時間：2023-11-20 10:24:01
引言：易發表網憑借豐富的文秘實踐，為您精心挑選了九篇多元智能與個性化教育范例。如需獲取更多原創內容，可隨時聯系我們的客服老師。
創造適合每個學生的教育，讓每一個孩子都能夠運用最為擅長的方式學習，這無疑是近年來我國基礎教育改革中最具魅力的理念和最激動人心的理想。如何能夠彰顯個性、適應差異，如何能夠針對學生的強項和優勢開展最為適合的教育，隨著教育改革的逐漸推進，個性化教育的理念越來越深入人心。個性化教育“是一種十分重視個別差異的教學方式，它是建立在了解每一個學生智力特點的基礎上的，強調在可能的范圍內發展不同的教學方式，使具有不同智力的學生都能受到同樣的教育。”[1]多元智能理論為開展個性化教育的實踐提供了最為合理、恰當的理論詮釋和支撐。
(一)尊重個性差異的學生觀
多元智能理論認為，人與人的差別，主要在于人所具有的不同的智能組合，而面對智能組合方式“各具特色”的學生時，教育便需要因材制宜，以最大程度適應個性化的方式來進行。因此，加德納主張在尊重并了解學生智能的差異性的基礎上，使教育最大程度地適合每一位學生，從而保證學生的優勢智能得到充分發揮，弱勢智能得到適當彌補，讓每個人都可以獲得個人最優發展。
(二)促進個性發展的整合式課程觀
課程是教育內容的重要載體，個性化教育有效實施需要構建個性化的課程予以保障。傳統的課程設置，主要關注學生的語言和邏輯數理兩種智能的發展，而忽視了對其他優勢智能的開發和培養。“如果我們的教育是著眼于培養全面發展的兒童，那么我們必須關注適于兒童整體發展的教育方法。對于諸如自然科學、數學、社會學、文學等相對獨立、內容區別明顯的學科而言，大部分學生難以發現這些學科之間的聯系。我們需要用整體性的教學方法教授知識，并讓學生積極參與這種方式的學習活動，以便讓他們在未來的實際生活當中能夠切實運用這些知識。我們最終必須將所學課程加以整合”[2]。多元智能理論以項目學習作為實施個性化課程的主要渠道。加德納認為，項目學習可以有效避免學生在應試教育中以考試為本的學習傾向，擺脫語言智能和邏輯數理智能對學生的絕對束縛，將視野擴展到學生更多的智能類型，促使學校和教師去發現學生的差異性的智能構成，為實現個性化教育提供行之有效的手段。在整合課程內容的過程中，通過拓展重要主題，將生活技能貫穿于學科領域，學科界限開始變得模糊。
(三)適合每個學生的個別化教學觀
根據多元智能理論，在教學別要根據每一種智力的特性創設適合于學生的教學策略、方法和手段，真正體現出個性化教育。“現今的課堂需要教師改變其教學法，從而迎接現今學生變化多端的挑戰。當我們開始認為學生的聰明才智是多種多樣的，而不是借助一種過時的手段依靠單一固定的標準可以測量的，也不是數理邏輯智商測試的時候，我們將會開始從學生的表現中觀察到真實的改變。”[3]為了達到這樣的目標，在課堂教學中，“我們向學生展示的智力領域應該是全方位的，是能夠在真正意義上保證學生全面發展的”[4]。與之相適應，根據每一項智能的特點及其要素設計多元的教學活動，是實現教學多元化的有效途徑。
(四)指向解決問題和創新能力的情境化評價觀
依據多元智能理論，智能是一個人在現實生活情境中解決問題和創造新產品的能力，評價要為培養這種能力服務，要真實有效地反映這種能力，也必須在一種實際或類似的情境中進行。只有在實際或類似實際的情境中進行評價，評價結果才會對個體的最終表現做出較好的預測。因此，加德納提出了指向培養學生解決問題和創造新產品等能力的多元化、情境化的評價觀。他認為這種新的評價思想和方法應該具有八個主要特征[5]：第一，重視評估勝于重視考試；第二，在學生參與學習的情境中簡單、自然而且定期開展評估；第三，體現評估的生態學效度，即評估要在接近個體的實際情境中提高預測的效度；第四，設計“智能展示”的評估手段，不通過語言和邏輯的能力，而直接觀察人在運作中的智能；第五，使用多種測試方式；第六，評估方案要體現對個人的差異、發展水平和知識形式多樣化的重視；第七，評估方法要多使用有趣并具激發作用的素材從而創設有趣的學習體驗；第八，評估要為學生提供有助于其識別智能強項和弱項的有益反饋及未來發展的建議。
(五)以學生為本的學校觀
加德納認為，實現個性化教育首先需要學校轉變自身的角色，成為評估專家、學生課程人和學校－社區人。三種角色要求學校首先需要正確把握每個學生的興趣特點，尊重并理解不同學生智能組成的個性差異，并積極尋求與每個學生智能組成相適合的教育機會，使學生的智力潛能在最大程度上被挖掘。“多元智能型學校會為學生提供學習現有課程、達到學習目標的多種不同途徑；多元智能型學校會同時關注學生對問題的理解和對自我的理解；多元智能型學校的教職員工常常會在一起工作、學習。我們不能確定將來會發生什么，但我絕對相信從多元智能型學校出來的學生將來獲得成功的幾率會更大，因為學校現在正在培養他們各種終身學習的技能”。[6]以學生為本的學校能夠為孩子們創造出豐富多彩和自由探索的學習氛圍，從而進行富有個性化的教育和指導，保證每一位學生都能在自己專長的領域收獲自信并獲得成功，讓每個學生都成為“學業成功者”。
二、個性化教育實踐與多元智能 理論之間存在明顯的現實悖離
多元智能理論的確為個性化教育的理念構建和實踐發展提供了重要的理論支撐和現實依據，但透視并反思個性化教育的實施現狀，不難發現實踐與理論相互矛盾和悖離的現象依然不容忽視。
(一)套用和搬用多元智能理論等同于個性化教育
自多元智能理論引入我國以來，人們對這一理論進行了大張旗鼓的褒獎，欣喜它為我們帶來了觀念上的轉變和實踐變革的依據，但同時也對這一理論及其運用產生了一些急功近利的思想。一些牽強附會、貼標簽式的研究和應用一度走紅甚至迅速蔓延，出現了簡單套用和搬用多元智能理論，進而為素質教育、個性化教育等人們早已耳熟能詳甚至很大程度上被認為已經老生常談的理念重新注入生機與活力的浮躁做法。
一部分人將多元智能理論的一些觀點簡單套用和搬用到素質教育及個性化教育的理論體系之中，認為多元智能理論為個性化教育的實施提供了心理學依據，把多元智能理論看成是個性化教育的一個理論支撐點。借用多元智能的理論對素質教育和個性化教育的有關問題進行理論包裝和內涵擴充已成為一種研究的風潮和取向。比如，在實施個性化教育的途徑上，在各地開展的運用多元智能理論改革課堂教學的活動中，出現了不少這樣的現象：教師只要運用了圖畫就是在培養學生的空間智能，看到小孩在地板上爬行就是身體—運動智能的開發，活動中配以背景音樂就成了音樂智能的體現，讓學生找朋友相互交流就是培養了人際交往智能；還有的老師認為語文課訓練學生的語言智能，數學課訓練學生的邏輯—數學智能，音樂課訓練學生的音樂智能，將不同的學科指向某一種智能類型；有些老師剛一接觸和嘗試多元智能理論，就自認是“多元智能”老師，所進行的教學就是多元智能教學；不少學校也紛紛聲稱運用多元智能理論進行教育教學改革，甚至自稱為“多元智能學校”。
對于這些令人不可思議的現象之蔓延和擴展的程度，連加德納本人都感到驚異，他通過閱讀和傳聞了解到，“一些學校分別建立了七八個學習中心或者專用的教室，每個學習中心或教室專門針對一種智能；一些學校決定集中精力培養某一種被忽視的智能；一些學校依據多元智能理論提出的七八種智能，采用七八種方式進行教學；一些學校引進了若干新的方法評估這些智能；一些學校將表現出某一種智能強項的所有學生，集中起來進行教學；另一些學校則根據學生的智能弱項，將他們分別編組進行教學；還有的學校認為，只有將具有各自不同智能輪廓的學生，編到一個教室里學習，才是最佳的教育方式”[7]。
加德納指出，所有這些應用多元智能理論的方法，他本人既沒有介紹，也沒有提倡，他認為這些想法都未揣測到他的真正意圖，也沒有探討出多元智能理論的真諦。說到底，這種將教育策略和手段與智能類型簡單化一一對應的做法，看起來一段時間里似乎成為教育改革實踐中頗為引人注目的實驗或者創舉，或者被認為是開展個性化教育最為領先和時髦的改革與實踐，但實質上只是對多元智能理論的簡單套用和搬用。
(二)培養智能強項等同于個性化教育的目標和內容
“個性化教育是引導個體生命獨特性發展的教育，它以尊重差異為前提，以提供多樣化教育資源和自主選擇為手段，以促進個體生命自由而充分的發展為目的。”[8]一些學校借鑒多元智能理論開展個性化教育的實踐和探索，把學生多元智能的開發當作個性化教育的目標，陷入了“為智能而智能”的誤區；或者將智能強項或優勢智能的培養當作個性化教育的內容，走入了“為多元而多元”的歧途。
比如有的教育工作者片面地認為，在個性化教育中體現多元智能思想，就意味著在課堂教學中要以培養和發展學生七項或八項智能為教育目標，而實現了這些目標，個性化教育就能成功。但是，多種智能類型的培養和訓練從來就不是個性化教育的直接目的，個性化教育也并不意味著要為了絕對培養學生的某種優勢智能而教學，而在于把多元智能的培養作為促進學生成長的途徑與手段。實際上，多元智能理論可以是個性化教育的一種重要理論依據，也可以為個性化教育的開展提供方法與途徑的啟示，但絕對不是個性化教育的全部內涵和唯一內容。“多元智能和教學內容的聯系表現在兩方面：一方面，任何一種智能特點都會在多種不同的教學內容里表現出來。例如，語言能力幾乎滲透在一切教學內容的掌握之中。同樣，數理邏輯智能不僅表現在我們解答數學問題的時候，也表現在我們辯論、寫作、提出假設、進行實驗的過程中。另一方面，任何一種教學內容都需要運用并且可以促進發展多元的智能。這里，我們面對三個問題：1.如何在一種教學內容中促進多種智能的發展；2.如何在不同的教學內容中發展某一特定的智能；3.如何利用多元智能來促進兒童對教學內容的掌握或理解”。[9]
