結合在一起。高等教育與國家主義結合的歷史也由來已久。早在19世紀，德國洪堡認為：“大學是一種最高手段，唯有通過它，普魯士才能為自己贏得德意志世界及全世界的尊重。”[5]1810年洪堡創辦了以教學和科研結合為大學理念的、以塑造民族性格、體現民族精神和增添精神力量的第一所真正意義上的現代大學——柏林大學。近代，在發展主義的影響下，高等教育的國家主義傾向特別明顯，科技發達、經濟發展要靠教育，尤其是高等教育功能的實現對民族國家綜合國力的增長有著決定性的作用，民族國家往往會把高等教育放在優先發展的戰略位置上，由國家主導高等教育的發展、規劃、決策，一切都圍繞國家發展戰略考慮高等教育的發展，這樣，高等教育中的“國家主義”就成為其發展的價值。總之，國家至上，教育為國家經濟發展和民族發展的長遠利益服務是國家主義教育思想的思想精髓。“國家主義”主導下的大學主要目標是培養國家所需人才，以促進和引導國家的快速發展，于是“大學被視為國家發展的工具，人們期望大學培養管理新獨立的國家所需的有技能的人力資源，并開展與發展相關的研究以及提供社會服務”[6]。高等教育中的“國家主義”一般在民族危難之際主張教育救國，在國家獨立和平時期，主張教育建國或教育強國，試圖通過教育，尤其是高等教育達到興國強國的根本目的。高等教育從屬于國家，國家實行對高等教育的控制和管理，實行自上而下的高等教育行政管理模式。發展高等教育更為重要的是強調高等教育的外在規律，容易忽視從高等教育自身發展的內在規律去思考高等教育的發展，其教育帶有明顯的國家主義色彩。發展主義主導下的國家發展，很容易把經濟增長作為社會發展和人類繁榮的唯一指標，認為高等教育的唯一目標，就是為國家“培養有技能的領導者、管理者、企業家、科學家和專業人才，以促進和引導國家的發展”[7]。因此，“國家政府將繼續把教育看做是國家發展的重要工具，無論是經濟的還是社會的，它努力讓教育為實現這些目的而服務”[8]。
（四）“依附模式”是高等教育發展的重要模式
依附理論主要是從經濟發展的角度出發，討論世界經濟體系下發展中國家經濟發展問題的原因，涉及到的是國家之間的關系。發展主義引導下的高等教育發展模式主要呈現出依附發展的模式，容易依附“全盤西化”或“部分西化”的發展模式，認為引進國外的先進技術、成熟經驗，高等教育現代化就可以很快實現。這種高等教育“依附式發展”道路的特征就是在發展問題上呈現出強烈的“目標依賴”、“模式依賴”與“路徑依賴”傾向。在高等教育領域內，由于很多國家既沒有獨立創新發展的主體意識，同時也缺少自主發展的條件，為了快速培養經濟發展所需要的人才，這些國家主動地選擇依附式的高等教育發展模式，聘請西方學者、引進國外教材等高等教育的發展新舉措，走一條依附式的高等教育發展道路。這種依附式的高等教育發展模式可以為發展中國家的高等教育發展帶來一時的“繁榮”，但是由于發展中國家缺乏文化創新的“造血”功能，很快這種弊端就顯現出來，尤其是喪失了文化的獨立性，這些國家很快從剛獲得的政治獨立又滑到了文化殖民的深淵。高等教育依附發展的“水土不服”給這些國家的高等教育可持續發展所造成的損失是巨大的。所以，在發展主義主導下的發展中國家容易與西方發達國家形成一種主從的關系，高等教育很容易淪為西方高等教育機構的附屬物或仿制品，自主性不強，自身的獨立性被依賴性所取代，“依附模式”成為高等教育發展的重要模式。
二、新發展主義視域下的高等教育發展
（一）高等教育發展的趨向：從物本到人本
發展主義的目的就是經濟增長，經濟增長的目的就是物質財富的增多，這種以物質追求為最終目的的發展價值取向廣泛滲透到了高等教育場域中。在發展主義的影響下，以大學為代表的高等教育機構逐漸從象牙塔里走出來，凸顯其營利性的目的，過分追求物質與金錢，失去大學追求真、善、美的本真。學校的商業味越來越濃，而文化氣息卻越來越少，大學過度的看重大學的世俗價值和有形之物的價值，而對文化的超越精神和無形精神的價值比較忽略。在社會物質主義、消費主義的強烈擠壓下，大學發展中過分強調外在的、顯性的、直接的“形”，而大學文化的內在的、隱性的、間接的“神”退居一隅，大學精神日漸式微。當然，不是說高等教育的發展不需要經濟的支持、物質的保障，但這只能作為高等教育發展的基礎，不能作為高等教育發展的方向、價值，更不能作為高等教育發展的主要目的。
