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【關鍵詞】微課 小說導讀 系列微課體系
【基金項目】本文系廣州市教育科學規劃課題《高中語文小說導讀微課體系建構》階段性成果（課題編號：1201553208）。
【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）10-0077-02
如今，碎片式閱讀已成為一種風尚，高中生很少能專注精讀小說。而微課本身“短小精悍”的特征，能夠給語文小說教學一些新的啟發和探索。
一、高中語文教材小說內容選編及教學現狀
構建小說導讀系列微課，是基于高中課本教學的。因此從高中語文必修、選修教材著手，可以為系列微課的形成提供一個方向性的指引。
目前所使用的人教版課本必修教材僅在必修三、五中提及六部經典小說。中國小說選修教材有人教版、魯人版、蘇教版、粵教版、語文版這五個版本。選篇特點：人教版18部小說，16部為長篇；而粵教版集中在短篇小說。語文版、蘇教版只對《紅樓夢》進行導讀，而魯人版則分中國古代小說、中國現當代小說來進行講讀、拓展，較為合理。人教版古代小說選篇偏重在明清，雖典型但就小說知識完整性而言，就顯不足。魯人版則小說體系完整。這五部選修教材都呈現出選篇缺乏時代性的問題。而對外國小說選修教材而言，人教版的《外國小說欣賞》話題式的編排方式以及選篇內容備受好評，但教學中如何把握話題與選篇的關系也是一個難點。
筆者對所在學校的語文教師進行了訪談，也對區內其他學校語文小說教學情況進行調查，訪談和調查反映出一個共同的問題：教師普遍對小說教學重視度不夠，僅僅利用有限的課時進行教學并無相應的擴展閱讀。而學生不加選擇地讀一些低質量的小說或是只作為學習任務，嚴重缺乏小說知識，并且表現出對小說專門學習極少的興趣。這與小說教學內容、教師的教法以及學生對小說的認識有一定的關系。
二、高中小說導讀微課體系設計定位
高中小說導讀微課增加了學生小說閱讀的可選性，體系化的設定也可有效展示小說相關知識，從而提升學生閱讀小說的能力。這也與高中語文課程標準小說教學模塊設定要求相契合。
導讀側重小說特點和小說閱讀方法的導讀，也能為學生提供足夠的學習空間。小說導讀微課目標定為激發學生閱讀小說興趣，學會小說閱讀方法，提升語文核心素養。實現方法則需要選篇側重小說的時代性和小說體系完整性。正如王榮生所言：“讀小說，就是在豐富我們的生命。”對小說這一文體而言，涉及范圍之廣、類型之多，我們不能總是從情節、人物、結構來模式化分析，應該結合具體篇目來重新認知小說。
三、高中小說導讀微課體系構建
微課體系是微課程開發的基礎。高中小說導讀微課體系，結合小說教學的本質特征、高中小說教學的現狀以及課本選篇的情況而設定。
（一）高中小說導讀微課主題項目設定
項目學習，是指學生通過完成與真實生活密切相關的項目進行學習，是一種充分選擇和利用最優化的學習資源，在實踐體驗、內化吸收、探索創新中獲得較為完整而具體的知識，形成專門的技能并獲得發展的實踐活動。高中小說導讀微課體系主要以主題為項目進行學習，學生可以自由地選擇有興趣的主題項目。其中，中國小說的主題設定，基本按照小說發展脈絡分為中國古代小說、現當代小說。中國小說的主題項目分為：異聞奇事、英雄情懷等。而外國小說的主題項目則采用選修教材的敘述、場景、主題等，同時設定話題要點及擴展知識點。這樣尊重選擇主體性的同時也能兼顧小說知識的傳授。
（二）高中小說導讀微課特征
高中小說導讀微課擬采用情境式微課開發模式。情境微課，是以情境為需要的整合性知識為主，最早應用在企業微課的開發中。而高中小說導讀要最大程度地調動學生的積極性，除了本身具備的可選擇性以外，一個情境的設定，或者說互動問題的設定，能夠體現微課課程的完整性。比如第一個項目話題異聞奇事，話題要點是志人志怪小說，就可以圍繞異聞奇事說起，并將此作為一個情境，形成高中語文小說導讀微課體系中的一個小的體系。
（三）高中小說導讀微課實施建議
首先，小說導讀微課的實施可以在課前、課中、課后。通過導讀微課，加深對小說的鑒賞能力同時也是提升我們對生命的認知、社會的認知，這也是小說學習的重大意義。
另外，小說導讀微課建立成為一個體系，就是為小說導讀微課程奠定基礎。微課的教學實施需要我們用課程觀的理念來開發和實踐。在中小學教學中，結合校本課程的研發，微課體系將不斷拓展校本課程的內涵，提升教學效果，同時也能加大小說導讀的深度和廣度。
參考文獻：
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小說是一種敘述性的文學樣式，以塑造人物形象為中心，通過敘述故事和描寫環境形象而廣泛地反映社會生活，具有其它文體無可比擬的震撼人心的藝術魅力，滋養了一代又一代人。現行高中語文課本所選小說篇幅長，教學時間不易把握；容量大，內容不易把握；涉及知識面較廣，內涵深，思想不易把握。學生閱讀重情節、看熱鬧，處于淺閱讀，記憶難以持久。如何在有限的時間充分調動學生的積極性，“少教多學”，成為教師應思考的重要問題。我擬從學生閱讀實際出發，研究方法，注重實效，對學生進行方法指導，以課內帶課外，培養學生小說鑒賞的能力。
一、培養閱讀習慣，奠定閱讀起點
每周安排一節閱讀課，指導學生閱讀一些線索較清楚的名著。在閱讀時做好摘抄，摘錄名句，適當旁批標注。閱讀結束，指導學生梳理、概括：①條理清晰地概括小說的故事情節。②畫出人物關系圖。③概括主要人物形象。④你最欣賞哪個人物？有理有據談談你的見解。這一活動旨在引導學生靜心讀書，初步把握小說的閱讀要點。每部小說閱讀結束，朗讀摘抄，發表見解，進行討論，形成班級良好的閱讀氛圍。
二、演講展示成果，激發思維碰撞
假期，列出小說書目，讓學生自選兩部閱讀并做好摘抄。開學后，語文課前展示成果。內容可以是簡介一部小說內容，可研究作家與作品的關系，也可單獨分析自己喜歡的一個人物，也可人物間對比分析，也可將文本與改編的電視劇、電影進行比較評價，指出優缺點。如有切入點相同的同學，可互相探討、相互切磋，后演講的同學的分析研究應更為深入。以此演講活動在班級中產生思維碰撞，把閱讀由自讀階段提升為交流階段，在學生參與中將閱讀推向深入，讓學生走出自我狹小的閱讀空間，在比較中，提升閱讀體驗。
三、授課立足全局，教學有所側重
高中兩個單元的小說教學，涉及古今中外，涵蓋面廣，是提升學生閱讀能力的關鍵。每篇小說教學都要有側重點，以點定教。以必修三小說閱讀單元為例。《紅樓夢》鴻篇巨制，可重在作家與作品的關系、環境描寫和人物形象。《祝福》指導學生，學會理情節、看環境、品細節的小說閱讀三步走閱讀方法。從知命運、明成因、評性格到解主題，步步深入，學會閱讀方法。《老人與海》拓展視野，重在進行中西方小說閱讀比較，分析人物內心獨白。三篇各有側重，讓學生學有所得。
四、設計嚴謹精心，教學環環相扣
以《老人與海》為例，單元中的前兩篇小說情節曲折，可讀性強，吸引學生，學生閱讀興趣濃烈。相比較而言，《老人與海》選文部分情節單一，又有大量的人物內心獨白，與中國傳統的小說差距較大。學生缺乏閱讀興趣，閱讀耐性不足，不夠深入，只限于文字表面。閱讀完后，問及學生的閱讀感受，較為乏味。因此解決這一問題成為教學關注的首要問題。必須引導學生靜下心來，深入閱讀小說。