也就是說，智能的培養不僅不應該作為教育的目標或內容，它只是達成教育目標或者完成教學內容的一種方式和途徑，至于如何選擇合適的切入點應該和教學的具體效果相聯系，教學的具體成效才是最終的目的和意義所在，而且多元智能理論所研究和倡導的多元教學切入方法與經過實踐檢驗證明是有效的其他傳統教學途徑和方法并不是矛盾或者對立的。如果只是“為智能而智能”、“為多元而多元”，把智能強項或優勢智能的培養當做個性化教育的目標或者內容，則不僅是對多元智能理論的片面認識，同時也是對個性化教育的膚淺理解。
三、多元智能理論視野中的個性化教育重構與超越
在借鑒多元智能理論豐富和完善個性化教育實踐的研究和探索之中，需要理性認識并回歸至多元智能理論與個性化教育實踐真正契合的精神內核之中。既不能簡單照搬，更不能過分拔高，誤用濫用。尤其在教育的實踐中，廣大教師在踐行這一理論時要立足于自身和學生的實際情況，在對多元智能理論進行正確定位的基礎上，進一步關注理論本身的本土化重構，最后把握個性化教育的實質，才能夠在真實鮮活的個性化教育實踐中實現對多元智能理論的超越。
(一)理論觀念的適切定位
實際上，多元智能理論自問世以來，國內外不少學者對其科學性一直存有巨大的懷疑和爭議態度，就連加德納本人也坦率承認此理論在一定程度上還只是一個理論構想與框架，在提出這一理 論25年之后，他還修正了智能的種類，補充了智能的內涵，厘清了其中令他自己和外界都倍感混亂與困惑的問題。而對于理論本身，他自己都表達了這樣的認識，“作為多元智能理論的責任人。我可以毫無隱瞞地聲明，當年我絕對沒有想到這個理論會如此聲名顯。因此，這個理論是什么？它能夠給我們帶來什么？我們究竟該如何借鑒和運用這一理論？有多少問題是其能夠解釋和解決的？盡管多元智能理論為個性化教育提供了比較適宜的理論視角，但是如何借鑒這一理論開展對于個性化教育的研究和實踐，首先還需要對多元智能理論本身進行科學的研究從而為其尋求正確的定位以及對理念進行明確的解讀。一方面需要經由科學研究去修訂和完善源自于美國的多元智能理論，從而將有關的研究結果轉化為中國的教育科學研究成果的一部分；另一方面，需要不斷深入研究中國教育改革和實踐中面對的實際問題，從而提煉出有關的理論議題，進而形成指向中國教育實踐問題的多元智能理論研究體系和框架。
(二)扎根中國當下教育實踐的本土化重構
有人將國內有關多元智能理論的研究論文大致歸納為四種類型，“第一類是介紹多元智能(理論)本身的論文，涉及其基本涵義、基本結構、主要依據，多元智能實驗，多元智能學校，多元智能課程；第二類是結合當前的教育改革，認為多元智能理論是素質教育、創新教育(創造教育)的理論依據(支撐點)；第三類是探討多元智能理論對某個領域(如幼兒教育、基礎教育、特殊教育)的重要啟示或借鑒意義；第四類是結合某門具體學科(如語文、數學、音樂、體育)，討論如何借鑒和運用多元智能理論進行具體學科的教學改革”[11]。梳理已有的研究成果和文獻，不難發現在已有的研究中，進行理論闡釋和解讀、評析多，探討應用和實踐、反思少。即使是有關理論的借鑒和運用的研究，也是以介紹或者翻譯引進美國經驗與實踐多，或者將理論、理念與中國教育改革實踐進行拼加，戴帽子、貼標簽的多，真正對理論進行本土化重構，腳踏實地開展實踐性改革與實驗的探索少。多元智能理論若想真正融入我國教育發展和改革的實踐之中，在經過了最初的匆忙認同、盲目崇拜和一味照搬之后，今天，我們更應該冷靜地思考、客觀地評論，對其意義和價值進行更為本質的解讀，既要避免誤讀，也要避免夸大。尤其是必須深深扎根于中國當下教育的特殊實踐與具體情境之中，重新建構基于我國教育事實的“中國化的多元智能”理論，才能使其發揮更有價值的影響。因為中國的教育改革與實踐不能脫離自身特定的脈絡，其中一個不可忽視的維度是深藏于中國特定的文化、傳統與觀念之中沉淀而成的行為模式和思想模式，它是中國教育現狀與問題的構成性因素，在中國教育的實踐環節以不同的方式呈現，經常在一定程度上挑戰“引進”的教育理念和理論。尤其是一線的教育實踐工作者迫切需要更加貼近中國實際的教育理論，而這樣的理論離不開本土思想資源的支撐。多元智能理論作為舶來品，只有與中國實踐相結合，才能更加充實、更加完善。用“多元智能”理論來指導我們的實踐，實際上同時也是在結合我國的教育現實和實踐進行理論的建構和創新[12]。
(三)個性化教育的實踐性超越
個性化教育不僅是方法論方面的變革，不僅體現為要在方法策略上開展個別化教學，在辦學思路上創辦特色學校等，它更應該是教育目的論、教育價值觀方面的整體改進和深度更新，它是教育價值取向的根本轉變，是教育教學自身個性的凸顯與張揚。因此，借鑒多元智能的理論開展個性化教育，根本的認識應該是借助于發展學生的優勢智能促進其個性和素質的全面提升，應該是讓學生在自身個性與人格健康完整習得的過程中同時獲得智能強項的開發。多元智能本身既不是教學的內容，也不是教育的目的，而是認識、發現和充分利用個體智能差異、進而找到恰當教育方式與教學策略的一種路徑和框架。從這個意義上說，建構中國的個性化教育理論與實踐的可行路徑，既需要從本土思想資源中尋求智慧，同時也需要對外來的理論借鑒進行創造性轉化。中國傳統教育思想中從來就不缺乏有關因材施教的論述，這些都是個性化教育的聚焦所在。檢視個性化教育的本土思想資源無疑具有更為重要的理論意義，它既可以為中國的個性化教育發展提供智力支持和更為恰當的理論框架，同時也有可能為建構一個本土性和世界性兼有的個性化教育體系與框架提供基礎。
總之，隨著教育改革的深入開展，基于個體差異實施個性化教育一定是未來教育發展的趨勢和目標。但如何有效開展個性化教育，則需要深入研究當前及今后教育發展與改革的宏觀背景與時代特征，深入研究各地各校教育發展的外部基礎與內部條件，深入研究教師的專業心態與學生的學習特點，形成一大批有特色、有個性的教育理念與策略、方法，才能真正實現多元智能理論與個性化教育的完美結合。
注釋：
【關鍵詞】多元智能理論 高中 英語 個性化教學
眾所周知，學好英語，一直都是學生的愿望，同時也是家長和教師的愿望。但是很多學生對英語的學習并不是特別感興趣，認為英語是一門很無趣的學科。并且，英語屬于一門語言，需要記憶很多的語法知識。有些學生害怕犯錯誤，也漸漸的對英語的學習失去了興趣，導致高中生的英語水平有了很大的差距。幸運的是，美國哈佛大學心理學家加德納提出了“多元智能理論”。多元智能理論的核心思想是關注智力的多元化和學生的個體差異性，把這一理論引入英語課堂體現了“為了每個學生發展”和“全面發展”的理念。它充分考慮到每個學生的個體差異，提倡因材施教和個性化教學，倡導利用形式多樣的課堂活動調動每個學生積極參與，體現了以學生發展為本的全新教育思想，為當前英語的教學觀念、教學過程、評價方式等提供了新的思路。為此，我將根據我的教學經驗簡單談談在“多元智能理論”的指導下如何實現高中英語“個性化教學”。
一、多元化的教學目標
作為一名英語教師，在開始制定課程教學計劃時，可以借鑒多元智能理論，根據學生的需要和興趣來進行教學設計。教師要依據不同學生的智力結構特點和認知發展規律，結合“英語課程標準”由低到高，由簡到難，有層次的進行提出，這樣才能滿足不同智力層次學生的需要。我在教學過程中，一般都采用分層教學的方式。我會為不同層次的學生制定不同的教學目標。對于一些學習成績好的學生，我會將教學目標適當抬高，讓他們盡量學到更多的知識。對于成績中等的學生，我會適當將教學目標降低，不會給學生們太多的學習壓力。對于一些基礎較差的同學，只要能完成上課基本的教學目標就可以了。這樣就可以使每個學生體驗到學習的快樂和成功感，充分體現多元化的教學模式。
比如，在學習Growing pains這篇課文時，我就為學生們制定了不同的教學目標。對于學習好的學生來說，我給他們制定的教學目標是：掌握本節課的所有單詞以及詞性的化。并且掌握課文中的重點句型的結構和用法，做完課后練習題。對于中等的學生，制定的教學目標是：掌握本節課的所有單詞以及詞性的變化。并且掌握課文中的重點句型的結構和用法。課后習題可以先放一下。而對于基礎比較差的學生，則只需要掌握本節課的所有單詞以及詞性的變化就可以。這樣分層次給學生們進行教學目標的設計，不僅可以提高教學效率，還可以激發學生的學習興趣。
二、多元的教學方法
眾所周知，學生提高成績最快的一種方式就是在課堂上認真聽講。但是，要想讓學生們認真聽講。首先就必須活躍課堂氛圍，讓學生們喜歡上課堂。采用多元化的教學方法，創設多元化的情境，留給每一位學生展示的機會。在英語課堂教學過程中，我常常通過英語歌曲、趣味游戲、多媒體、圖片或講故事等多種方式創設情境，激發學生的學習興趣。