高等教育發展的最終目的不是物質的增長，而是人的發展。新發展主義的代表人物之一阿瑪蒂亞·森認為：發展可以看做是擴展人們享有真實自由的一個過程。聚焦于人類自由的發展觀與狹隘的發展觀形成了鮮明的對照。狹隘的發展觀包括發展就是國民生產總值（GNP）增長、或個人收人提高、或工業化、或技術進步、或社會現代化等等的觀點。[9]財富、收入、技術進步、社會現代化等固然可以是追求的目標，但它們最終只屬于工具性的范疇，是為人的發展，為人的福利服務的。因此，人的發展是社會發展的根本目的，經濟發展是為人的發展服務的，是為了人更加自由幸福生活的手段。這種新發展主義的發展觀是對發展主義發展觀的超越，實現了從以物為本的發展主義向以人為本的新發展主義的重大轉變，是社會發展目的的理性回歸，完全體現了發展的本質和宗旨。
人是教育的出發點和歸宿，教育的發展是為人的發展，高等教育更是如此。但由于高等教育處于整個教育金字塔系統的頂尖部分，整個教育過程的終點階段，是社會人才輸出的最后出口，與社會聯系更加緊密，高等教育與個人的地位與聲望、社會的升遷與流動有直接的聯系。由此，功利主義與物質主義也很容易在高等教育場域內流行，高等教育在培養人的過程中也很容易偏離育人為本的神圣職責，最終導致高等教育不遵循高等教育自身的發展規律，而是按照經濟發展的趨利邏輯去發展高等教育，以致忘記自己培養人才的根本職能。所以，高等教育發展的首要目的和最終目的是為了人，為了人的發展。高等教育發展的價值追求應從發展主義影響下對物質、金錢、功利的追求回歸到高等教育發展為人的自由幸福成長為旨歸的發展路徑上來，這也是高等教育發展的理性之路。
（二）高等教育發展的目的：從工具到價值
一般說來，高等教育發展主要是以追求人的內在精神情感和價值理性為目的，引領人們追求人生的理想、信仰、意義，追求的是抽象的價值，關注的是人性；同時高等教育也以追求客觀世界的真知為目的，關注客觀世界，體現其工具理性。高等教育發展在不同的歷史階段和自身發展規律的不同階段，兩種價值取向都有不同的表現，很難達到辯證的統一和絕對的平衡，因為在社會發展時期，尤其是社會高速發展時期，高等教育發展的價值取向會受到社會各方面的影響，高等教育發展的外部規律往往決定高等教育發展的內部規律。因此，查爾斯·赫梅爾（CharlesHummel）說：教育的前途更多地取決于外部條件而不是教育系統的內部因素。[10]在以發展主義為主導的社會里，基于“西方現代化等同于經濟增長，等同于社會發展”的價值范式上來促進高等教育發展，使發展主義主導下的高等教育無不帶有經濟發展工具的色彩，其發展理念無不具有濃厚的功利性，最終導致高等教育的工具價值彰顯，工具理性僭越價值理性成為高等教育發展的主導價值取向。在以發展主義為發展理念的經濟社會里，高等教育發展主要是為了經濟的發展，經濟發展成為高等教育發展目的，高等教育培養的人也淪為經濟發展的工具。因此，發展主義主導的高等教育迷失了方向，人越來越被當做商品和客體來對待而不再享有人和主體的地位。在高等教育發展工具理性的張揚下，人所追求的理想、信仰、意義、精神、道德逐漸式微，使高等教育在發展過程中忽視了發展的出發點和歸宿——人的自由而全面的發展，使工具理性的標準成為高等教育發展的尺度。美國著名學者德尼·古萊認為：“發展乃是徹底的解放，這種解放的目的是要將人類從自然的枷鎖中、從經濟落后和壓迫性的技術體制中解放出來，從不公正的階級結構和政治剝削者、從文化和心理異化中解放出來——總之，從一切非人性的生活中解放出來。”[11]新發展主義理念主導下的高等教育發展觀是對傳統高等教育發展主義發展觀的反思和批判，針對傳統高等教育發展過于強調高等教育的工具價值，提出高等教育的發展價值要從工具理性中解放出來，更要注重高等教育發展的價值理性。
（三）高等教育發展的范式：從外延到內涵