經過思考，我先告訴學生海明威的《老人與海》在1954年獲得了諾貝爾文學獎，以期引起學生的關注，探究其獲得獎項的原因，并在此基礎上和已經閱讀過的兩篇中國小說作對比，討論中西方小說的差異。以此激發學生閱讀的興趣，引起閱讀需求。而后設計了以下問題，深入閱讀：①老人進行了幾次搏斗？對象分別是誰？②老人各次搏斗的武器分別是什么？使用的結果怎樣？③老人的身體狀況有什么變化？④老人不顧一切搏斗的目的是什么？他達到目的了嗎？⑤在這一過程中，他有沒有動搖過后悔過？（心理描寫）⑥你認為他是勝利者還是失敗者？⑦請概括老人的性格特征。通過這些教學環節的設計，“牽一發而動全身”，達到了預期目標。
五、課本改編表演，強化教學效果
美國某科技館有這樣一則語錄：我聽過了，就忘記了；我看過了，就知道了；我做過了，就記住了。“少教”不是不教，而是要教得有效，牽一發而動全身。想方法，促“多學”，讓學生動筆、動心，主動去學。學完文本，進行小說課本劇改編，既鍛煉學生的寫作能力，又鍛煉學生的表演能力，學生參與性極高。編劇組要分場分幕，將文本加工轉化；演員演，要揣摩人物，要談塑造理念；觀眾看，要思考鑒賞，評表演能否表現人物性格特征。由寫到演到評，二次加工，將知識內化，將對知識的學習，潛移默化延伸下去。
六、高考真題體驗，提升學習能力
用真題來進行閱讀提升與檢測，將理論付諸實踐。引導學生熟悉高考小說閱讀考點，了解基本題型、考查方式；將題目歸納，找出共性，掌握并歸納情節、人物類題型的解題思路、方法。具體方法的指導使學生的能力逐步提升。
當今中、小學語文課的教學尚重于傳授字、詞、語法知識的應試教學階段，限于一種固定的傳統模式，其工具性基本沒有體現出來，聽說教學這一基礎環節往往被忽略了，具體表現在以下2方面。
從教材結構看，缺少可供訓練的專門課文全日制中學語文通用教材編排中，偏重知識的傳授，課文或以內容健康、立意高遠見長，或以結構精巧、用詞冷艷著稱，或二者兼而有之。初中課本中文言文約占1/3；現代文中又以魯迅、朱自清等現代作家的作品占絕大多數。這些作品由于時代的特點，有較大的語言障礙，不便作聽說訓練的教材。總的看來，缺少了可供聽說訓練的、貼近學生生活和通俗易懂的文學作品。由于要完成課時任務，往往無暇顧及聽說教學。即使教師意識到聽說教學乃語文教學之根本，有意想訓練一下學生，也會由于缺乏這一方面的教材，無據可依而顯得心有余而力不足。
招生考試命題中忽視了聽說內容各類語文考試的題型，只注重詞語的運用能力，語法知識掌握的程度，閱讀與寫作能力的考查，而忽視了聽說能力的考查，致使大多數教師在教學過程中只注重基礎知識的傳授和讀寫能力的訓練，而不重視，甚至忽視對學生聽、說能力的培養。這樣導致中學語文教學走入誤區，對語文的根本特征――工具性反而忽視了。在中學語文課中加強對中學生聽說的訓練已成當務之急。
聽說教學的方法
培養學生的聽說能力，應該從中學語文課開始。如果中學語文教師忽視了對學生聽說、表達能力的培養，不僅會誤了人才，而且對全民族口才素質的提高也是不利的。同時，聽說教學必須從聽說過程的生理和心理機制出發，把握教學要領，采取科學的訓練方式。
問答式教學方法即有問有答，雙邊結合，讓學生有聽說、表達的機會。教師先把課文中的能激發學生思考的問題，寫在黑板上，然后請學生舉手發言。教師對學生發言要給予評定，即便說錯了，也要肯定鼓勵。這樣每個學生都愿意發言，就有了說話鍛煉的機會。
讀講名言，成語5分鐘活動每堂課打預備鈴開始，按學號順序由一位學生到黑板上寫自己最喜歡的一句名言或成語，給所寫的每個字注音。自讀一遍，然后領全班學生讀一遍，最后進行分析，說明為什么要選這一名言、成語，講明出處與含義。其他學生可對讀講者的讀講進行評議，可談自己的收獲、看法，可提出疑難問題。課前5分鐘讀講活動，能使學生的知識面擴大，思維活躍，閱讀分析能力得以提高，思想受教育，學習積極性得到充分調動。這一活動能促進學生口頭表達能力與書面表達能力的提高，以“聽說 ”有機帶動了“讀寫”。
組織辯論會辯論會上，辯者在聽時必須聽明白對方的意思，快速歸納要點，找出與自己剛才說的不足與失誤，為下一輪的辯說確立方向與重點，做到說話清晰流利，有理有據地闡明觀點，折服對方，征服聽眾。一次辯論會就是一次系統而有力的聽說能力的綜合訓練，也是對辯論者聽說能力的綜合測驗。實踐證明，經常舉行辯論會，能迅速把學生訓練得能說會道，是提高聽說能力的捷徑。辯論題目的確立，應切合學生心理特征和思想狀況，同時要面向全體學生，讓每一個學生都有機會參與，都能得到鍛煉。
開展演講活動語文教學較之其他學科教學的最大特點，就是要求學生經常動口。從現代語文教學觀來看，筆頭作文適當轉向口頭作文，更需要動口，以做到滔滔不絕，出口成章。演講活動則是培養學生口頭表達能力的一條重要途徑。開展演講活動，就是讓學生走上講臺，就某個問題對全班學生說明事理、發表見解。或教師命題，或自由命題；或有所準備，或即興演講；或看稿，或脫稿。這種活動不但能提高學生的口頭表達能力，為作文教學開辟新天地，而且對發展學生的思維能力和應變能力也大有好處。
上好表演課有些課文故事性強，對話富有個性，有激烈的矛盾沖突，可以讓學生排練表演。一是直接表演；二是指導學生先把小說改編成劇本，然后再排練表演。編劇的過程實際上就是作文的過程；扮演角色演出，需要借助表情、動作傳遞信息、交流感情，實際上又是深入體驗作品中人物的思想感情的過程，那么學生對課文的理解就不會停留在淺層面上了。這樣不但能激發學生的學習興趣，還能在培養能力、發展智力上獲得意想不到的效果。
一說教材
從遠古的鉆木取火到今天的電子打火；從像鳥兒一樣在天空飛翔的夢想到神舟六號的展翅翱翔；從40年代龐大的計算機到今天的掌上電腦；從基因工程“讓人活到一千歲”的夢想，到轉基因技術“讓老鼠長出人的耳朵”的奇觀……日新月異的科技不斷改變社會生活和世界面貌。《太空醫院》意在讓大家一起感受科技給生活帶來的巨大變化，暢想越來越精彩的未來生活。
第21課《太空醫院》是根據王亞法的同名科幻小說改編的，文章反映了科技的高速發展將給人們生活帶來的變化。那啟智的題材、優美的文字，令人不忍釋卷。文章用富有童趣的語言，生動形象地描寫，寓豐富的科學知識于大膽的想象中，向我們描述了“我”在太空醫院神奇的經歷。雖說是一部科幻作品，但作者采用第一人稱敘述，生動細膩地描寫了人物的語言、神態和心理活動，把太空醫院的“神奇”娓娓道來，因而神秘的科學知識不顯得深奧，相反變枯燥單調的介紹為生動活潑的敘述，特別適合兒童閱讀。同時，本文讓我們感受到高新科技正在走向我們的生活，也使我們在思維方式的改變上產生啟迪。
二說教學目標
認識并掌握文本中的生字，正確流利朗讀課文，默讀課文重點段落。通過學習課文的內容，品析詞句，抓住太空醫院的神奇，體會作者的心情和感受。訓練學生的閱讀能力和對語言的感悟能力。通過學習本課，激發學生對科學的熱愛。
三說教學重難點
理解課文內容，抓住文章的要點，了解太空醫院的特點，感受其“神奇”，體會作者第一次來到太空醫院的心情和感受，增進學生對現代科技的了解，激發學生對科學的熱愛和探索科學奧秘的欲望，是本課的教學重難點。
四說教學設計理念
學生進入高年級學習后，教師的教學應更加注意整體性，引導學生運用已有的學習經驗，進行自主，合作，探究學習，在主動積極的思維和情感活動中理解，體驗，感悟。
這篇故事較長，所以在執教過程中要找準切入點，層層深入感悟“神奇”。為了實現教學目標，我首先讓學生整體感知，抓住“神奇”這一中心詞，整體推進。本課教學之初，找體現“神奇”的地方，理清文章內容，讓學生整體感知太空醫院的神奇。這是第一條主線。緊接著，還是用“神奇”引出第二條主線：“我”第一次來到太空醫院的心情和感受。先指導學生抓住重點詞句閱讀學習，再讓學生自主探究，學習感悟。