比如，在學習School life這篇課文的時候，這篇課文內容非常長。對于剛剛進入高中的學生可能會有一些不適應。所以為了激發學生的學習興趣。我在上課之前先讓學生們看一個小視頻，視頻的內容主要就是有關國外的學校生活的。看完之后，讓學生們進行交流，并和自己的學校生活做一下對比。隨后，再請兩名同學簡單談談自己的學校生活。最后，教師再進行課文的講解。通過這樣的方法，不僅可以活躍課堂氛圍，還可以激發學生的學習興趣，實現多元教學方法。
三、多元的課堂提問
我們都知道，課堂提問是一種非常有效的教學方法。但是，課堂提問也是需要藝術的。教師在進行課堂提問的時候一定要注意提問的廣泛性以及問題設計的多元性。必須能夠保證讓每一位學生都參與進來。當然，問題設計的難易程度也應該好好把握。不要提問太難的問題，也不要提問太簡單的問題。另外，在設計問題的過程中還要為學生提供盡可能多的獨立思考空間，使學生自己發現問題、分析問題和解決問題，培養學生自主學習能力和創新能力。
比如，在進行Amazing people這篇課文的課堂導入的時候，教師可以先讓學生看一個小視頻，神州五號發射。然后可以提出這樣一些問題：Who was the astronaut in the film？ What do you think of him？ He is the hero of the people. Do you want to know more about him？通過播放神州五號發射的片段來導入本課文章主角：楊利偉。直截了當，使學生迅速進入話題角色。使每一位學生都成為課堂的主人。
總而言之，基于多元智能的英語教學的實施要以學生為中心，讓學生成為課堂的主人。充分利用學生的年齡特點和個性心理，并根據不同的語言材料來進行，努力實施個性化教學，讓學生充分展現自己的優勢，從而在學習高中英語中更加有自信。
【參考文獻】
[1] 江. 淺談高中英語個性化教學[J]. 課程教育研究：學法教法研究，2015.
[2] 余巧珍. 高中英語個性化教學策略探究[J]. 中學英語之友：綜合版，2011.
關鍵詞：在線教育；多元智能；網絡學習
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）31-0211-02
智力作為影響人學習、發展和成功的一個重要因素，一直被人們從各種角度和方式研究、闡釋、定義和運用。1983年，美國哈佛大學心理學家霍華得?加德納在其著作《智力的結構》一書中提出了多元智能理論。30多年來，多元智能理論在教育領域被廣泛應用，已經成為一些國家和地區教育改革的重要依據。在線教育是基于網絡學習環境和網絡學習資源所開展的一種新型教學方式。多元智能理論為發展和研究在線教育提供了一個新的視角。如何通過在線教育開發和培養學生的多元智能是一個具有重要理論和實踐意義的課題。
一、多元智能的基本內涵
加德納系統闡述了多元智能理論，他將智力定義為“個體解決實際問題的能力和在各種文化背景中生產出或創造出該文化所重視的產品的能力”。他認為人的智力不是單一的，是多元的。智力通常是以復雜的組合方式存在的，每個人都是具有多種智力組合的個體，而不是只擁有單一的、用紙筆測驗可以測出的解答問題能力的個體。他經過多年的研究提出，人的智力至少應包括9種，即言語/語言智力、邏輯/數理智力、視覺/空間智力、音樂/節奏智力、身體/運動智力、人際交往智力、自我內省智力、自我觀察智力和存在智力。多元智力理論打破了傳統單一保守的智力模式，使人們認識到，每個人都具有不同的智力潛能，只要給予適當的激發、指導、鼓勵和充實，每個人都有可能將多項智力達到一個適當的發展水平。[1]
二、多元智能理論對在線教育的啟示
1.樹立人人都能成功的學生觀。從多元智能的角度看，每個人都有自己的智力強項和弱項，學生與生俱來就各不相同。教育的功能就是充分考慮學生差異，依照其智力傾向去激發、調動智力強項，彌補、削弱智力弱項，使每個學生都能各取所需，自主全面地發展。在線教育需要樹立人人都能成功的學生觀，在教學方面，應該堅持以學生為中心，創造各種條件使學生能夠主動學習、積極建構，不斷地完善自我。
2.建設多種形式的個性化在線學習資源。多元智能理論認為，傳統的課程過于強調對言語和數理邏輯智力的培養，既然學生存在不同的智力偏好，就應該有適宜不同智力風格的個性化課程供他們選擇。作為學校和教師在在線學習資源建設中要借鑒多元智力理論的課程觀，盡可能地為學生提供豐富多彩的個性化學習資源，為學生提供不同形式的學習課程，并指導學生學會選擇適合自己智力發展的課程。
3.構建因材施教的多樣化在線學習方式。多元智能理論認為，由于智力的組合和表現形式不同，每個學習者都有不同的智力傾向，但又很少有所有智力都均衡發展的全才。學習者會在某個領域表現出特別發達的智力，并特別擅長通過某種方式來學習。[2]作為教育者應根據教學內容和教學對象的不同，使用不同的教學方法和策略，使學生能充分發展個性，激發優勢智力；同時，教師還要有意識地引導學生將優勢智力遷移到弱勢潛能中去，促進多元智力的發展。[3]這一思想給在線教育的啟示是：在開展在線教育的過程中，要利用多種教學方法和策略，充分調動學習者多元智力的各個因素，以他們所喜愛的方式進行有意義、有成效的因材施教式學習，來發展他們的多元智能，提高綜合素質。
4.開展以人為本的多元化真實評價。學習評價具有導向作用，不同的評價觀對學習起的作用也不同。多元智能理論認為，統一標準的考試式評價扼殺了學生多元智能的發展，應該開展以個人發展為本的真實性評價。多元智力理論倡導的評價觀為在線教育評價方式的革新，提供了心理學和生理學的基礎。在線教育作為一種新型學習方式，其評價方式也應轉向真實性評價，擔負起激發培養人的多種智力和促進人個性發展的任務。真實評價的目的在于評價學生在真實學習任務和真實生活中所具有的知識、技能和能力，促進學生對學習進行反思，了解真實的自我。
5.建立以“學習者為中心”的終身學習觀。加德納認為，由于學校教育一直受傳統智力測驗的影響，過于重視發展語言和邏輯數理智力，阻礙了其他智力的發展，應該倡導破除制式學校的藩籬，開展以最大程度地發揮每個學生智力的個性化教學，使每個學生都能獲得成功。在線教育的興起為此創造了條件，學習者不必只在“有圍墻的學校”中學習，他們可以隨時隨地選擇喜歡的內容學習。在線教育應從關注專業知識技能的提高向注重人類整體素質的提高而轉變，注意培養學習者自主學習和終身學習的態度和能力，使學習者學會學習，學會選擇最適合自己的方式學習，實現自己期望的人生價值。
三、在在線教育的實踐中應用和開發多元智能
1.利用在線學習環境與多元智能的對應關系，開發和培養多元智能。在線學習環境是在線教育得以進行的基礎保障。在線學習環境具有信息顯示多媒體化、信息傳輸網絡化、信息處理智能化和教學環境虛擬化的特征。[4]在線學習環境的這些特征，為開發和培養學習者多元智能提供了一個具有激發性、誘導性、適應性和沉浸性的多種多樣的學習情境和氛圍。表1簡要列出了在線學習環境中各種元素與多元智能之間的對應關系[5]。通過在線學習環境與多元智能之間的對應關系，學習者可以根據自己的智力特點和學習風格選擇更多自己喜愛的工具、軟件和手段來促進多元智能的發展。
2.選擇合適的在線學習資源發展多元智能。在線學習資源是經過信息化處理的可以在網絡環境下運行的多媒體材料。組成在線學習資源的文本、圖片、動畫、音頻、視頻等媒體素材本身就與多元智能的組成要素存在內在聯系，這非常方便擁有不同智力特長的人選擇符合自己智力特點的學習內容與媒體，進行個別化學習加工，取得最佳學習效果。在線學習資源除了素材本身的多媒體化特點外，還具有交互友好、虛擬仿真和遠程共享等特性，并且各知識之間的連接是超文本的、非線性的、網狀的，既存在一定的邏輯關系，又可以進行多種組合與檢索，這也為多元智力的發展提供了更為廣闊的空間和更方便的途徑。
3.采用多種在線學習策略開發多元智能。在線教育是一種能夠充分體現學生主體作用的新型學習方式，它可以為學習者提供多種學習方法和策略。如今，在加德納多元智能學校中被廣泛使用的項目學習、主題學習、基于問題的學習等學習方式，已經在在線教育中被廣泛應用并賦予了新的意義。教師應充分利用在線教育教學方式多樣化的優勢，組織學習者根據自己的智力傾向和學習風格自主地選擇適合自己的學習方式和策略，有意識地開發自己的多元智能，提高學習效果。
4.創新在線教育的評價方式培養多元智能。在線教育為學習評價方式的創新提供了條件。在線教育中，除了借助傳統的習題測試進行評價外，可以建立電子學檔，通過相關技術對學習者的學習行為、學習路徑和教學交互等進行詳細的記錄、跟蹤和分析，從而建立一個多元客觀的過程性評價體系，使學習評價更加準確、公正。這種不僅重視學習結果，更重視學習過程和學生個體發展及情感體驗的個性化與人性化相結合的評價方式更容易激發學生的學習熱情，更有利于學生總結學習經驗、調節學習進程和學習行為，更能促進學生的主動知識建構和多元智能發展。
綜上所述，多元智能理論為在線教育提供了理論指導，在線教育為發展人的多元智能提供了更多途徑。我們研究多元智能與在線教育，是想將在線教育與多元智能結合起來，達到“以多元智能來進行教與學”和“為多元智能而教與學”的目標，[6]以此促進人的平衡發展，實現人生價值。
參考文獻：
[1]美]加德納.多元智能[M].沈致隆，譯.北京：新華出版社，1999：29-260.