外延式發展主要注重數量的增長和規模的擴大，以發展的形式為主；相反，內涵式發展主要注重質量的提高和效益的提升，以發展的內容為主。高等教育發展范式從發展主義到新發展主義的根本性轉變就是由外延式發展范式轉為內涵式發展范式，注重提高高等教育的辦學效益，使高等教育的發展由數量增長向質量提升轉變，加強高等教育的內涵建設。謝仁業認為，內涵發展是發展結構模式的一種類型，是以事物的內部因素作為動力和資源的發展模式；外延發展作為內涵發展的對應概念，是以事物的外部因素作為動力和資源的發展模式。[12]走內涵式的發展道路，要求摒棄發展主義的高等教育發展的思維方式，避免為了社會發展的一時需要確定高等教育發展目標，而發展主義應一時所需的人才培養模式，在本質上重數量、輕質量的傾向，很容易把高等教育發展單一理解為“數量化”擴大，認為“越多越好，越多就是發展得很好”。新發展主義視域下的高等教育發展更注重內涵建設，著眼于高等教育的可持續發展，切實提高大學的內在文化精神，從辦學理念、發展規劃、課程安排、專業設置等各方面全方位提升文化品位，賦予文化的特定內涵，一切從發展人的角度出發培養人才，促進人自由而全面的發展成為高等教育發展的目的。高等教育的內涵發展應該是一種整體性的發展觀，更是一種綜合的發展觀，其不僅要促進高等教育質量的提高，更要在更高的層次上提升高等教育的文化品位，使高等教育在社會發展文化傳承與創新方面真正發揮“動力站”的作用，真正發揮社會發展的文化引領作用。因此，新發展主義認為高等教育內涵發展應是是基于文化價值的綜合發展。
（四）高等教育發展的路徑：從依附到自主
依附理論作為經典現展理論體系之一，基本上是從經濟發展等同于發展的邏輯上來構建“中心—邊緣”的發展理論體系的。的確，部分發展中國家經濟上對發達國家的主動依附，同樣也會造成高等教育發展模式的依附，更何況很多發展中國家為了急于發展經濟，主動接受以西方中心主義為主導價值的發展主義，企圖通過對西方發達國家的依附來發展本國的經濟，從而通過經濟發展實現社會發展。依附發展在高等教育領域的表現主要是對西方現代知識的依附，對傳統本土知識的排斥。“西方知識的意識形態阻止了傳統和現代知識體系和平共處。成為西方科學根基的知識體系，在理論上可以和其他知識體系共存，但在實踐上，意識形態使西方的知識體系提出全面的和排他的要求，因而排除了和平共處的可能。在西方知識體系中，凡不能被擁有的，就連知識的地位也無法獲得。”[13]這樣，在沒有話語權的知識體系中的高等教育發展由知識依附，發展到文化依附，最后到高等教育發展模式的依附。歷史證明，依附發展模式并沒有帶來發展中國家的全面振興，依附式的高等教育發展模式也沒有帶來發展中國家的高等教育全面大發展。新發展主義的高等教育發展主張走自主創新式的發展道路，充分發揮自身的主體意識，走一條符合本國國情、注重民族傳統文化與本土知識的高等教育發展路徑。新發展主義主導下的高等教育主張借鑒國外先進高等教育發展模式，并把它與本國的實際情況結合起來，在高等教育發展充分自主的基礎上積極主動的揚棄國外的發展模式和發展道路，形成高等教育發展的自主模式，走本土知識文化創新的道路。
結語：高等教育發展從追隨經濟增長到致力于文化發展
如果我們說發展主義主導的時代是物欲橫流的“經濟時代”，高等教育在發展的過程因凸顯經濟物質特性而失去了教育的本真；那么，在新發展主義主導的時代應該是文化時代，文化傳承與創新是高等教育發展的內在特質和涵義，高等教育發展過程中應滲透人文關懷，關注人的自由而全面的發展。如果說在發展主義主導下高等教育發展模式和發展路徑，我們幾乎是在“教育-經濟-人”的思維框架下來思考高等教育發展方向，制定高等教育發展政策的話，那么，在新發展主義主導下的高等教育發展，我們應該順應社會發展的趨勢，在“教育-文化-人”的思維框架下考慮高等教育的未來發展。高校作為文化機構——知識的殿堂，文化才應是靈魂。高等教育發展的理念應該從發展主義主導下遵循經濟發展的邏輯來發展高等教育轉到遵循高等教育自身的發展規律，遵循文化發展的邏輯來發展高等教育。而今天，我國正處在重要的社會轉型期，當社會發展觀從單一的經濟發展觀過渡到綜合的全面發展觀；從關注物質財富的聚累、經濟的發展到關照人的自由發展、文化的發展的重大轉變時，高等教育發展作為社會發展的重要組成部分，更應為社會發展做出更大的貢獻，真正回歸到為人的自由而全面發展的本位上來。
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一、加強高等教育分類評估制度建設的背景分析
1.高等教育分層管理的必然性