找準切入點后，就要抓住生長點，精讀品味體驗神奇。本文有大量傳神的語言，神態，心理描寫，可算得上本課教學的“生長點”。抓住這些“生長點”，引導學生在讀，議的過程中與作者一起“懷疑”，一起“困惑”，一起“詫異”，一起“大吃一驚”，一起“驚嘆”，能夠自然而然的讓學生去體驗太空醫院的“神奇”，自然而然地激起學生對科學的熱愛。更重要的是，在讀議的過程中，學生對語言的感悟能力得以提高。在課文的第二部分，緊扣“神奇”一詞，組織學生圍繞“說說太空醫院的神奇之處”這一中心問題進行閱讀探究。在學生閱讀感悟的基礎上，引導學生在品析重點詞句中體會作者第一次來到太空醫院的心情和感受。通過反復朗讀，品味，感悟，獲得情感體驗，感受太空醫院的神奇之處，再通過朗讀表達自己的感悟。讓學生帶著問題，抓住重點詞句去閱讀思考，去合作討論，突破本課教學的重點。在執教過程中，滲透閱讀方法，讓學生感受太空醫院的神奇，科學技術的神奇。
教學的拓展順應興趣點，大膽想像，豐富“神奇”。想像是孩子的天性，閱讀想像性的文章也是孩子們的最愛，順應孩子的天性，引導學生在對太空醫院的神奇有所掌握之后，引導學生展開豐富的想像，想像生物電流控制作者吃飯，看書，看電視等情景。最后讓學生結合搜集的資料，結合科學依據進行交流討論：太空醫院的想法將來有可能實現嗎？更進一步激發學生對科學的熱愛。
【關鍵詞】課程實踐教育學；本體教學內容；師生關系；三維同構
當代語文課堂師生關系由原來把師生關系偏重“教”向師生關系偏重于“學”進行了轉化，但它仍是一種簡單化的思維表現，它仍然割裂了教與學與本體教學內容之間的融合關系。如學生主體說：“非指示性教學”“生本觀”等；雙主體說：“教師主導、學生主體說”，“導讀、導學說”，“學長式教學”等；主體融合說：“師生相互主體漸變關系說”，注重教學中學生學習的“轉化”，注重教學中學生學的“過程”等說法。這些說法因忽略了對課程本體教學內容的充分關注，盡管不再過分強調“教”（而）轉化為立足于“學”的教育目的，但仍使師生關系存在形式上的二元對立和沖突，仍無法解決語文課程教育實施實踐的根本問題。語文課程“實踐教育學”“教學內容與師生教與學”的三維同構是指通過“實踐教育學”課堂實踐本身構建課程本體教學內容與師生之間的三維融合關系：語文課程本體教學內容、“教”和“學”的三維統一和共鳴。這種課堂“師生關系”定位就不再局限于教師和學生課堂上的顯性表現，就不再僅僅是肉眼形式上的“教”或者“學”的“基本事實”的歸納，它深刻體現了對“語文課程本體‘教學內容’、‘教’和‘學’”之間隱含的、深層次關系的洞察。”它探求實現的是語文課程本體‘教學內容’與師生知識、思維、思想的同構，深層建構教育主體對教育資源的理解，使本體教學內容的知識功能和教育功能得以最大化發揮。
一、依據教材編制特征構建整本教材課程本體
“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構語文課程“實踐教育學”建構立足于課程本體教學內容，實現課程教育目的的，運用語文學習方式、方法和手段進行真實語文學習過程的實踐體系。“實踐教育學”的教育目的從偏重于教授教材語言語法知識、語句語篇知識、思想情感內容的“教教材”，轉變為指向于教材的“語言學習運用、語文知識建構、思維智能培養、思想美學文化培育”等價值實現的“用教材教”，這與即將頒布的課標陳說的語文核心素養“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四方面關鍵內容也是相符的。可以說，“實踐教育學”是語文課程本體“教學內容”，通過課堂“實踐教育”自身走向課堂教學形態的過程，是通過實現杜威所說的教材“心理學化”來確定課程本體“教學內容”，進而實現本體“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的同構：教材使用要從靜態運用走向課堂實踐進程的理解運用，把教學內容通過學習實踐本身的內部本質性質在課堂上外在表現出來，學科素養的培育形成也置身于真實的實踐性活動和學習行為的思考建構之下。以“閱讀實踐教育學”為例，“文選式教科書”是當前課程閱讀教學實施的主要依據和憑借，其一般是從能力、知識或人文主題三個方面來設計單元和組織整本教材體系的。“閱讀實踐教育學”實現整本教材的“心理學化”，要求根據整本教科書的邏輯整體性對整本教科書進行規劃，要注意單元之間、課文之間閱讀目標的一致和閱讀過程的相承。對于不同編制特征的教材，閱讀課堂構思時要整體思考從哪篇文章切入？文章從哪一點切入？單元之間以及文章之間縱向組成什么樣的線和序？橫向又交織成什么樣的點和面？如蘇教版高中語文教材，以“人文專題”組織單元，它非常有益于學生人文精神的培養，但也帶來了輕視知識、輕視理性的傾向。針對蘇教版教材特征，在尊重教材編排體系的情況下，時劍波老師結合自己的教學實踐指出：“除了教學單元形成的課與課之間的‘主題鏈’，閱讀教學還應該探索一些‘微序列’，‘這一課’與‘下一課’環環相連的系列‘鏈條’，這樣除了讓知識形成更強的關聯性外，還可以破解語文課堂的同質化，即每堂課都是雷同的教學路徑選擇。”這是一種從整體到具體分析教材和課文特質，提供知識、把知識作為教示方法，知識轉化表征為有意義的實踐教育形態，進而融入文本，建構整本教材“心理學化”，實施閱讀實踐教育的策略。它依據教材編制特征較好地實現了整本教材課程本體“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構。請看時老師構建的小說賞析的“知識鏈”以及“微序列”：張心科先生在《以主題組織選文的成因與利弊分析──由新學制時期中學語文教科書談起》一文針對主題組織選文帶來的弊端提出改進建議：“選文之間的文體、語體差異大，不如將幾篇相同文體、語體的文章放置在一起，更能促進閱讀技能的鞏固和遷移。”語文課程“實踐教育學”整本教材課程本體“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構，是根據“實踐教育學”教育目的把具體材料（整本教材全體相關內容）看作融合在一起的多層次的價值層級（“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四方面關鍵內容的層級），如此處把多篇小說的教學價值定位為核心素養培育的各個層級，而非簡單的小說幾要素分析的那種雷同式教學；課堂教學目的則是假定在價值層級上某一層面甚至某一要素的價值（具體某一課堂的教學目的一般假定于某一層面某一要素），這一層面甚或某一要素的價值體現為教學的側重點，此處小說教學把小說的敘事、描寫、表達技巧作為教學的側重點；它們組合成鏈條和序列，此處把小說教學側重點組成一個教學專題，它們形成鏈條和序列；這一切就成為教學開展“實踐教育”的具體抓手，正如李海林教授所說“對于教學來說，需要一種稱之為‘抓手’的東西，教師可以憑借它傳遞自己的思想，學生可以憑借它理解教師的意圖和自己學習的對象。這種‘抓手’即交流的工具，是教學得以順利進行、開展的前提。”語文課程“實踐教育學”整本教材教學規劃時課堂教學目的假定在價值層級上某一層面甚至某一要素的價值，進而選擇和確定教學內容，真實課堂教學中一般“教學內容”所有層面要素的可能性都會表現出來，但具體到這個課堂，教學目的一般必須假定于某一層面某一要素，因為有效的教育行動要求做出教學決策時追求一定的目的和完成一定的任務。但這里的假定一般可起到“以一馭多”的作用，它既是整本教材“心理學化”鏈條組織上的一個個連接點，也是駕馭其他層面要素、切入文本的爆破點，它還能在教學中為構建“課程課堂目的———學習學力手段”課堂“理想模型”提供思維支架。這樣的教學策略，可以推廣至依據不同教材編制特征來構建整本教材課程本體“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構的“實踐教育”中來使用，這樣的語文課堂世界就是鮮活的課程實踐著的各要素（學科本體教學內容和教與學之間）互動融合的教學實施實踐的世界。