[2]夏惠賢.多元智力理論與個性化教學[M].上海科技教育出版社，2003：41-48.
[3]李子華.多元智力理論對當前學校教育教學改革的啟示[J].教師教育研究，2004，（3）：68-72.
[4]李克東.數字化學習―信息技術與課程整合的核心[J].電化教育研究，2001，（8）：46-49.
關鍵詞：加德納；多元智能；個性培養；啟示
一、多元智能理論及其所蘊涵的個性培養的理念
（一）多元智能理論的基本內涵
美國著名心理學家加德納針對傳統的智能一元化理論，于20世紀80年代提出了多元智能理論。加德納認為，人是具有多種智能的，個體的智能不是以整合的方式而是以相對獨立的方式存在的。在他看來，傳統的智能理論過于強調個體的語言和數理邏輯能力，而忽視了個體運用知識解決實際問題的能力，用傳統的智能理論無法說明現實生活中智能的多元性和創造性，因此，他在批判性地繼承傳統智能理論的基礎上，對智能的概念作了全新的界定，即智能是在某種社會和文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能力。在此基礎上，加德納提出了自己對智能結構的認識。他認為人的智能是多元的，每個人智能的類型和特點雖然各不相同，但至少具有九種智能，即言語—語言智能、數理—邏輯智能、視覺—空間關系智能、音樂—節奏智能、身體智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀察者智能和存在智能，每個人都是以各自獨立的方式把自己的各種智能組合在一起，形成與他人相區別的智能組合。
(二)多元智能理論所蘊涵的個性培養的理念
1.尊重差異、各盡其能的學生觀
多元智能理論所倡導的學生觀是一種積極、樂觀、平等的學生觀。加德納認為，人與人之間的差別，主要在于人與人所具有的不同的智能組合。雖然每個人都同時擁有相對獨立的九種智能，具有完整的智能結構，但由于受遺傳、環境、教育和個體努力程度等因素的影響和制約，不同的人便形成了不同的優勢智能和弱勢智能的組合。每個學生都有自己的優勢智能領域，有自己的學習類型和方法，學校里不存在差生，全體學生都是具有自己的智能特點、學習類型和發展方向的可造就人才。因此，加德納反對忽視這些差異，反對要所有的學生用同樣的方法學習同樣的內容，主張在尊重了解學生智能的差異性和特殊性的基礎上，使教育適應學生，以最大程度的個別化教育來進行教育，從而使學生的智能強項得到加強，弱項得到禰補，獲得個人的最優化的發展。
2.個性化的課程觀
多元智能理論認為人的智能具有可開發性。既然每個人都在不同程度上同時擁有九種類型的智能，因此，每個學生學習的課程應該根據各自的智能差異而有所不同。加德納是通過采用項目學習來作為實施個性化課程的主要途徑。他認為，項目學習可以擺脫過去言語—語言智能、數理—邏輯智能所強調的以測驗為本的學習傾向，促使學校和教師去發現和開發每個學生的智能強項，從而為實施體現個性化教育的教育提供了可操作的方法。該課程的實施項目包括：在小學階段實施重點學習項目，每天學生除了上讀、寫、算等學校主課外，還要參加計算機、音樂和體育等活動，“每天都要激發每一名學生的多元智能”；初中階段結合斯騰伯格的智能三元論開展學校實用智能項目，將學業智能與人際關系智能和自我認識智能結合，促使學生校內校外表現出色，獲得成功；高中階段實行藝術推進，促使藝術教育的有效實施。
3.多樣化的教學觀
多元智能理論所倡導的教學觀是一種“對癥下藥”的因材施教觀。加德納認為，不同的智能領域都有自己獨特的發展過程，并使用不同的符號系統。在教學中，他特別關注學生智能特征的差異性對教學的意義，提出了“為多元智能而教與學”、“以多元智能來進行教與學”的主張，強調根據每個學生不同的智能特點、學習類型和發展方向創設與學生相匹配的教學策略，“對癥下藥”地來進行，從而體現個性化教育。否則，向不同的學生用同樣的方法來教授相同的內容只會扼殺學生的個性和潛能。同樣的一門課程，可以根據學生的不同的智能結構，采用適合學生所擅長的智能優勢的方式來教學。如數學課程既可以采用數理邏輯方式來教學，也可以采用語言和空間等方式來教學。
4.多元化情境化的評價觀
多元智能理論認為，傳統的以測驗為本的評價只片面關注言語一語言智能和數理一邏輯智能，忽視了對其他同等重要的各項智能的評價，從而產生出大量的失敗者和少量的成功者。在加德納看來，既然學生的智能類型多種多樣，他們的各項智能發展水平也存在著較大的差異，他們在學習中的具體需求也不盡相同。因此，教師在教學中就不能用單一的標準(如用傳統的智能測驗的標準)衡量所有的學生，而應當對不同的學生提出有差別的評價標準，并在多種不同的實際生活和學習情境下來進行，從而真正體現評價方式的多元化和情境性。只有這樣，他認為才能促使教師在教學中更加關注學生的個性差異和成長的軌跡，使教學過程成為促進學生個性全面和諧發展的過程。
二、多元智能理論對個性培養的啟示
(一)尊重學生個體的智能差異，發展學生潛在的智能
多元智能理論以全新的視角闡釋了智能在學生個體身上的存在的方式和發展潛能，超越了以往只關注言語—語言智能和數理—邏輯智能而忽視其它智能發展的做法。它提醒我們不能忽視學生的智能差異，也不能假設每個學生都擁有相同的潛在智能。“不僅要認識到學生的差異，而且要尊重學生的差異。差異不僅是教育的基礎，也是學生發展的前提，應視為一種財富而珍惜開發，使每個學生在原有的基礎上都得到完全自由的發展”。因此，教師要清楚認識地到學生個體的智能差異和在不同領域中認知發展的不同步性，尋找發現學生的智能強項和優勢領域，開發學生的潛能，為學生創造多種多樣的展示各種智能的情境，給每個人以多樣化的選擇，使其揚長避短，從而激發每個人潛在的智能，充分發展每個人的個性。無論何時，教師都應該樹立這樣一種信念：每個學生都具有在某一方面或幾方面的發展潛力，只要為他們提供合適的教育，每個學生都能成為社會所需要的不同類型的人才。
(二)構建適應學生個性發展的課程體系
學校的傳統課程，側重于發展學生的言語—語言智能和數理—邏輯智能，課程設置單一、封閉和滯后。通過這種課程培養出來的學生，不僅片面發展，而且沒有個性和創造性，欠缺實踐能力。而多元智能理論關照下的課程，基于每一個學生的智能都有自己的特點和獨特的表現方式，每一個學生都有自己的智能強項和弱項的認識，則要求教育教學圍繞九種智能展開，通過發揮不同智能活動的作用來提高教育教學的效果。學生個體智能的多樣性，要求學校必須有與之相適應的多樣化課程，以使每個學生學習的課程能根據各自的智能差異而有所不同。因此，學校在完成國家規定的統一課程，使學生普遍達到某種基本要求的同時，應根據學生的需要，大力開發校本課程和地方課程，建立和完善以發展學生個性、培養學生的創新能力為目標，以必修課程與選修課程、學科課程與活動課程、顯性課程與隱性課程并舉的課程體系。同時，開展豐富多彩的課外活動，并力求有創意、有特色，使整個課程計劃和內容具有均衡性、創造性、靈活性與多樣性，從而促進學生個性的發展。
(三)注重個性化教學，突出學生個性發展的主體地位
傳統的教學以相同的方式對待每一個學生，學生以相同的方式學習不相同的學科，最后以統一的標準化測試甄別學生。這種一元化的教育看似公平，實則漠視學生的個別差異。多元智能理論提示我們，既然每個學生都擁有不同程度的多種智能，并且都有一種或數種優勢智能，那么教學的開展就應該考慮學生的智能強項而不是忽視或否定這些強項，以適應學生的學習風格。多元智能的這種個性化教學設想便是依據各種智能的特點，提出適應性的教學方式，強調學校教育應當為每一個學生提供發現、展示和強化優勢智能的平臺。教師的職責就在于了解每一個學生的學習風格，發現他們的智能特長，從而確定最有利于他們學習的教學方法，力求給更多學生以機會，讓每個學生的主體性都得到充分的發揮，使他們都能在積極參與的教學活動中有所進步和提高。同時，教師要鼓勵和幫助學生將自己優勢智能領域的特點遷移到弱勢智能領域中去，從而使自己的弱勢領域的智能也得到最大限度的發展。
(四)建立多元化情境化的評價體系
傳統的學校教育，單純依靠用紙筆的考試來考察教學效果，其評價只注重學業智能，特別是言語—語言智能和數理—邏輯智能兩種，對其他智能，如人際交往智能、自我反省智能等均有所忽略。即使是對學業智能的評價，也忽略了知識、理解、技能的情意基礎——動機與態度。這種評價方式是靜態的一次性操作，不利于將評價和教學過程結合起來。多元智能理論強調培養學生的創新能力和實踐能力，這些能力超越了傳統教學評價的范圍。因此，我們建立的評價體系應該超越過去靜態的傳統評價標準，用動態、情境和社會化的評價體系衡量教育教學質量。要改變以言語—語言智能和數理—邏輯智能唱主角的單一的評價方式，評價內容要涵蓋各個智能領域，并在多種不同的實際生活和學習情境下進行，確實考察學生解決問題的能力和創造出精神產品及物質產品的能力，即創新能力和實踐能力。教師應該更加關注學生的個性差異，從多方面觀察、評估和鑒定每一個學生的智能強項和弱項，并把這些資料作為培養學生的出發點，以此為依據選擇和設計適宜的教學內容和教學方法，使評價成為促進每一個學生智能發展的有效手段。