系統是世界的本質屬性。現代的高等教育是一個復雜而龐大的系統，高等教育作為與政治、社會緊密聯系的一個學術組織系統，是在一種極為復雜的社會環境和組織結構中運行和發展的。18世紀以前，高等教育機構基本上只有大學一種組織形式，高等學校就是大學。但從19世紀以后，高等教育機構從單一的大學組織形式大量分化出單科學院和應用性高等專科學校，到20世紀，高等教育呈現出多層次院校結構。高等教育大眾化時期，社會需求、學校規格、學科門類更趨多樣性。1998年第一屆世界高等教育會議通過的《21世紀高等教育展望和行動宣言》就指出：高等教育是一個多層面的概念。根據高等教育系統內外部環境的變化和自身發展的需要，在高等教育大眾化時代，將高等教育系統分成性質不同且相互聯系的類型和層次能更好地實現高等教育系統的整體優勢和多樣化發展的社會需求。因此，對高等教育的管理也應適應高等教育本身發展的要求，做到分層、分類管理。高等教育評估是實現高等教育管理的重要環節，對高等教育進行分類評估在高等教育迅速發展的今天就顯得十分重要。
迄今為止，多樣化的社會需求與單一化的發展目標已成為當前我國高等教育事業發展中突出的問題。雖然，教育行政部門將高校按學科設置分為綜合類、理工類、文科類、醫藥類、農林類、師范類；按主要投資渠道分為國立、公立、私立、民辦等，但這些分類的標準都帶有很明顯的時效性和計劃經濟時代的痕跡，使得高等學校自身的類型特征模糊。這種片面、僵化的分類，在管理上基本也是采用同一種標準來管理要求和衡量所有類型的高校，明顯表現在以精英高等教育的學術性質量來衡量大眾化高等教育的應用性質量，嚴重阻礙了高等院校的多樣化發展。因此，實施符合高等教育自身發展要求的管理制度是高等教育發展的必然趨勢。
2.我國高等教育分類評估的現狀
從我國高等教育評估發展的過程來看，從高等教育評估起步階段（1984～1985年）、高等教育評估試點階段（1986～1989年）到高等教育評估正規化階段（1990年至今），到2002年6月出臺的《普通高校本科教學工作水平評估方案》，以及2004年10月教育部正式成立高等教育教學評估中心，無論是在評估理論的研究上、評估法規建設上以及評估機構的建設上，近年來都有了長足進展，但是在評估對象的劃分上，在實際操作中并未有所區別，比如，在教育部高教司制定的本科教學工作評估指標體系的說明中也提出“本方案適用于各類普通高等本科院校”。單就本科教學工作評估而言，雖然教育部出臺了一批綜合大學、工業、醫藥、財經、外語、師范等不同類型高校的本科教學工作評價方案，但從總體上看，都過于強調“標準”而輕視“特色”。[1]有人認為，同樣作為本科教學，在質量標準上應沒有什么差別。
但大眾化時代的高等教育，在不同類型的大學里所進行的本科教學，無論在培養目標，還是在課程設置上都存在顯著的區別，如果將所有高校的本科教學評估納入同一指標體系中去衡量，這顯然是不合理的。再者，從目前的指標體系上看，國家教育行政管理部門的評價標準過于單一，這對一些高校往往產生誤導，在單一標準的導向下，眾多高校為了獲得更好的生存和發展空間，爭取更多的教育資源，不得不“擠獨木橋”，這種高等教育內部的惡性競爭產生的結果就是對已不充裕的教育資源的浪費。
二、現代高等教育分類評估的幾點建議
1.合理的高校分類與定位標準是實施高校分類評估的關鍵
分類、定位和評估相互聯系、相互促進、缺一不可。分類是進行評估的前提條件和主要依據。沒有科學、合理、可行的高校分類標準，政府就不可能準確地把握高等教育及其機構的發展狀況，民間組織進行的高等教育評估也就會因缺乏科學依據而失去信度和效度。同時，評估是分類的主要目的，它是政府教育行政部門進行高校管理、引導高校合理分工的重要手段，因此，高校分類是高等教育分類評估的前提。
由于高等學校各自承擔的社會職能的能級不同，所培養的人才類型、學術水平也存在不同，因此，高校分類要體現這二者的有機結合。從縱向上看，聯合國教科文組織1997年的《國際教育標準分類法》將教育分為7個層次，其中，第五級為大專、本科、研究生教育，第六級是博士研究生教育。著名的卡內基分類法2000年版，把美國高校所有的高等學校分成6大類：研究型大學、博士學位授予大學、碩士學位授予大學和學院、學士學位授予學院、副學士學院、專業高等教育機構。同時，高校的學術水平也是從高校分類中重要的“橫向”標準，依據各高校的學術水平將高等學校分為研究型、教學科研型和科研型三種類型，在卡內基分類法中也在各能級的高校中區分廣博型授予博士學位的研究型大學、集中型授予博士學位的研究型大學；在授予碩士學位的高校中也分成兩小類：I類授予碩士學位的大學、II類授予碩士學位的大學。