二、根據文本體類特征構建文本文篇課程本體
“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構文本文篇自身存在著“字、詞、句、篇、點、邏、修、文”八字憲法學科知識的靜態組成邏輯，但一般來說，這種靜態組合與課程“實踐教育學”學生的學習學力發展經驗所具有的情境性特點是相沖突的。教學一般決非學科知識靜態邏輯的簡單分析和運用，它要求教師依據學生已有的學習學力發展實踐經驗為前提，在具體的課堂情境中進行知識探究時構建課程本體“教學內容”和“教”與“學”之間聯結融通的實施實踐的教學過程。它必須接納、內化、轉化學生的心理邏輯與學科靜態邏輯之間的溝通和整合，使學科知識的學習是基于“實踐教育學”實踐過程進行的知識探究和構建的過程。因此，語文課程“實踐教育學”必須根據文篇文本體類特征來構建文本文篇課程本體“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構。以我們建構的“文篇文本閱讀實踐教育學”為例。“文篇文本閱讀實踐教育學”課堂在課程目標定向下確定課堂教學目的，通過對文篇文本體類特征的靈活運用，靈動處理文本整體自身邏輯組織關系，使其和課堂師生活動關系恰當融合，教師和學生是課程實施的主體和創造者，其中學生是文篇文本閱讀實踐的中心，學習實踐是閱讀課堂的核心，進而建構起文篇文本本體教學教學內容、教師和學生、環境之間深度交互作用的實踐過程和關系。如《五人墓碑記》局限于從頭至尾的程序控制教學，是不“見人”而只“見物”的灌輸式保險套路，而以“五人”為切入點，按照五人的事跡，五人與他人的對比，到五人事跡的意義安排教學，這樣就實現了根據文本體類特征關照文本自身邏輯構成，建構了文篇文本課程本體“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構。（1）在社會背景下進行考察，把握“五人”的人生事跡。（2）體會五人與他人的對比，彰顯“五人”的人格光芒。（3）體悟匹夫之有重于社稷也，突出“五人”的人生意義。把文本的敘述順序、結構布局轉化為學生的認知順序、認知布局：把倒敘的寫法轉化為課堂上學生由現象到本質的順序認知；把文本“總分總”的布局形式轉化為學生“分總”的認知布局。把文本的表述方法和表現手段作為課堂的鑒賞要點：五人慷慨就義細節的鑒賞，學生對五人生死意義有了深刻的感性體驗；對比的鑒賞，彰顯了“五人”的人格光芒，學生對五人之死的意義有了深刻的理性體悟。把文本的情感發展方向轉化為學生腦海情感澎湃的方向：《五人墓碑記》歌頌社會底層人物恪守道德標準，維護社會正義的品格，圍繞這一重點整合課堂結構。利用文體特征組織課堂結構：從“記事、生情”的視角，從分析怎樣的事件觸發了什么情感的視角安排課堂。再如《春江花月夜》教學，依據文本體類體式的多元特征和自身邏輯涵蓋的豐富內容內涵，教師從四個視點出發，構建了四個維度的“實踐教育學”課堂結構。一是以“韻腳”為序解讀，《春江花月夜》逐解轉韻，凡九韻，構建“轉韻逐解”“誦讀”式課堂結構；二是從“題目”出發解讀，題目五字，環環交錯，各自生趣。圍繞“五字”深入文本內容，構建“點評”式課堂結構；三是從“他景襯托下的月光”解讀，構建解讀“襯托”寫作形式賞析課堂結構；四是月光和月光之下所寫之景的深入理解，構建“體悟”詩歌“情景交融”特征式課堂結構。《春江花月夜》“實踐教育學”課堂分別從文本語音語言韻腳特點，內容組合特點，結構形式特點，詩歌的內容、思想、意境特點出發，構建了基于課程課堂目的實現的誦讀式、點評式、體悟式等不同學習方式運用的課堂結構模型。這里學習方式的運用是以一為主或以一帶多的，交融互現的，文本文篇課程本體“教學內容”和“教”與“學”之間是一種邏輯一致的三維同構關系。第斯多惠《德國教師培養指南》中說：“教育的最高目標就是激發主動性，培養獨立性。”語文課程“實踐教育學”“教學內容與師生關系”三維同構使紛繁復雜的課程本體教學內容的知識信息得以簡化、統整、完善和發展；它尊重本體教學內容本身和學生主體心理的邏輯的同構融合，發展人的解決問題的能力和探究精神，激發了學習主動性，培養了獨立性；它吸收了實踐經驗的積極因素，使課堂以多種實踐學習和應用形式展現；它最要堅持的是從字里行間學習教材，抓住語言形式這個核心學習語文的價值，使思想內容的倫理、文化、審美等教育功能得以充分的發揮，語言形式的學習是深層的而非表面的，是豐富的而非蒼白的，是真實的而非空洞的。
參考文獻：
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2014年江蘇高考語文試卷的現代文閱讀部分，命題者節選了列夫·托爾斯泰的小說《安娜·卡列尼娜》中“安娜之死”的情節，其中第13題問“第六段中對安娜周圍人的描寫，具有什么特點和作用？”江蘇卷給出的答案是：“特點：既是客觀描寫，又體現出安娜主觀的感受。作用：從側面寫出了安娜恍惚、敏感、神經質的心理狀態。”
很多考生反映這道題的解答有相當的難度，抓不住答題的角度和重心。我覺得考生在高考中出現這樣的情況，是和學生平時的課堂學習效率，以及高中語文教師對學生閱讀遷移能力的培養密切相關的，因此我們有必要對高中階段的小說課堂教學進行認真的反思。
一、高考原題剖析
我認為江蘇卷這道題的答案回避了這段文字其實就是對安娜變態心理的描寫這一事實，我們不妨回顧一下小說的相關情節：
文本第六段中涉及周圍人的描寫，先是“幾個年輕人盯住她的臉，怪聲怪氣地又笑又叫”，然后是“賣汽水的男孩目不轉睛地望著她”，再往后是“幾個太太和孩子來迎接一個戴眼鏡的紳士，高聲談笑著，在她走過來的時候沉默下來，緊盯著她”。
這些情節中，周圍人的活動其實是很正常的，反而是安娜因為渥倫斯基來信的刺激，以及先前所受到的打擊，使得她的心理變得扭曲，精神變得畸形，從而使她產生了一系列的錯覺。我們可以說，安娜此時就處于一種變態心理狀態，而對于小說中這樣的描寫，我們稱之為變態心理描寫。
二、知識要點溯源
在高中語文小說教學中，我們教師會總結作品中所用到的表達方式和藝術手法。描寫作為主要表達方式之一，必然會被提及。心理描寫又是小說中常見的描法，它對于刻畫人物心理，表現人物性格和情感至關重要。
我們應該讓學生知道，文學作品中對人物的心理描寫不僅可以表現正常的心理活動，而且還常常描寫人物的變態心理。所謂變態心理，是相對于人物正常的心理活動而言的，也就是人物在非正常狀態下的心理情況。這其中包括錯覺、幻覺等多種變態心理現象。變態心理的產生，一般都是由于客觀事物對人物的刺激所引起的。