參考文獻：
［1］［美］霍華德·加德納．多元智能［M］．北京：新華出版社，1999．
［2］特古斯．多元智力理論的內涵及其教育價值［J］．內蒙古師范大學學報：教育科學版，2004(9)．
多元智能主要包含言語智能、音樂智能、視覺――空間智能、自然智能、邏輯――數學智能、身體――運動智能、內省智能和人際智能。這里的每一個個體有其獨有的智力與特點，個體的智力發展方向與程度，往往受教育、環境等方面的制約和影響。智力強調的是創新能力與實踐能力，多元智能理論強調是從多維度去研究智力方面的問題。具體來說，這智能主要表現在以下幾個方面：
（1）言語智能。言語智能包含敘述故事和使用語言進行報道、描述；（2）音樂智能。音樂智能包含音樂的演奏、感知與創作；（3）空間智能。空間智能主要包含空間知覺、推理；（4）內省智能。內省智能指的是能全面理解自我；（5）人際智能。人際智能主要包含角色扮演、理解他人；（6）身體運動智能。身體運動智能主要包含身體控制、對音樂的反應、產生運動、表現力；（7）自然智能。自然智能包含對自然現象的濃厚興趣、日常生活中的觀察力；（8）數學邏輯智能。數學邏輯智能主要包含區別相似的不同、將物體進行分類后能注意到物體間的差異與相似。
二、多元智能理論下的幼兒園課程設計機制
1.課程目標設置體現“多元智能公平”的理念
實際上，在上面談到的多元智能理論并沒有高低之分，需要對幼兒一視同仁，也就是在課程目標制定上要體現“多元智能公平”的理念，做到“為多元智能而教”，在開展課程設計的過程中，放棄原來緊密圍繞語言與數理邏輯來設定課程的習慣性思路，在設計發展幼兒多元智能理論課程中，讓幼兒在圣湖中能全面使用并發揮個人的每一項智能。也就是說，既要認識到幼兒的具體智能特點，將智能強項當成是切入點，在大力發展幼兒智能強項的時候，促進少兒智能弱項的發展。在確定單元主題目標的時候，需要嚴格遵守《綱要》的基本精神，大力發展幼兒多元智能。
2.課程設計要充分體系幼兒的個性化
多元智能理論指出，單一的個體或者是個人是具有相對獨立的智能，這幾項智能是采用不同的組合之后，形成各異的智能結構。所以，每一個學生的智能是有一定差別的，并有自身獨有的表達方式，有自己的學習方法與學習類型。幼兒園教師需要關注幼兒的個性化，因為在教室實踐的時候，幼兒的智能方面的差別幾乎被忽略了。假如說未遺忘的話，教育只是根據相反的假設來開展的，也就是只有一種學習或者教學方法，每一個人都因為其獨特的特點，被限定在一定的形式內。幼兒園課程是開展幼兒教育的主要路徑之一，在進行課程設計時，需要全面體現其個性化，來更好適應學生發展的需要。多元智能理論在幼兒園課程設計方面，是面向所有幼兒的，但是并未忽略其個性化的需要。緊密圍繞主題來形成一系列活動的依據是，從幼兒智能特點出發，幼兒個體的智能特點為個設計具體活動的邏輯基點。
3.通過多元智能來開展教學，教學方法多元情境化
多元智能理論指出，智能不僅是教學的重要內容，還是和教學內容密切溝通的基本手段。這是從操作層面來運用多元智能理論。在進行幼兒園課程實施的整個過程中，需要采用不同的智力活動在教學中的實效性作用，使用多樣化教學手段，提升教學的效果。并且，課程設計人員可以將八種智能理論認定為教學策略，有機融入到幼兒園課程設計之內。
此外，多元智能理論還強調做到課程教學方法與手段的多樣化。比如，假如某一幼兒的梳理邏輯方面的智能相對來講較弱，幼兒教師在進行課程設計的時候，需要全面考慮到幼兒的所處的化境、材料的交互作用。還需要和充分考慮到幼兒的文化，將幼兒園課程和幼兒生活密切聯系起來，推動幼兒智能實現新的發展。
4.確立多元智能理論的發展評價方式
一般來講，實施的傳統標準化測試屬于“缺陷本位”的評價，目的是指出學生失敗的地方，作用是對學生展開排名，為學生進行貼標簽，這對學生的長期發展來講幫助并不大，也就是說效用微乎其微。進行評估的主要目的是幫助學生。評估人員的主要責任是為學生提供有價值的反饋，例如幫助幼兒能準確認識自己的強項與弱項，并且對幼兒要學習的領域給予必要的建議，指出哪些習慣是屬于創造性的，未來的評估預期是什么等。尤其需要指出的額是，某些反饋實行的是可行的建議方式，指出個體獨立在能相互比較的學生團體內的名次外的強項。多元智能理論注重評價的發展功能與激勵功能，也就是評價需要達到兩個基本目標：一方面，為個體提供有價值的反映，切實幫助個體能全面認識到智能強項，進而讓學生有意識發揮其強項，補償其弱項；另一方面，評價為幼兒園課程設計人員提供有價值的信息，在學習上今后努力的方向。
關鍵詞：加德納；多元智能；個性培養；啟示
中圖分類號：G44文獻標志碼：A文章編號：1002－0845(2007)07－0113－02
收稿日期：[HTSS]2006-10-10
作者簡介：劉樹仁(1965-)，男，吉林德惠人，教授，碩士生導師，從事教育基本理論、課程與教學論研究。
一、多元智能理論及其所蘊涵的個性培養的理念
（一）多元智能理論的基本內涵
美國著名心理學家加德納針對傳統的智能一元化理論，于20世紀80年代提出了多元智能理論。加德納認為，人是具有多種智能的，個體的智能不是以整合的方式而是以相對獨立的方式存在的。在他看來，傳統的智能理論過于強調個體的語言和數理邏輯能力，而忽視了個體運用知識解決實際問題的能力，用傳統的智能理論無法說明現實生活中智能的多元性和創造性，因此，他在批判性地繼承傳統智能理論的基礎上，對智能的概念作了全新的界定，即智能是在某種社會和文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能力。在此基礎上，加德納提出了自己對智能結構的認識。他認為人的智能是多元的，每個人智能的類型和特點雖然各不相同，但至少具有九種智能，即言語―語言智能、數理―邏輯智能、視覺―空間關系智能、音樂―節奏智能、身體智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀察者智能和存在智能，每個人都是以各自獨立的方式把自己的各種智能組合在一起，形成與他人相區別的智能組合。
(二)多元智能理論所蘊涵的個性培養的理念
1.尊重差異、各盡其能的學生觀
多元智能理論所倡導的學生觀是一種積極、樂觀、平等的學生觀。加德納認為，人與人之間的差別，主要在于人與人所具有的不同的智能組合。雖然每個人都同時擁有相對獨立的九種智能，具有完整的智能結構，但由于受遺傳、環境、教育和個體努力程度等因素的影響和制約，不同的人便形成了不同的優勢智能和弱勢智能的組合。每個學生都有自己的優勢智能領域，有自己的學習類型和方法，學校里不存在差生，全體學生都是具有自己的智能特點、學習類型和發展方向的可造就人才。因此，加德納反對忽視這些差異，反對要所有的學生用同樣的方法學習同樣的內容，主張在尊重了解學生智能的差異性和特殊性的基礎上，使教育適應學生，以最大程度的個別化教育來進行教育，從而使學生的智能強項得到加強，弱項得到禰補，獲得個人的最優化的發展。
2.個性化的課程觀
多元智能理論認為人的智能具有可開發性。既然每個人都在不同程度上同時擁有九種類型的智能，因此，每個學生學習的課程應該根據各自的智能差異而有所不同。加德納是通過采用項目學習來作為實施個性化課程的主要途徑。他認為，項目學習可以擺脫過去言語―語言智能、數理―邏輯智能所強調的以測驗為本的學習傾向，促使學校和教師去發現和開發每個學生的智能強項，從而為實施體現個性化教育的教育提供了可操作的方法。該課程的實施項目包括：在小學階段實施重點學習項目，每天學生除了上讀、寫、算等學校主課外，還要參加計算機、音樂和體育等活動，“每天都要激發每一名學生的多元智能”；初中階段結合斯騰伯格的智能三元論開展學校實用智能項目，將學業智能與人際關系智能和自我認識智能結合，促使學生校內校外表現出色，獲得成功；高中階段實行藝術推進，促使藝術教育的有效實施。
3.多樣化的教學觀
多元智能理論所倡導的教學觀是一種“對癥下藥”的因材施教觀。加德納認為，不同的智能領域都有自己獨特的發展過程，并使用不同的符號系統。在教學中，他特別關注學生智能特征的差異性對教學的意義，提出了“為多元智能而教與學”、“以多元智能來進行教與學”的主張，強調根據每個學生不同的智能特點、學習類型和發展方向創設與學生相匹配的教學策略，“對癥下藥”地來進行，從而體現個性化教育。否則，向不同的學生用同樣的方法來教授相同的內容只會扼殺學生的個性和潛能。同樣的一門課程，可以根據學生的不同的智能結構，采用適合學生所擅長的智能優勢的方式來教學。如數學課程既可以采用數理邏輯方式來教學，也可以采用語言和空間等方式來教學。