學士學院又分成三小類：文理學士學院、一般學士學院和學士、副學士學院。[2]在分類的基礎上，不同類型的大學在獲得聯邦政府財政支持以及科研項目支持上都有不同的政策。正是由于美國高等教育奉行這種多樣化的發展觀，美國因此發展成為既有世界學術頂尖的研究型大學，又有蓬勃發展的社區學院和遠程教育，被公認為是世界上高等教育最發達的國家。我國目前還沒有公認權威的高校分類方法，已有的分類標準不一，且存在相互交叉、重疊甚至邊緣模糊等問題。為了更好地發展我國高等教育，更好地使精英教育和大眾教育相互促進，明確地劃分高校的類型和層次，將高等教育評估引向正確的發展軌道，是我國高等教育宏觀管理的當務之急。
2.構建多元的評估主體機制是實施高校分類評估的前提
教育評估是一種價值判斷活動，由于在價值觀、大學理念上及評估的角度等方面存在較大的差別，不同的評估主體在評價同一評估客體時得出的結論不盡相同，因此，評估主體直接關系到教育評估是否科學和有效。正是由于評估主體行為的主觀性、客觀性因素影響著評估的全過程，因而評估主體多元化的作用就顯得更加突出。大眾化時代的高等教育代表不同高等教育價值觀的存在，反映不同高等教育價值觀群體對高等教育實際辦學水平的評價，是高等教育評估應具有的功能。另外，多元化評估主體的出現會降低政府在高等教育評估活動中的絕對權威，從而改善政府為主導的評估行為。雖然我國現階段的高等教育評估主體包括政府、高校、社會三個部分，但新的評估主體即高校和社會的介入并沒有改變政府在高等教育評估中“主要力量”的事實。#p#分頁標題#e#
眾所周知，美國高等教育評估主體的多元化特點：對于高校的設立，有辦學許可證制度，這項工作主要是政府（主要是州政府）的職責。高校的鑒定（accreditation）制度，是高校的自我評估和外部同行評議，其目的是保障并提高學術機構的質量，并判斷其是否達到甚至超過所要求的標準，了解目標和使命的達成情況。在美國高校的鑒定性評估都是由院校協會來進行實施的。美國高校的認可（recognition）制度是美國聯邦教育部對眾多院校協會等中介機構的一種認可制度。只有得到美國聯邦教育部認可的院校協會，其對高等教育的評估才具有相應的權威性。在一定意義上，美國高校的教育質量評估主體是代表社會及高校價值觀的中介組織，政府在評估中的作用更多地體現在監控和政策的引導上。因此，高等教育評估中政府的職能應更多地體現在組織和協調各種評估機構，制定有關教育評估的法規與政策，建立各類教育質量評估標準的宏觀管理與協調上。大多數經常性的教育評估活動可委托社會中介組織進行。社會中介機構的獨立性、公正性和權威性是其生命力之所在，所以加強其他評估主體在評估中的作用機制，是完善我國高校分類評估的重要的制度保障。
3.建立發展性和科學性相結合的分類評估標準是實現高校分類評估的根本
關鍵詞：高教理論；高教實踐；高校教育研究機構；科學定位；院校研究
中圖分類號：G642.0？搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）18-0185-04
一、高教理論對院校教育的實踐價值
（一）理論及其特征
筆者認為，要闡述高教理論與院校教育實踐的關系，最為要緊的是對理論及其特征的把握。理論是對事物及其關系的抽象概括，是關于事物和現象的基本知識[1]。所謂抽象，說的是從許多事物中，舍棄個別的、非本質的屬性，抽出共同的、本質的屬性。在自然學科中的理論是相當嚴格的，如物理學中的引力理論、原子結構理論等，都有嚴格的限定和表述。而社會科學領域中的理論是比較模糊的。它可能是一組假設或概念，可能是一種與經驗研究或現實問題相區別的抽象學說，也可能是一種觀點，一種取向。比如華東師范大學葉瀾教授對方法論理論的闡釋，就是用四個結論、四個說明，建構了一組對方法論的觀點。
理論的基本特征：①理論必須是抽象的，即它們必須與所指涉的社會實踐相分離，不是對社會實踐的一種直接描述。②理論必須是主題化的。比如教育本質就是直面“什么是教育”這一問題，而不能在其中去闡釋教育現象、教育目標等。③理論必須保持邏輯上的一致。各陳述相互之間必須沒有矛盾，而且如果可能的話，應該可以相互演繹得出。④理論必須是解釋性的。理論必須是有關現象的一項命題或論點，能夠說明這些現象的形式、實質或存在狀態。⑤理論必須是概括性的。它們在原則上必須用于解釋所要說明的現象的任何一種具體表現，并對其做出解釋。⑥理論必須是獨立的。它們絕不能化約為參與者自己就其行為提供的說明。⑦理論必須在實質上是有效的。