三、課堂學習遷移
今年江蘇高考語文卷上的這道題目，之所以讓考生感覺有難度，其實是緣于考生的知識遷移能力較差。考生在高中語文必修課本的小說學習中是遇到過這樣的情節的，但我們的教師在進行課堂教學時可能沒有進行必要的強調。比如蘇教版高中語文必修二，魯迅先生的小說《祝福》里面有這樣一段文字：
“我很悚然，一見她的眼盯著我的，背上也就遭了芒刺一般，比在學校里遇到不及豫防的臨時考，教師又偏是站在身旁的時候，惶急得多了。”
這段文字里，對于祥林嫂眼神的描寫是客觀的，但是因為“我”的心虛，心理上產生了某種錯覺，就在主觀上覺得她如芒刺一般扎在自己背上的眼神是因為對“我”的仇恨。
再比如《祝福》里還有一段文字：
“晚飯擺出來了，四叔儼然的陪著。我也還想打聽些關于……祥林嫂的消息……因此屢次想問，而終于中止了。我從他儼然的臉色上，又忽而疑他正以為我不早不遲，偏要在這時候來打攪他，也是一個謬種，……”
魯四老爺的“儼然”是他一貫的做派，嚴肅、刻板，這符合他作為一個講理學的老監生的身份。此時魯四老爺的“儼然”更多的是因為祥林嫂的死偏偏在年底祝福的大日子里，這恰恰觸犯了魯四老爺的忌諱，而并非因為“我”在這個時候打攪他。魯四老爺的“儼然”其實是客觀描寫，而“我”因為還沉浸在先前和祥林嫂有關的驚惶中，所以內心非常脆弱，敏感、多疑，“我”所認為的魯四老爺對于自己的態度也就是“我”的錯覺。
可能大多數語文教師在講授這兩段文字時，僅僅是作為一般的心理描寫去講，而不會突出這段描寫的特殊性，也就是人物的變態心理描寫。如果我們的教師在課堂教學中有意識地強化這一特點，那么學生在小說閱讀部分的知識體系就會更加完整，知識積累就會更加豐富，就能夠掌握一定的閱讀遷移能力，去從容地應對更多的小說閱讀。
此外，在高中語文必修課本以外，我們還可以找到一些范例。比如《藥》一文中：
“哼，老頭子。”
“倒高興……。”
老栓又吃一驚，睜眼看時，幾個人從他面前過去了。一個還回頭看他，樣子不甚分明，但很像久餓的人見了食物一般，眼里閃出一種攫取的光。老栓看看燈籠，已經熄了。按一按衣袋，硬硬的還在。仰起頭兩面一望，只見許多古怪的人，三三兩兩，鬼似的在那里徘徊；定睛再看，卻也看不出什么別的奇怪。
再如《狂人日記》中：
不然，那趙家的狗，何以看我兩眼呢？
今天全沒月光，我知道不妙。早上小心出門，趙貴翁的眼色便怪：似乎怕我，似乎想害我。還有七八個人，交頭接耳的議論我，又怕我看見。一路上的人，都是如此。其中最兇的一個人，張著嘴，對我笑了一笑；我便從頭直冷到腳跟，曉得他們布置，都已妥當了。
我可不怕，仍舊走我的路。前面一伙小孩子，也在那里議論我；眼色也同趙貴翁一樣，臉色也都鐵青。
最奇怪的是昨天街上的那個女人，打他兒子，嘴里說道，“老子呀！我要咬你幾口才出氣！”他眼睛卻看著我。我出了一驚，遮掩不住；那青面獠牙的一伙人，便都哄笑起來。
我插了一句嘴，佃戶和大哥便都看我幾眼。今天才曉得他們的眼光，全同外面的那伙人一模一樣。
想起來，我從頂上直冷到腳跟。
書上寫著這許多字，佃戶說了這許多話，卻都笑吟吟的睜著怪眼睛看我。
我也是人，他們想要吃我了！
《藥》和《狂人日記》在高中小說學習中可以算作是比較經典的范例，教師可以在課堂教學中把這兩篇小說作為必修課本的補充閱讀，將小說中相同類型的情節截取出來，進行比較閱讀，讓學生對于小說中的變態心理描寫有更加深刻的理解，也讓學生在比較中鍛煉自己所掌握的知識遷移能力。
關鍵詞: 古代文學教學 情境教學 自主學習
“情境教學”是將學習者的體驗活動、認知活動、情感活動整合起來的教學模式,追求教育的整體性。在中國古代文學史教學中,教師可采納“情境教學”模式,以取得良好的教學效果。
一
美國著名教育家John D.Bransford等人認為,社會情境是指“熟悉的任務情境”和一個“有意義的目標情境”。也有學者認為,情境既是問題的物理結構與概念結構,又是活動的意識意向與問題嵌入其中的社會環境。[1]
將“情境”引入教學的優長有如下兩點:其一,“情境教學”模式的運用充分順應了人的生物特征。腦科學研究表明:人的大腦左右兩半球相互協作、各有分工。大腦左半球掌管邏輯、理性,包括言語的活動;大腦右半球負責直覺、創造力和想象力,包括情感的活動。傳統教學中,教師的分析講解、學生的單項練習主要調動大腦左半球,引導學生的邏輯分析能力。“情境教學”著力調動右半腦,使之活躍起來,激發學生的創造力、想象力。在傳統教學方法的基礎之上,輔之以“情境教學”,大腦兩半球交替興奮,或同時興奮,協同工作,大大挖掘了大腦的潛在能量,學生可以在輕松愉快的氣氛中學習。因此,情境教學可以獲得比傳統教學明顯良好的教學效果。其二,“情境教學”模式充分利用認識的直觀原理。具體的形象、鮮活的細節等易于留存在人的記憶中。從教學實踐上看,與傳統教學模式相比,“情境教學”更強調直觀性、情感性、師生的雙向互動性,采用“情境教學”模式,可以更好地活躍課堂氣氛,調動學生的積極性。
在中國古代文學史課堂上,教師可吸納“情境教學”的理論與方法,以學生固有的知識結構為基礎,大量增補相關背景資料,幫助學生“回到”古代社會的歷史情境,體會具體時代的文化氛圍和創作環境,更形象、更真切也更深刻地學習、感知、接受中國古代文學史。這種再現過往時空,構建還原“歷史語境”的方式,有助于提升教學質量,提高學生的理性思維能力和邏輯分析能力。
中國古代文學課堂“情境教學”的總體思路如下。
(一)創設情境,完善學生原有的知識架構,建構全面的文學史景觀。
“情境教學”通過有效地創設情境,將學生引入時空隧道,走進古代文學現象發生的現場。在教學過程中,教師有意識地引導學生利用原有認知結構中的有關知識、經驗去同化當前學習到的新知識;如果原有知識與經驗不能完全同化新知識,則指導學生對原有認知結構進行改造、重組,豐富、補充、完善學生的知識結構。
如,在講述元代戲曲《西廂記》時,常規的教學模式下,講授的主要內容有三:關于作者王實甫、《西廂記》的主題、《西廂記》的藝術特點。在“情境教學”模式下,則補充講授“關于《西廂記》的續作及其評價”一節。《西廂記》問世后,出現了大量續作,不少續作有意顛覆《西廂記》原有的風格。如盱江韻客的《續西廂升仙記》,將鶯鶯寫成心胸狹隘的妒婦,將張生寫成惡人;張生與鶯鶯結成夫妻,又要納紅娘為妾;紅娘更被寫成與鶯鶯爭風吃醋的小人。在講述這部分內容時,教師可引領學生進入明清兩代“滿地皆話《西廂記》”的“歷史情境”,并結合學生所熟知的當代文化界的“惡搞”之風,指導學生認識、分析古今相似的文學、文化現象,激發學生對古代文學的學習興趣,也引導學生對當下“惡搞”等文化現象形成理性認識,提高他們的文化品位和思想水平。
(二)把握主體,強化學生的感受理解能力,實現不同課程之間的融會貫通。
“情境教學”以學生為主體,學生在一定的情境下,經由他人(包括教師和學習伙伴)幫助,閱讀必要的學習資料,激發、強化個人對古代文學作品的感受,并進一步形成對古代文學、文化的理性認識。因此,“情境教學”要求課堂內外充分互動。學生在課堂上了解、接納、吸收教師講授的內容,課后尋找、篩選信息要素,提取已有的知識,通過自我建構、自我發現的方式獲得新知識。