4.多元化情境化的評價觀
多元智能理論認為，傳統的以測驗為本的評價只片面關注言語一語言智能和數理一邏輯智能，忽視了對其他同等重要的各項智能的評價，從而產生出大量的失敗者和少量的成功者。在加德納看來，既然學生的智能類型多種多樣，他們的各項智能發展水平也存在著較大的差異，他們在學習中的具體需求也不盡相同。因此，教師在教學中就不能用單一的標準(如用傳統的智能測驗的標準)衡量所有的學生，而應當對不同的學生提出有差別的評價標準，并在多種不同的實際生活和學習情境下來進行，從而真正體現評價方式的多元化和情境性。只有這樣，他認為才能促使教師在教學中更加關注學生的個性差異和成長的軌跡，使教學過程成為促進學生個性全面和諧發展的過程。
二、多元智能理論對個性培養的啟示
(一)尊重學生個體的智能差異，發展學生潛在的智能
多元智能理論以全新的視角闡釋了智能在學生個體身上的存在的方式和發展潛能，超越了以往只關注言語―語言智能和數理―邏輯智能而忽視其它智能發展的做法。它提醒我們不能忽視學生的智能差異，也不能假設每個學生都擁有相同的潛在智能。“不僅要認識到學生的差異，而且要尊重學生的差異。差異不僅是教育的基礎，也是學生發展的前提，應視為一種財富而珍惜開發，使每個學生在原有的基礎上都得到完全自由的發展”。因此，教師要清楚認識地到學生個體的智能差異和在不同領域中認知發展的不同步性，尋找發現學生的智能強項和優勢領域，開發學生的潛能，為學生創造多種多樣的展示各種智能的情境，給每個人以多樣化的選擇，使其揚長避短，從而激發每個人潛在的智能，充分發展每個人的個性。無論何時，教師都應該樹立這樣一種信念：每個學生都具有在某一方面或幾方面的發展潛力，只要為他們提供合適的教育，每個學生都能成為社會所需要的不同類型的人才。
(二)構建適應學生個性發展的課程體系
學校的傳統課程，側重于發展學生的言語―語言智能和數理―邏輯智能，課程設置單一、封閉和滯后。通過這種課程培養出來的學生，不僅片面發展，而且沒有個性和創造性，欠缺實踐能力。而多元智能理論關照下的課程，基于每一個學生的智能都有自己的特點和獨特的表現方式，每一個學生都有自己的智能強項和弱項的認識，則要求教育教學圍繞九種智能展開，通過發揮不同智能活動的作用來提高教育教學的效果。學生個體智能的多樣性，要求學校必須有與之相適應的多樣化課程，以使每個學生學習的課程能根據各自的智能差異而有所不同。因此，學校在完成國家規定的統一課程，使學生普遍達到某種基本要求的同時，應根據學生的需要，大力開發校本課程和地方課程，建立和完善以發展學生個性、培養學生的創新能力為目標，以必修課程與選修課程、學科課程與活動課程、顯性課程與隱性課程并舉的課程體系。同時，開展豐富多彩的課外活動，并力求有創意、有特色，使整個課程計劃和內容具有均衡性、創造性、靈活性與多樣性，從而促進學生個性的發展。
(三)注重個性化教學，突出學生個性發展的主體地位
傳統的教學以相同的方式對待每一個學生，學生以相同的方式學習不相同的學科，最后以統一的標準化測試甄別學生。這種一元化的教育看似公平，實則漠視學生的個別差異。多元智能理論提示我們，既然每個學生都擁有不同程度的多種智能，并且都有一種或數種優勢智能，那么教學的開展就應該考慮學生的智能強項而不是忽視或否定這些強項，以適應學生的學習風格。多元智能的這種個性化教學設想便是依據各種智能的特點，提出適應性的教學方式，強調學校教育應當為每一個學生提供發現、展示和強化優勢智能的平臺。教師的職責就在于了解每一個學生的學習風格，發現他們的智能特長，從而確定最有利于他們學習的教學方法，力求給更多學生以機會，讓每個學生的主體性都得到充分的發揮，使他們都能在積極參與的教學活動中有所進步和提高。同時，教師要鼓勵和幫助學生將自己優勢智能領域的特點遷移到弱勢智能領域中去，從而使自己的弱勢領域的智能也得到最大限度的發展。
(四)建立多元化情境化的評價體系
傳統的學校教育，單純依靠用紙筆的考試來考察教學效果，其評價只注重學業智能，特別是言語―語言智能和數理―邏輯智能兩種，對其他智能，如人際交往智能、自我反省智能等均有所忽略。即使是對學業智能的評價，也忽略了知識、理解、技能的情意基礎――動機與態度。這種評價方式是靜態的一次性操作，不利于將評價和教學過程結合起來。多元智能理論強調培養學生的創新能力和實踐能力，這些能力超越了傳統教學評價的范圍。因此，我們建立的評價體系應該超越過去靜態的傳統評價標準，用動態、情境和社會化的評價體系衡量教育教學質量。要改變以言語―語言智能和數理―邏輯智能唱主角的單一的評價方式，評價內容要涵蓋各個智能領域，并在多種不同的實際生活和學習情境下進行，確實考察學生解決問題的能力和創造出精神產品及物質產品的能力，即創新能力和實踐能力。教師應該更加關注學生的個性差異，從多方面觀察、評估和鑒定每一個學生的智能強項和弱項，并把這些資料作為培養學生的出發點，以此為依據選擇和設計適宜的教學內容和教學方法，使評價成為促進每一個學生智能發展的有效手段。
參考文獻：
［1］［美］霍華德?加德納．多元智能［M］．北京：新華出版社，1999．
［2］特古斯．多元智力理論的內涵及其教育價值［J］．內蒙古師范大學學報：教育科學版，2004(9)．
【關鍵詞】 多元智能理論 高中英語 多媒體輔助教學
1. 引言
多媒體是一種集計算機技術、聲像技術、通訊技術等多項技術于一體的系統，它可向用戶呈現文本、圖形和聲音等信息，用戶還能與多媒體進行交互處理各種信息。由于多媒體技術強大的特點，多媒體技術應用于教學后得到了廣大師生的歡迎。與此同時，由于多元智能理論符合我國全面推進素質教育改革要求，多元智能理論已經成為我國素質教育改革的重要指導理論。因此，多媒體輔助教學也需要符合多元智能理論，教師想要按照多遠智能理論的要求開展多多媒體輔助教學，利用多媒體全促進學生智能發展，提升學生的綜合素質。
2. 多元智能理論
多元智能理論首先由哈弗大學認知心理學家霍華德加德納提出，多元智能理論認為人的智力結構不僅包括傳統言語語言智能和數學邏輯智能，還包括音樂節奏智能、身體運動智能、視覺空間智能、人際交往智能、內省智能以及自然環境智能。多元智能理論人為個體之間存在差異，不同個體的各項智能水平發展不同，每個個體都有強項和弱項智能之分，不同強弱的智能組合形成了每個個體的智能特征，并影響個體學習的進度、方法和效果。根據多元智能理論，加德納提出了“智能本位評價”的理念，并主張“情景化”的評估方法，極大的擴展了學生學習評估的基礎，糾正了傳統教育評估功能機方法。多遠智能理論是對傳統“一元智能”教育理念的突破，尤其在我國教育改革的環境中，多元智能理論消除了教師對學生評價的困惑，啟發了教師對學生教學和評價。
3. 多遠智能理論對的高中英語多媒體輔助教學的要求
多元智能理論是對傳統“一元智能”的突破，它強調學生智能結構的多樣化、學生個體的差異性。因此，多元智能理論下的高中英語多媒體輔助教學也需要作出相應調整，充分考慮學生的個體特征因素，建立符合學生個性化的學習情境，依據因材施教原則，改進教學模式、教學方法及學生評價，激發學生對學習的興趣，優化教學過程，提高教學效率。
3.1豐富多媒體輔助教學的內容及形式
多元智能理論認為智能在教學過程中不僅能作為教學內容，還能作為教學溝通的手段。教師在教學過程中應重視學生個體智能發展水平之間的差異，結合學生智能的可塑性，依據多元智能的要求，從多元智能角度切入教學。基于這一要求，采用多媒體輔助教學時，教師要關注多媒體教學信息的多元化，多媒體信息符號應盡可能包括圖表、音頻、視頻、動畫等多種類型，多媒體信息呈現方式也需要結合動態、靜態、視覺、聽覺等多種形式，達到聲像并茂的效果。只有多媒體網絡教學內容以及程呈現方式實現多元化，才能為學生發展多元化智能提供途徑，讓學生更快地吸收和鞏固知識。
3.2高中英語多媒體輔助教學要將學生作為主體
多元智能理論指導下的教育教學理念要求學生在教學過程中扮演主體角色，課堂教學已學生為中心，教師要重視學生的需求，并以學生的需求為依據開展教學。教師也需要認同學生在教學過程中的主體地位，相信學生自主學習的能力，為學生創造自主學習的機會，鼓勵學生根據自己的智能特點主動完成學習，發揮自身的創造性加工知識信息，完成知識構建。基于多元智能理論將學生作為教學主體的理念，高中英語多媒體輔助教學也根據個性化學習要求，樹立學生的主體地位。教師要根據學生的特點，利用多媒體技術手段幫助學生制定符合個人的學習計劃，使教學過程成為學生主動構建知識的實踐活動。同時，多媒體輔助教學還需要利用網絡信息的交互性，讓學生感受與機器人雙向交流，調動學生的積極性。
3.3多媒體輔助教學要符合因材施教原則