由理論及其特征我們可以辨析、理解本論題的本質要義。
（二）高教理論和院校教育實踐
高等教育理論是指人們對高等教育最為根本的理性認識，是具有最為普遍意義的對高等教育根本問題的哲學思考。高等教育理論表現在內容和形式的統一：在內容上涉及高等教育的存在之根本問題，在形式上是終極的理性思維。具體講就是“高等教育是什么”、“高等教育的責任是什么”、“高等教育的功能是什么”、“高等教育應該是什么”、“高等教育應該做什么”、“高等教育應該堅持什么”。而這些所有的探求都不是泛泛而論，應是哲學的、理性的探討。
高教理論就是從高等教育實踐經驗中概括出來的高等教育思想體系，是高等教育發展的歷史過程中積累起來的關于高等教育科學知識的總和，是人們借助一系列的高等教育概念、判斷和推理所表達出來的關于高等教育本質及其規律的知識體系。[2]其作為一個特定的理論領域，既具有一般理論所具有的特征，又有自己的個性特征，所以擁有著自己特定的范疇。
高教理論的范疇主要包括高等教育的概念和特征、高等教育的本質、高等教育的結構和功能、高等教育的基本規律、高等教育的原則、高等院校功能定位、高等院校組織、高等學校制度、高校管理、教學管理、教學原則、教學內容、教學過程，以及課程論、教學論、教師論、德育論、體育論、科研論、美育論、教育評估等一系列圍繞高等院校履行人才培養、科學研究、服務社會這三大職能的知識。
（三）高教理論與院校教育實踐的互動關系
理論的第一要義在于實踐。按照的觀點，理論與實踐的關系是理論源于實踐，理論為實踐提供指導。理論不是無本之木、無源之水，它來源于實踐，產生于社會生產實踐活動之中，又高于實踐，是對社會生產實踐活動的經驗總結；與此同時，理論還必須回到實踐中去，這不僅是因為來源于實踐的理論需要在實踐活動中接受檢驗，在實踐中不斷修正理論自身的真理性、科學性，而且社會生產實踐需要正確的理論作指導，這種指導是理論產生和存在的價值基礎。
高教理論必須為高等教育發展和改革的實踐服務，這既是理論研究的目的，又是高等教育實踐的迫切需求。我們都知道，高等教育理論不是空中樓閣，而是有著現實的基礎。高等教育的理論源自于高等教育的實踐，大學是高等教育的組織者、實施者，因此，大學的教育教學實踐活動則是高教理論產生和成長的土壤。在人類的實踐、認識、再實踐、再認識發展過程中，理論作為認識的成果，與實踐之間存在著本質的、必然的聯系，兩者是互相依存、相互轉化的。因此，理論和實踐之間存在著一種不可分離的互動關系。
第一，成熟、科學的高教理論來自于對教育實踐的理性思考。高教理論的繁榮需要高教理論研究工作者持續地關注高等教育改革的實踐。自從高等教育產生之日起，在每一個不同的發展階段上，高等教育實踐的具體內容都是不同的。在高教理論工作者密切關注高等教育實踐的同時，通過這些理論工作者的不斷努力，高教理論在高等教育實踐的每一個發展階段上也不斷地得到充實和豐富，逐步形成了比較系統全面的理論體系。現在我國正處在經濟社會的全面轉型時期，高等教育也已經從精英教育階段進入到大眾化階段。進入大眾化后，我國高等教育的發展面臨著一系列的矛盾與問題，如規模與質量、結構與效益、經費投入、師資力量、大學生就業等已經凸顯。因此，隨著這些新情況、新問題、新矛盾的出現，更需要廣大高教理論研究工作者面對我國當前高等教育特別是院校教育的具體實踐，加強理論研究工作，為解決我國高等教育發展道路上出現的新問題提供理論支撐，從而豐富和發展我國的高教理論。
第二，高教改革實踐的順利推進離不開成熟、科學的高教理論作指導。當前，隨著我國經濟政治體制改革的不斷推進，高等教育改革也在向縱深方向發展，高教改革和政治經濟體制改革一樣，是在前進道路上的探索，是一種“摸著石頭過河”的發展。高教改革需要魄力和勇氣，但它更需要面對高教改革的具體實踐以成熟、科學的高教理論作指導。同時，這種理論也需要在改革的實踐中不斷完善，目的是為了更好地指導實踐。高教改革必須遵循高等教育的基本規律和基本原則。