如在明代小說教學中,要求學生閱讀明代、清代小說的評點本。其目的是,讓學生在閱讀過程中了解、掌握故事情節,同時直觀地感受中國古代小說的存在形式、接受和傳播方式,了解時人對這些小說的具體評價。之后,要求學生以評點的形式,寫出回評、總批、側批等,鍛煉學生的表達能力,并促使他們進一步深入地理解中國古代小說的存在狀態。這樣,學生能在具體的語境中了解古代文學、文化的發生、發展過程,而且有效地打通古代文學和古代文論兩門課程。
(三)激發興趣,關注學生的非智力因素,幫助學生形成自主學習模式。
“情境教學”關注的不僅是學生“知什么”,而且要讓學生“知怎樣”,并根據自己的學習興趣、學習方式等,最終確定個性化的學習模式,掌握“學什么”、“如何學”、“如何用”。
學生是有獨立意識的主體,要引導學生進入歷史場景,學生的感情、信念、愿望、動機等非智力因素發揮著極其重要的作用,因此,“情境教學”有意識地培養學生進入歷史語境的興趣,并引導學生形成自覺的學習意識。在“情境教學”模式中,關于讀什么、怎樣讀等,教師應給予學生充分的自主性。比如,閱讀明清小說的評點本,學生可以在《三國演義》、《水滸傳》、《西游記》、《紅樓夢》等小說中任選一部,在閱讀并做大量讀書筆記的基礎上,結合自己的興趣點,分成學習小組,就某些問題展開討論,不斷強化場景意識,并最終建立個性化的、自覺的自主學習模式。
二
研究型教學的目的是激發學生的主動性、創新性,在展開研究型教學的過程中,教師不是退居幕后,而是進一步發揮能動作用,富于策略性地調動學生的積極性。因此,開展研究型教學并非削弱教師的作用,恰恰是對教師業務素質、教學功底、科研水平、協調能力的綜合考驗。在中國古代文學史課堂上,“情境教學”就是要整合學習者的情感活動、認知活動,以及系統思辨能力、邏輯表達能力,強調教師講授、學生學習之間的互補、互動,引導學生形成進入“歷史語境”的自覺意識,實現教學由靜態化向動態化的轉變。進入“歷史情境”的最終目的是促使學生理解作品、把握作家、自主學習、用之于實踐。
(一)開展“情境教學”在教學方案設計上的要點。
1.立足學科性。學科性是“情境教學”根本。中國古代文學、文化的基本特點是“文史哲不分家”,在講授中國古代文學史時,采用“情境教學”模式,要給學生補充大量社會史、哲學史、政治史、文化史內容。在創設情境時,要注意體現古代文學的學科特點,緊扣教學內容,凸顯學習重點,這是首要原則。
2.關注鮮活性。經過時間的沉淀,留存在文學史教材中的作家及其作品已經被經典化。經典化有其積極的意義,但也不可避免地具有消極性,這些作家、作品往往被抽離出具體的社會生活場景,成為某個時代的標簽,失去了其鮮活性和生命力。在中國古代文學課堂上,教師要盡可能地還原作家的日常生活狀態,在生活細節中把握作家、作品,重構古人的文本世界與生活世界的關系,使學生切實感受到古代作家、作品的生命力。
3.滲透教育性。高等教育的目的不僅僅是傳授知識,更要訓練學生的學習方法,培養學生的理性思維能力,提升學生的思維品質,使學生由中小學階段了解、習得知識點轉向掌握學習方法,形成自主學習模式。“情境教學”的目的正是使學生從根本上把握學習、理解中國古代文學作品的基本方法。
4.著眼發展性。任何一種教學實踐模式都是以提高學生的實踐能力為根本目標。“情境教學”模式的著眼點之一,就是培養本科生在閱讀中國古典文學作品、文獻資料時的現場感。在古代文學學科治學與中學古文教學中,這種現場感是必不可少的基本素質。促使學生形成建構歷史語境的意識,對學生將來從事科學研究及教學教育工作具有積極的作用,為學生將來的發展提供充分的準備和充足的動力。
(二)實施“情境教學”可采取的方法。
1.描述法――建構基本的歷史語境。教師在充分掌握、理解文獻資料的基礎上,選擇與作家、作品等有關的思想潮流、歷史細節,以生動的語言盡可能地描述歷史的全貌。當學生學習能力不足,或對場景的把握不夠時,應結合他們熟悉的場景進行對比、比較,以激發他們還原歷史情境的能力。如講到《三國演義》,為了讓學生更深切地理解《三國演義》半文半白的語言所具有的歷史感,以學生熟悉的電視連續劇為例,探討正說歷史與戲說歷史的區別,提醒學生注意《貞觀長歌》與《還珠格格》在語言風格層面上的差異:《貞觀長歌》的編導試圖把觀眾引入歷史場景之中,所以遵循“講述歷史”的嚴肅性。這樣一來,學生就能充分理解語體對文學文本的巨大影響力。在“還原歷史語境”的基礎上,引導學生進一步反省古代乃至現當代文學、文化現象。高等教育的最終目的是令學習者將抽象的符號邏輯轉化為實用知識。師范類院校的學生畢業后,大多進入文化教育部門,針對學生的擇業方向,在教學中,時時引導他們對社會問題、文化現象進行反思。如,明清小說、戲曲領域有這樣一種現象,那就是國家、特別地方文化官員禁止小說刊行、限制戲劇搬演,但結果卻是屢禁不止。在談到這一現象時,提醒學生思考古代為何禁止小說、戲劇,禁令下達后為何會產生相反的效果,這種屢禁不止的現象對當代有何啟示。結合“百家講壇”“超女”等文學事件、商業文化現象,讓學生深入地思考,將來作為一名中學教師,應當如何引導中學生形成寬容的文化心態,同時保持高尚的文化品位。這樣,通過課堂教師講授、學生發言等互動,學生能全面把握文學作品、文化現象及其背后的本質規律。
2.閱讀法――全面感受歷史情境。把握歷史場景,關鍵在于培養學生全面的感知能力。“情境教學”模式在課堂講授之外,應注重學生課外的學習。學生除閱讀作品選、背誦經典篇目,還需要閱讀原著,寫讀書筆記,提交讀書報告,通過大量的閱讀、寫作,不斷強化對古代文學、文化的認知。展開中國古代文學課堂的“情境教學”,還可以進一步對學生閱讀的版本提出要求。如明清文學教學中,針對學生喜愛小說、忽略詩文的現象,教師可以要求學生閱讀明代、清代文學家詩文集,并要求學生閱讀線裝書或影印本。這樣,通過閱讀,學生對古人的寫作方式會有直觀的了解,理解古人創作的物質環境。通過閱讀線裝書,學生會充分領悟到,古代文學作品不僅是一種文化產品、精神產品,而且是有必要的、特定的物質承載體,這對學生進入具體語境也有極大的幫助。
3.輔助法――不斷強化情境意識。在古代文學課堂上,利用網絡資源、多媒體技術,采用圖畫再現情境、音樂渲染情境等方式,可以有效地幫助學生迅速進入歷史語境。如,在講授元明清戲曲時,由于戲曲已經退出了學生的生活,因此,必須讓學生觀賞、了解戲劇,他們才會對戲曲有直觀的感受。在講授《牡丹亭》之前,課間,可反復播放經典片段,如《游園》等,使學生對昆曲有直觀的印象;在講授過程中,可讓學生觀看青春版的《牡丹亭》,使他們進一步從聲音、畫面等綜合效果上理解中國古代戲曲。在講授過程中,針對有關唱詞,還要給學生補充古人生活的基本知識。如《牡丹亭》中有“遍青山啼紅了杜鵑,荼蘼外煙絲醉軟”一句,教師可放映看杜鵑花、荼蘼等的圖片,提醒學生“荼蘼”這種花與玫瑰花同一科屬,攀延性很好,顏色紛繁,古人常用來作蘺芭墻。通過這種方式接通古今時空,學生能全面感受古人生活與當下的融會之處。
三
常規的古代文學教學往往講授知識點,分析人物形象,以及作品的藝術特色,并對文學現象、文藝思潮給予定性式的評價等,這樣容易讓學生對古代文學、文化形成刻板的印象,學生僅僅將古代文學作品、作家視為抽象的邏輯符號,無法對古代社會生活、古代文學作品作出“同情的了解”。
中國古代文學史課堂實施“情境教學”模式并不反對或否定傳統的教學方法,“傳統型教學扮演的是一個居高臨下的‘傳道授業解惑’者的角色”,[2]“情境教學”模式則鼓勵教師將學界最新的科研動態、教研方法應用于實踐,作為組織者、激發者、引導者、推動者,最終促使學生學習能力全面提高。