多元智能化理論人為學生的每一種智能在整體結構中都有重要的地位，社會也需要不同類型的人才。同多元智能化理論也承認學生各項智能的水平存在差異，并要求課程實施要根據學生的智能強弱差異水平，根據因材施教原則實施教學原則，實施多樣化教學手段，讓學生的各項智能得到發展，提高外語教學的實際效果。同時，讓學生在多樣化教學中找到適合自己的教學方法，讓學生更好的運用智能并發展智能，將優勢智能轉移到弱勢智能領域，用優勢智能帶動弱智智能發展。因此，多元智能理論下的高中英語多媒體輔助教學也需要依據因材施教原則，讓每個學生的智能都得到發展的機會。
4. 結語
教育教學方法需要符合教育理論的要求才能收到預期效果，這要求教師需要掌握多元智能理論的本質，將用多元智能理論完善高中英語多媒體輔助教學，了解學生的智能發展特點，尊重學生的智能差異，為學生制定不同的多媒體輔助教學方法，促進全體學生全面發展和個性的發展，將學生培養成創新型多元人才。
網絡教學是基于計算機平臺，利用計算機網絡組織個體或群體進行學習的一種活動。它把先進的計算機技術、網絡通信技術和多媒體信息技術等現代化的科學技術結合起來應用于教學實踐活動中。
傳統教學中，最經典的教學模式是以教師為主，教師講，學生聽，它是一種單向溝通的教學模式。網絡教學的最大特點在于它突破了傳統課堂中人數及地點的限制。它具有的交互性、共享性、開放性、個性化、協作性的特點，決定了教師在網絡教學中要扮]學生學習的指導者、課程的開發者、群體的協作者、信息資源的設計者和咨詢者、學生的學習顧問等很多角色。
二、多元智能理論的含義及特征
美國哈佛大學教授、心理學家和教育家加德納于1983年提出了多元智能，給教育教學體系注入了一股新鮮的血液，成為近年來國內外關注較多的教育思潮之一。
（一）多元智能理論的含義
加德納教授認為，智力即所謂的“個體用以解決自己遇到的真正的難題或生產及創造出有效產品所需要的能力”。他認為人最起碼存在著九種智能。
（1）語言智能。指人對文字的意義具有的敏感性和對語言的駕馭能力。
（2）數理邏輯智能。指人們對環境中的事物進行抽象思考、計算、推理、研究等能力。
（3）身體運動智能。指人們控制自己身體和熟練操作身體對象的能力。
（4）視覺空間智能。指人們對視覺空間世界的感知、并能具體和抽象地加以再現的能力。
（5）音樂智能。指人們對音樂的感知、創造和欣賞能力。
（6）人際交往智能。指人們對他人的情緒、動機和愿望進行察覺并作出適當反應的能力。
（7）自我認識智能。指人們理解自己情感變化以及統整內在情感、價值、信仰的能力。
（8）自然觀察智能。指人們在其所處環境中的適應能力和生存能力。
（9）生命存在智能。指人們對具有解決人存在的深層問題的能力和靈敏性。
（二）多元智能的特征
不是我認為你多聰明，而是你如何表現它。多元智能理論提出每個人都可以學習個體能夠掌握的全部才能和技巧。
該理論認為每個人的智能組合形式各不相同，可以獨立工作也可以協同工作，個體之間表現出明顯的差異性。
1．每種智能都是可變的
促進智能發展的因素有許多。然而，也存在一些可推斷的因素，會阻礙智能的發展，甚至會導致智能退化。比如：在一個有受過高等教育的父母的家庭和經濟拮據并且父母缺乏良好教育的家庭中成長的孩子，他們在入學之前接受的語言能力訓練就有明顯差別。
2．雖然每個人與生俱來的能力各不相同，但是智能是能夠“培育”的，所以，也是能夠教授的
許多在各自領域里表現出色的人，并非具有與生俱來的特殊能力，也不是某種文化培育了他們某種程度的智能，關鍵在于他們出色地發展并超越了出生時所具有的特殊智能。
3．每個人都生而享有各種類型的智能
由于不同的文化會影響到個人的經驗，有些智能會發展得很強，有些會很弱，還有些根本就得不到發展。加德納認為每個普通人都具備這九種智能的獨特混合情況。
三、多元智能理論對網絡教學的啟示
網絡教學依賴高效的教學支持平臺與豐富的網絡課程來開展教學活動，為學生提供了一種新的學習選擇方式，成為現代教育的重要組成部分。學生在網絡教學中不再受到傳統教學進度的限制，可以根據個人的需要對教學的內容、教學的時間、教學方式、學習地點甚至導師自行進行選擇，學生的主體地位得到凸現，豐富的學習資源和表現形式的多樣化從客觀上決定了網絡教學屬于一種個別化教學。多元智能理論則從發展多元智能出發，強調要為多元智能而教，并通過多元智能來教，詳細地闡述了個別化教學理念，并在方法上也給予了個別化教學很好的指導。
從這一點上，我們不難發現，個性化教學是兩者之間的一個結合點，多元智能對網絡教學起到了很好的理論和方法支撐作用。深化多元智能理論，對于指導網絡教學，利用網絡環境培養學生多元智能有著重要的指導意義。
（一）樹立全新的網絡教學觀
在網絡教學中，要求教師樹立“為多元智能而教，通過多元智能來教”的觀念。“為多元智能而教”在某種意義上被看作是網絡教學目的的新思考，而“通過多元智能來教”可以在某種意義上被看作是我們對網絡教學方法的新追求。在具體的網絡教學中，就要求要進一步針對不同智能特點的學生因材施教，利用現代教育技術的優勢，選擇不同的教學內容，采取不同的教學形式，設計不同的教學目標，創造個性化的網絡教學情境，以滿足學生的個別化的學習需要，使每一個學習者都能加強或者挖掘已有或潛在的智能水平。
（二）創設豐富的網絡教學情境
利用網絡教學先進的技術手段，能夠創設適合于不同智能發展要求的多元化學習環境，實現學生個性發展和全面發展，這是網絡教學最大的優勢。
比如：網絡課程內容的組織與呈現。可以通過充分利用多媒體和網絡技術，創設虛擬現實或含有文字、圖片、影像、聲音的教學環境，使學習者能進行文字處理、理論分析、繪圖編曲、模擬探索等。針對不同的學生設計不同的、貼近學生生活的情境，激起學生的學習興趣與深入探索的欲望。同時，不同的學習內容呈現的形式，也可以促進學習者潛在的多元智能的發展。
又如：網絡教學資源庫的建立，要與學生的智能多元化相結合。人的智力領域是多方面的，對教學資源的要求也會不同。即使是同一內容，也有不同的思考切入點，這就需要各種層次的教學資源，以便學習者根據自己的需要和特點來進行選擇。我們的網絡教學資源應該在豐富性和個性化方面加強建設。
再如：網絡教學的學習支持工具。最常見的網絡教學學習工具就是電子論壇、電子郵件、聊天室、各種多媒體軟件及自行開發或購買的某些模擬實驗平臺等。不同智能水平的學生，選擇這些學習支持工具的傾向也不同。教師在提供這些學習支持工具的時候，應該考慮到學生的多元化智能水平，可以有多樣的適合學生自己水平的選擇。
（三）進行多元化的網絡教學評價
加德納對評價的定義是“獲得個體技能和潛能等信息的過程”。根據多元智能理論，評價不是去發現人的缺陷和不足，不是挑毛病，而是看長處，挑優點，發展人的強項，最終促進全面發展。因此，多元智能理論的評價要體現發展性，對網絡教學的評價應該通過多種渠道、采取多種形式，在多種不同的實際生活和學習情境下進行，切實考察學生解決實際問題的能力和創造出精神產品及物質產品的能力。
網絡學習過程的多元化決定了網絡學習的評價也將是多元化的。因此，在網絡教學過程中就需要建立一個合理的促進學生發展的適應網絡教學的多元化評價體系。這種評價除了考察學生網絡學習的結果，還要關注學生網絡學習的過程；要把教師的評價、學生自身的評價及自省以及不同學生之間的評價結合起來。
四、多元智能指導下的網絡教學案例
下面我們以一堂計算機基礎課為例來說明多元智能對網絡教學的指導。
這個案例的理論依據是“運用多元智能，以張網式整合課程”。這是目前比較流行的一種整合模式。使用情況是，教師使用一個內涵豐富的主題進行教學，比如：責任和合作；或者使用一個普遍的話題進行討論，比如：個人與社會和社區；再或使用一個范疇，比如：文藝復興或聯系學生實習的小說。使用多元智能張網模式的一種方法是用某個文學故事作為教學中心。而發展各種智能的諸多活動和項目可以從故事中像絲網一樣引伸出來。
上課內容《Word排版》
主要是實現在Word中，如何對文字和圖片等內容進行排版，做出圖文聲音并茂的效果。
語言智能
1．將學生分成5人一組的合作小組，上網搜索一段旅游風景區的文字資料，并通過討論給這段文字確定一個核心主題，對文字內容進行補充或篩選。
2．討論排版的思路。
視覺空間智能
1．小組合作，為這段文字搜索能反映主題的圖片。
2．小組合作，為這段文字設計一個排版形式，并實現最終效果。
音樂智能
1．小組合作，為這段文字尋找合適的音樂。
2．讓學生使用音頻軟件對音樂進行編輯，并在排版中實現音樂效果。
數理邏輯智能
1．要求學生設計一個表格，表格中能反映到達這個旅游地點的旅行路線。通過查閱資料，計算每一種路線的里程和成本，包括路費、食物和住宿。
自我認識智能
1．通過網絡展示每組設計的作品，與其他組的作品進行比較。
2．讓學生在課后對自己或其他人的作品進行思考，并通過網絡進行交流。