（四）高教理論對院校實踐具有前瞻性、指導性、規定性的作用
高等院校教育實踐離不開高教理論的指導。高教理論雖來源于高等教育的實踐活動，是對高等教育實踐活動經驗的總結，但它又高于實踐，具有很強的前瞻性。院校教育是實施高等教育活動的載體，高等教育功能的實現有賴于院校教育實踐活動的有效開展。院校的教育實踐活動不是盲目的、隨意的，必須要有成熟、科學的高教理論作指導。只有在高教理論指導下的院校教育實踐才不會偏離發展方向。
高等教育理論來自高等教育實踐，對高等教育實踐的理性思考和抽象概括的知識體系，反映了高等教育實踐的規律。高等教育理論的抽象性、主題化、邏輯性、概括性、有效性，規定了高等教育理論對高等院校實踐所具有的前瞻性、指導性、規定性的作用。
二、開展院校研究是有效發揮高教理論對院校教育實踐指導作用的策略選擇
（一）科學定位：發揮高教理論對院校教育實踐指導作用的關鍵
高等院校研究機構是以高等教育理論研究為己任的專門組織。而一所特定學校的高等教育研究機構則擔負著高等教育理論研究與高等教育理論成功運用于院校實踐的雙重職責，或者說，一所具體高等院校的研究機構必須架設起高等教育理論與高等院校實踐的橋梁與紐帶，這是一所高等院校研究機構的存在理由和價值所在。這就要求高等院校的研究機構有科學的定位，即明確高等院校研究機構的研究內容、研究目的、研究范式等問題，以使高等院校高等教育機構所研究的成果，能夠為高等院校變革和發展實踐服務。
正如上述，高等教育理論是關乎高等教育領域的一個不斷豐富和發展的知識體系。從研究范圍劃分，包括宏觀高等教育理論研究、中觀高等教育理論研究、微觀高等教育理論研究；從研究類型劃分，有理論研究和應用研究。一所具體高等院校的教育研究機構，需要從事宏觀的、中觀的、微觀的高等教育理論研究。
每一所高等院校，作為人類傳播和創新科學文化知識的主陣地，既具有一般大學所具有的共性特征，擔負著培養人才、科學研究和服務社會的職能，又具有獨特的自身組織特色。各高等院校由于學校的歷史傳統、學科結構、人員結構和組織文化的不同，每一所大學的改革和發展都是一個創造的過程，不可能照搬別人的模式和經驗，因此，每所大學都需要對自己進行研究。[3]為更好地促進大學自身的發展，解決其內部的矛盾沖突，高等院校研究機構必須是以研究本校從實踐中反映出來的微觀的理論問題為主，而宏觀的、中觀的高等教育理論研究是為微觀研究服務的，即為本校教育實踐中的微觀研究提供支撐作用。我們這里所強調的微觀研究，是既要關注世界高等教育和我國高等教育的發展，探索居于高等教育宏觀形態上具有指導意義的本質性、基礎性、普遍性、價值性的教育問題，更要把關注的重點放在對自己校內問題的研究，為本校的發展建設服務。
由高等院校教育研究機構應該研究的內容，可以邏輯性地導出：第一，高等院校教育研究的目的是服務于本校教育改革實踐的研究，研究的選題必須來自本校的改革實踐，必須滿足本校改革實踐對教育理論之所需。第二，研究方式必須是理論與實踐緊密結合，理論研究工作者必須深入到院校的實踐中去。
特別強調的是，一所院校的高等教育研究機構，必須堅持以研究本校改革和發展中的問題為根基，以有效服務于本校改革和發展為價值取向，如果想成為“天上飛的鳥”，即以研究世界的、中國的高等教育問題為取向，對于絕大多數高等院校而言勢必沒有“為”，自然而然地也就沒有了“位”，這不僅導致高等教育機構沒有存在的價值和理由，更不能實現適應于本校的教育理論對教育實踐的指導作用。
（二）院校研究：發揮高等教育理論對高等院校教育實踐指導作用的研究范式
（1）院校研究功能定位及其原則。院校研究的本質是關于本校的一種自我研究，也稱之為校本研究。因此，院校研究就是指研究者基于本校情境，針對本校管理與運行中的實際問題所做的分析與咨詢研究，是高等院校為改進本校管理決策和運行狀況而設定的專門實踐領域，[4]以提高高校管理工作有效性為基本目的的研究。這種研究發生在研究者所在的大學或學院的內部，研究的是本校的問題，研究的目的在于為學校的決策提供咨詢，改進本校的教學與管理。這就要求研究者所做的研究必須考慮到本校的歷史背景、學科結構、人員結構和所在院校的組織文化特征，從本校所要解決的問題出發，為本校的管理和發展提供直接、有效的信息和咨詢服務。