以“情境教學”為手段展開研究型教學時,教師通過有意識地穿插對作家活動場景、生活細節等的描述,可以推動學生自覺地進入文學發展的“過程”之中,感受到古代文學作品的切實存在,古人生活的多樣性、豐富性。這樣,通過還原情境激發學生對古代文學作品、文學事件、文化現象的理解與認知,最終,全面提高學生的學習能力、思維品質與研究能力。
在古代文學課堂上展開“情境教學”,可以實現由知識向能力的轉移,養成自主學習的習慣,開拓學習視野,提高學習效率。如何將教師掌握的系統知識、學術方法、教學方法等盡可能全面、快速地傳遞給學生,是教學的重要目標。心理學研究顯示,只要建立適合的語境,激發學習者的主動性,知識就可以成功轉移。學生積極地參與到“情境教學”之中,也可以使形象再建能力與抽象思維能力均得到提高,豐富學習方法,提升思維品質。“情境教學”激發學生調動生活經驗與邏輯思維能力,將教師講授的內容與個人的體驗、知識點融會合一,使學生在情境還原的基礎上理解古代文學作品。
總體來看,“情境教學”可進一步加深學生對中國古代文學、古代思想乃至中國古代文化的理解與認識。對師范生來說,“情境教學”為學生未來的職業建構提供必需的知識儲備。通過“情境教學”,師范生在接受高等教育的階段,就能夠了解和習得前沿的教學方法,關注教學方法論,為迅速融入職場進行必要的準備。對非師范生來說,“情境教學”可以培養學生良好的學術品質,幫助學生了解學術界最新動態、最新觀念和觀點。
參考文獻:
[1]顧明遠.教育學原理[M].人民教育出版社,2007.
【關鍵詞】小學語文教學語言特點
語文教學的根本目的在于培養學生理解和運用祖國語言文字的能力，在于培養學生的人文素養。要實現真正意義上的語文教學，很大程度上都決定于教師的教學藝術語言的靈巧運用。蘇霍姆林斯基說：“教師的語言修養，在很大程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率。”在小學語文教學中，由于小學生的年齡特點和啟蒙教育特點，教師的教學語言尤其具有示范、引導和影響小學生語言發展與語文能力的重要作用。所以，小學語文教學藝術在很大程度上也就是語言藝術，小學語文教師的教學水平、能力、魅力及教學修養、教學風格等都會從教學語言的具體運用上體現出來。因此，抓住語文學科的特性，深入研究“小學語文”教學語言的特點，對于提升小學語文教學語言的質量，有效發展小學生的語文能力，具有重要的意義。與其它學科教學語言相比，小學語文教學語言具有更加鮮明的特點。
一、規范性
教師是知識和智慧的化身，他的一言一行都是可以效法的。如果說教師的行動是無聲的語言、有形的榜樣，那么教師的語言就是有聲的行為、無形的楷模。教師為人師表，口語的示范作用是“師表”的重要方面。因此教師語言必須具有規范性，以期產生語言的正面示范效應。越是面對年齡小的學生，教師的語言越是要求具有規范性。因為小學是學習語言的關鍵時期，兒童處在語言習得階段，他們的模仿能力很強。語文教師的教學語言質量不僅直接影響到語文教學的效果，還在很大程度上決定著小學生的語言發展水平。因此，特別要求教師在語音、詞匯、語法等方面合乎規范，為兒童的語言學習創造一個良好的環境。有的老師把“師范”念成“思范”，“教室”念成“教史”；把“故意”說成“得為”，把“肥皂”說成“胰子”；把“你先走”說成“你走先”，“我聽過”說成“我有聽過”，等等。這些都是不符合規范的語言表達。教師必須運用國家憲法規定的“全國通用的普通話”進行教學和教育活動，這樣既可避免教學語言出現“南腔北調”，又可以使學生的語言得到正確的發展。如果一位教師不會運用普通話教學，那么他的語言即使妙語連珠，也不是規范化的。同時教師的口語表達還要做到聲音宏亮、發音清晰、語流通暢，語調自然、適度。
二、科學性
教育教學本身就是科學，語文教學要豐富學生的語文知識、培養學生的人文素養，傳情達意必須準確細膩，合乎科學。教師要掌握詞語的準確含義，包括詞語的感彩和語體色彩，能正確、深刻地分析和傳授知識。小學語文課本中一片文章題目為《落花生》，“落花生”是花生的另一種名稱，而有的教師沒有深入查閱理解，卻望文生義解釋為“種花生”，構成知識性錯誤。再如，“這個同學的解釋，有人不同意，我認為是對的。”這句話可以有不同的理解，究竟是“這個同學的解釋”我認為是對的，還是“有人不同意”我認為是對的，語意模糊，令人費解。因此，教師的語言表達必須語意明確，毫無歧義。語文教學口語的科學性還體現在教學用語的簡約與精練上。莎士比亞說：“簡潔是智慧的靈魂，冗長是膚淺的藻飾。”有一則寓言說：狐貍譏笑獅子一胎只生一子。獅子笑著回答：“然而是獅子！”語文課堂教學效果的好壞，同樣不取決于話講的多少，而在于是否簡明扼要，是否句句擊在學生心坎上。因此，語文教師在教學中，應抓住要點，突出精華，精要處不惜潑墨如水，次要處也能惜墨如金，做到“立片言可以明百意”，“豐而不余一言”、“約而不失一詞”，真正達到以少勝多、以簡駕繁的理想境界，使學生在同樣有限的課時里獲取更多的知識。
三、可接受性
小學語文教學口語應該貼近兒童的生活，能夠被兒童充分理解和完全掌握，并樂于接受、易于接受。從具體的表現手法來看，應多用生動活潑的表達形式，多用兒童所習慣的、所熟悉的方法和手段。比如，小學低年級的學生習慣于形象思維，教學口語要注意詞語的通俗易懂、語法的淺顯簡易、表達的生動有趣等，同時要注意有意識地逐步發展他們的抽象思維。高年級的學生抽象思維能力有相對較多的發展，這時，教師口語則要求嚴謹、深刻—些。
四、生動性
生動性是指教學語言要形象、生動，充滿活力。小學語文課堂教學語言要形象生動，這既符合小學語文教材的特點，也符合小學生形象思維占主導地位的特點。語文教材中形象生動、耐人尋味的文學作品比比皆是，語文教師要善于用最生動的語言把學生帶入作品的藝術境界之中，讓學生在形象的意境中去切身感受體會，去解其惑，得其道，感知教材，理解作品，發展形象思維。
李燕杰教授曾經說過：“講到最典型的人物，最生動的事例，最感人的情節，要繪聲繪色，細致刻畫，使得聽眾如臨其境，如見其人，如聞其聲。”語言生動形象，就能將抽象的化為具體，深奧的講得淺顯，枯燥的變為風趣。小學語文《月光曲》中有“幽靜”一詞，如果教師僅僅按照詞典解釋為“幽雅安靜”，盡管十分準確，但學生不一定真正理解它的內涵與意境。一位有經驗的教師這樣闡述：“秋天的夜晚、朦朧的月光、小鎮的河邊、無人的小路、遠處的茅屋、閃爍的燈光、斷斷續續的琴聲……這就是課文中所描寫的幽靜的境界。”教師生動形象的描繪，極大地引發了學生的形象思維，讓學生不知不覺地沉浸在“幽靜”的氛圍中，深深地感受到了幽遠靜謐的意境。特級教師于漪講《春》時，用這樣一段話導入：“我們一提到春啊，眼前就仿佛展現出陽光明媚、東風浩蕩、綠滿天下的美麗景色！一提春，我們就會感到有無限的生機，有無窮的力量。所以古往今來，很多詩人就曾經用彩筆來描繪春天美麗的景色。”這段話繪聲繪色、有情有景。即使在寒冷的冬天，學生也會感到春意融融，眼前一片勃勃生機。生動的語言緊緊抓住了學生的心，從而激起他們的學習欲望。
結束語
有人曾經說過，完善的語文教學應該有詩歌語言的精煉，小說語言的生動，散文語言的優美，戲劇語言的傳神，相聲語言的風趣，演說語言的雄辯。這雖然是一種幾近苛刻的要求，但它無疑也為我們描畫了一個追求的境界。
參考文獻
[1]李吉林.小學語文情境教學[M].南京：江蘇教育出版社，1996.