3．用電子郵件向教師匯報心得，對教師的上課行為進行評價，對以后的教學設計內容提出意見或建議。
人際交往智能
與其他小組共享設計的思路，對其他組最終完成的作品進行評價。
需要說明的是，在教學開展之前教師應該做準備工作，就是將教學目的和教學內容通過網絡在上課之前告知學生，讓學生根據自己的特長、興趣等自由選擇組合小組。這一部分也是網絡教學非常重要的環節，對教師有效地獲知學生的智能并在以后的教學中設計發展、加強學生智能的內容有非常重要的指導作用。
在這個案例中我們可以看到，整個教學內容的設計體現了一種以“為多元智能而教”為指導的網絡教學觀，并且充分利用了網絡教學的技術手段、資源為其教學目的服務。
在整個課程的開展過程中，充分利用了文字、聲音、圖像等豐富的網絡資源，又通過學生的思考、討論交流等多種豐富的形式，創設了豐富活躍的教學情境，不僅啟發了學生的各種智能，而且又能讓學生高效地掌握教學內容，達到教學效果的最優化。
最后的評價環節在傳統的教師對學生的評價之外增加了學生的互相評價、學生對教師的評價，通過這些評價對教學進行了及時的反饋，有助于教師思考總結，完善教學內容的設計，更好地實現網絡教學的目的。
總之，多元智能理論要求教師在網絡教學中重塑教學觀念，充分利用現代網絡技術，從開發學生智能的角度出發對教學內容進行設計，最終促進每一個學生的全面發展。
[參考文獻]
[1] 何克抗．建構主義－革新傳統教學的理論基礎[J]．電化教育研究, 1997,(3)．
[2] 沈軍,李彥希．加強教師對網絡教學的監控管理[J]．中國電化教 育,2001,(11)．
[3] 劉竑波著．多元智能與教師[M]．上海：上海教育出版社（shanghai education publishing house),上海世紀出版集團,2005．
[4] [美]羅賓．福格蒂（robin fogarty）朱迪．斯托爾（judy stoehr）著, 郅庭瑾主譯．多元智能與課程整合[M]．北京：教育出版社,2004．
[5] [美]卡羅林．查普曼（carolyn chapman）著,郅庭瑾主譯．在課堂上 開發多元智能[M]．北京：教育出版社,2004．
[6] 鄭博真著．多元智能 統整課程與教學[M]．長春：長春出版社, 2002．
[7] Integrating ICTs into the Curriculum： Analytical Catalogue ofKey Publications． ICT in Education Unit UNESCO Asia andPacific Regional Bureau for Education 920 Sukhumvit Road Bangkok 10110 Thailand．
[8] 艾述華．談多元智能理論視角下教師的角色定位[J]．三明學院學 報,2006,(3)．
[9] 周學明．網絡環境下：教師角色的再定位[J]．陜西教育,2007,(1)： 98－99．
[10] 易朝暉．淺析網絡教學評價[J]．電腦知識與技術,2007,(4)．
[11] 唐康明．多元智力理論對網絡教學的啟示[J]．反思與交流,2007, (9)．
[12] 王．網絡時代教師角色的轉換．
[13] 張蘭芳．學校信息化環境下學生多元智能的開發[J]．科教文匯, 2007,(3)．
[14] 葉謙．教師開發學生多元智能的策略[J]．吉林教育，2006,(11)．
關鍵詞：多元智能理論；創新能力；科技英語教學
中圖分類號：G640文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851(2011)06-00-01
培養學生的創新精神和實踐能力是新一輪課程改革的主旋律。多元智能理論與以人為本教學理念非常吻合，它以發掘人的創新潛能、弘揚人的主體精神、促進人的個性和諧發展為宗旨，其目的是發展人的創造性，培養具有良好素質的創造型人才。
一、多元智能理論
多元智能理論（The Theory of Multiple Intelligences）是美國哈佛大學著名心理學家和教育學家霍華德?加德納（Howard Gardner）教授針對傳統的智能一元化理論，在其1983年出版的專著《智能的結構》中提出的［1］。他認為，人類所有個體與生俱來都存在著八種智能，而且這些智能是各自獨立的。這八種多元智能分別為言語-語言智能（Verbal Linguistc Intelligence），即創造性地使用口頭和書面語言的能力，包括詩歌、故事、語法、抽象推理、符號思維、概念圖形、閱讀和寫作。邏輯-數學智能（Logical Mathematical Intelligence），即使用數字和推理、抽象思維、分析與歸納問題的能力。音樂-節奏智能（Musical Intelligence），即辨認節奏、音樂和旋律的能力。身體-運動智能（Bodily Kinesthetic Intelligence），即使用自己的身體來表達思想和感情以及解決問題的能力，這一智能占優勢的人能相對容易地操作外界事物并進行精確的身體運動，通過做運動和表演達到最好的學習效果。視覺-空間智能（Visual Spatial Intelligence），即立體化思維的能力。人際交往智能（Intrapersonal Intelligence），指交往和與他人合作共事的能力，能觀察到他人的情緒、性格、動機、意向，看到他人有意隱藏的意向和期望的能力。自知智能（Intrapersonal Intelligence），指了解自己、約束自己以及辨認自己與他人相同和不同之處的能力。自然觀察智能（Naturalist Intelligence），指一個人與大自然的親和能力，也包括辨認文化型產物的能力。
二、多元智能理論對提高學生英語創新能力教學的應用
多元智能理論已形成一套較完整的教育教學理論體系，對提高學生科技英語創新能力教學具備較大的優勢，可以保證教育教學從一開始就站在比較高的起點上，為科技英語創新能力教學提供理論基礎［2］。
（一）以個性化學習為目標，改革教學思想
這是科技英語創新能力教學的關鍵。傳統的外語教學基本上都是以教師為中心，在發揮每個學生的最佳潛能上沒有做到因材施教，以往的學校教育中教師通常以同樣的方式教導每一個學生，每一個學生也以同樣的方式學習同一樣學科，然后接受同樣的測驗方式。多元智能的教學具備獨特的內涵，使不同智能類型的學生能得到同樣好的教育，倡導個別式教育，強調在可能的范圍內發展不同的多元的教學方式。在多元的教學中，教師要根據每個學生的智能、學習的意愿，結合學生的背景、長處、興趣等，然后決定采取什么樣的教法進行教學。
（二）以提高課堂活動力為手段，調整教學方法
這是科技英語創新能力教學的基礎。在傳統教學中，基本上是教師講學生聽，缺少學生與教師的對話和互動，限制了學生思維的主動發展。每個個體的智能特點和表現形式是不同的，學習類型和發展方向是有差異的，利用多元智能理論改變原有單一、接受式的教學方式，建立和形成發揮學生主動性和多樣性的學習方式。多元智能主張在教學中廢除灌輸式的教學方式，充分發揮教學雙方的積極性，以學生為主體。教師要由主講者轉變為學生學習的指導者、組織者和參與者，積極組織學生參與大量的語言運用學習活動。教師要充分尊重和突出學生的主體地位，盡可能利用一切行之有效的方法與手段，可以采用啟發式、討論式、研究式等教學方法，充分調動學生學習的自主性，讓每一位學生在課堂上“活”起來，真正成為學習的主體［3］。
（三）更新教學內容和教學手段
這是英語創新能力教學的主體。傳統的科技英語教學一直偏重對學生讀、譯技能的培養，在語言技能的訓練中往往強調模仿記憶而忽視了學生觀察、記憶、思維、想象能力和創新能力，只注重在課堂教學中讓學生接受現成的知識和結論，養成了學生樂于接受而不善于獨立思考的壞習慣。多元智能理論認為教育最主要的目的不是知識的傳授，而是發掘并引領這些智能的發展，學生離開學校后的發展很大程度上取決于是否擁有運用語言和數理邏輯之外的智能。因此，教師要尊重學生的個別差異，為他們提供鍛煉的機會，根據學生的實際和智能的差異采用多樣化的教學策略和方法，因勢利導，揚長避短。
三、結束語
多元智能理論的智能多元化、個性化和情景化的教學理念與當前英語教學中所提倡的自主性、探究性、協作性和交際情景化的教學理念不謀而合，因注重學生的獨特性和強調情景化教學，多元智能理論已成為英語教學中充滿希望倍受歡迎的教學理念。在我國英語教育改革不斷深化、素質教育全面推進的新形勢下，多元智能理論和任務型教學法相結合的模式，必定會為英語教學改革提供一個良好的思路。
參考文獻：
[1]Gardner H.Frames of Mind :The Theory of Multiple Intelligences[M].New York :Basic Books Inc.,1983.