院校研究的功能指的是院校研究在履行了自己的職能之后對學校所發揮的作用以及由此而產生的直接或間接的意義。院校研究能直接服務于高等院校自身的教育管理與決策，它有助于高等教育理論與高等教育實踐的結合，更有助于高等院校管理決策的民主化和科學化。[5]因此，筆者以為院校研究的功能應主要定位在探索院校內部的居于微觀形態上的具體的現實的問題，包括對改進教育教學和管理的對策或方案、推進和革新教育教學方法與管理手段的研究。通過對本校的教育教學和管理的實際問題開展研究，形成自己的研究特色，為本校的教育教學和管理提供有針對性的服務，從而有效地促進本校教育教學和管理實踐活動的改進。
面對當前我國高等教育改革和發展的具體實踐，開展院校研究應遵循以下幾個原則：①借鑒與創造相結合原則。院校研究源于美國，后來一些西方發達國家通過引進并發展出了適合本國國情的院校研究。我國開展院校研究，首先要充分學習、借鑒美國及歐洲一些先進國家的經驗，特別要學習其精神實質。但我們決不能照搬別人的經驗，因為我們的國情、高等教育的體制、高校內部治理結構和機構設置與歐美國家不相同，而且我國現在正處于高等教育大發展、大變革中，出現了很多新情況、新問題。因此，我們要在學習、借鑒的基礎上進行創造，形成具有中國特色的院校研究。②研究與實踐相結合原則。開展院校研究，應遵循研究與實踐緊密結合這一基本原則，既要把院校研究的理論與實踐相結合起來，又要切實解決學校的現實問題。我們在對院校研究的性質、內涵、特點有一個基本認識的前提下，要著手開展院校研究的實踐，邊研究、邊實踐。對于學校實踐問題，我們首先要開展研究，找出其問題的癥結，提出解決問題的方案，推動方案的實施，切實解決問題，以提高學校的管理水平。③自下而上與自上而下相結合原則。院校研究需要上級領導的支持、參與，沒有領導的支持、參與，不可能搞好院校研究。因此，我們要主動向教育主管部門和學校領導匯報，爭取支持。同時，我們要從力所能及的、基礎的、具體的問題入手開展研究，并著手推進解決這些問題。只有自下而上與自上而下相結合，才能有效地推進院校研究。
（2）院校研究的策略選擇。樹立校本研究理念。院校研究是把高教理論應用于高等院校教育管理，旨在提高高等院校的教育管理水平。[6]作為一個實踐領域，開展院校研究同樣需要理念的指導。就院校研究的實質而言，是對“學校自身”進行的研究，是一種“校本”研究。因此，開展院校研究，首要的是樹立“校本”研究理念。這一理念包括三方面：一是為了學校，二是在學校中，三是基于學校。[7]“為了學校”是指院校研究旨在研究特定院校的特定問題，并為解決這些問題提供特定的方案和計劃，以作為該院校管理與決策的依據；“在學校中”是指，院校發展過程中的問題要由學校中的人自己來解決，要經由學校校長、管理人員、教師的共同探討、分析來解決，所形成的解決問題的諸種方案要在學校中加以有效實施；“基于學校”是指對學校工作的各個方面進行批判性的自我研究，目的是發現學校存在的問題與不足，提出解決方案，促進學校工作的改進。
遵循行動研究范式。行動研究范式，是指為解決實際問題在實際教學過程中展開的研究，需要研究者參與研究結果的執行或行動者直接參與研究活動，是研究者和行動者相互合作甚至合二為一的研究活動。[8]開展院校研究之所以遵循這種研究范式，是因為這種范式能反映院校研究的實質，便于發揮院校研究的功能。院校研究強調研究者和管理者要結合起來，參與整個研究過程，有利于管理者及時發現教育管理中存在的問題，提高院校教育管理水平。行動研究也是一種辯證、反省、合作和探究的研究方式，是一個不斷揭示矛盾、提出問題和新的行動策略的過程。[9]從實踐中來、到實踐中去是行動研究的關鍵。從實踐中來到實踐中去，增強了研究的針對性，使研究、改進成為學校內部自發的要求，使管理者在工作中及時發現和解決問題。
采用實用的研究方法。研究方法是影響研究活動及制約研究成果的基本因素。院校研究方法的關鍵在于如何將有效的科學的研究方法應用到對單個院校的研究上。由于院校在運行過程中問題的多樣性以及學校需求的多樣性，使得院校研究在內容和范圍方面呈現出多樣性的特征。因此，各個院校要針對自己的實踐，選擇靈活實用的研究方法。實用的研究方法，要求研究方法的選擇實用有效，并有效地運用定性和定量研究的方法，積極開展院校研究。
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