【關鍵詞】反思性教學；內容；方法
對于中學語文教學中的反思性教學認識上的問題，最根本的解決方式就是提升中學語文教師的素質。素質的提升，可以有效幫助中學語文教師自覺地接收并學習有關反思性教學的理論知識，使教師清楚地認識反思性教學，體驗反思性教學實踐在中學語文教學中的價值魅力。那如何提升中學語文教師的素質呢？
一、豐富反思的內容
除了對中學語文教學中以心得體悟為內容的反思外，還應該在以具體的教學實施過程為內容的方面進行反思。（1）反思教學目標。教學目標是指導教學活動的標準，在實施教學之前，語文教師對教學目標能清晰準確的把握，可以保證在教學具體實施之時，使學生的語文素養得到全面的提升，否則，教學目標錯誤，導致教學活動方向的轉向，最終使學生的語文素養的不到完整的提高。（2）反思教學過程。合理的教學組織策略和恰當的教學方法的選擇與運用，可以使教學過程更加順利有效的進行，甚至可以達到事半功倍的效果。（3）反思教學的評價方法。教學評價方式的選擇會對教學質量和學生學習和心理產生影響。比如在表揚與批評教育中，要更偏向于表揚教育，使用批評教育時一定要斟酌合適。語文教學中評價方式可以是多種多樣的，利用學生與教師對話進行口頭評價，在書面交流中如作文批改可以進行文字評價，還可以具體結合學生朗誦能力、閱讀能力等語文能力培養中進行評價。
二、選擇多樣化的方法
1.教育隨筆。這種方法主要記錄教學實踐中的心得體會，由于其只需要紙和筆或者其他進行文字記錄與保存的媒介，沒有嚴格的格式、時間等條件的限制，方便易行，是目前中學語文反思性教學中最常采用的方法，這里就不加贅述。
2.教育后記。教育后記是指在教育事件或行為結束后總結經驗教訓及自身感悟的方法。具體操作上我認為可以建立一個中學語文教學課后反思記錄檔案，具體內容包括對語文課堂教學的總體評價，具體的教學活動與設計情況，學生的反映情況，師生關系的表現以及其他一些預期之外的事件總結與處理情況等。
3.專題報告。專題報告，顧名思義，就是總結專題性質的教學事件及行為進行反思的一種方法。語文教學中按照文章教學來分，可以分為詩歌教學、小說教學、散文教學、文言文教學等；按照能力培養來分，可以分為口語教學、閱讀教學、寫作教學等。語文學科教學根據其自身的特點，可以劃分許多教學分類，針對某一分類專門進行反思實踐，可以使中學語文教師更具體地掌握學生的學習狀況及自己的教學能力水平，以對癥下藥解決問題。專題報告可以是一次就結束的，也可以是進行連續多次后結束的。
案例：初中作文教學的三次改進
第一次嘗試：讓學生掌握作文講評四步驟。布置作文，寫作前的指導雖然很重要，但我覺得作文的評改更重要。既然作文本上的評語作用不大，那么干脆就“權力下放”，把作文批改放進課堂，設法引起學生對修改作文的興趣。我設計了作文講評課的四個步驟：（1）復習寫作基礎知識，回憶作文訓練目標和作文指導要點；（2）習作展示；（3）學生討論，指導優點，并提出修改意見；（4）作文修改。
第二次嘗試：讓學生書面記錄評改意見。嘗試結果，學生反應熱烈。他們在討論中發現了不少優缺點，并能針對作文的不足提出許多較有價值的修改意見。被展示的習作通過修改，作文出色了許多。但經過幾次講評討論課后，我發現：多數學生能積極參與討論，但對自己的作文，除了訂正錯別字之外，基本上不作改動。其中主要原因是，除了被展示的習作之外，大多數學生沒有書面記錄，課后就忘了修改要求，難以下筆修改。為此，我調整了作文講評課的操作要求，讓學生把對展示習作的意見記錄下來，并對照自己的作文，及時記錄課堂上提出的修改參考意見。被展示作文的習作者可以作自我辯護或說明，讓學生在爭論中明確寫作要領。
第三次嘗試：讓學生編好寫作提綱。指導策略的調整，在一些學生身上奏效，但還有不少學生只稍作改動，改觀不大。究其原因，是學生對照寫作要求，覺得相距甚遠，修改等于重寫，太麻煩。確實，對寫作基礎較差的學生，寫一次已是不容易，重寫更是頭痛。為此，我開始強調寫作前要精思，編好寫作提綱。我了解到，大部分學生作文前沒有計劃，提筆就寫，一氣呵成，寫到哪里算哪里。憑感覺寫出來的作文，能勉強湊足篇幅，但很難寫出好文章。
起初，學生雖然編寫了寫作提綱，但作文的隨意性還是很強。原因是多數學生的寫作提綱是為了應付老師。為此，我把提綱的講評與修改引入課堂。要求學生在課堂內修改作文提綱，檢查提綱與題目是否吻合，并把提綱寫具體。教師巡視。挑出較好的提綱作示范。經過幾次訓練。學生作文偏題情況大大減少，作文講評討論后的“修改工程量”大為減輕。學生變得樂于動手修改作文了。
上述案例就是圍繞初中語文作文教學這一特點環節而進行的反思，前后進行三次，不斷發現問題，分析原因，解決問題，使得教師與學生都得到了相應的發展。
當然，中學語文教師進行合作反思實踐，還可以通過集體備課，研究語文教學問題，集體聽課評課，撰寫語文教學案例，研究教學案例等方法來實現。
【參考文獻】
[1]熊川武.反思性教學，華東師范大學出版社，1999年版
[2]呂達，劉立德，鄒海燕主編.杜威教育文集，人民教育出版社，2008年版
