時間：2023-12-18 11:22:45
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生命科學領域的概念教學，應當深入探討如何圍繞重要的科學概念和模型來組織教學，讓每節課教學的定向更準，研究的問題更集中，使學生的概念建構和科學探究協同發展，促進他們科學思維的深度發展。
一、對科學概念重建的理解
對兒童概念漸進發展過程的認識，雖然說法不一，但主要有兩種。其一，不經過專門的教學，在日常生活中通過積累經驗而獲得的概念，稱為前概念。其二，在科學課教學過程中，通過揭示概念的內涵而形成的概念，這類概念屬于科學概念。這兩種概念有著十分復雜的關系。有研究發現，學生形成的前科學概念由來已久、根深蒂固，有對有錯。建構主義認為，前概念是兒童用以解釋周圍環境和世界的知識框架和基礎結構。皮亞杰認為，當學習者按照自己的頭腦中先前的圖式來組織個人經驗的時候，知識就建構了，同化或順應也因此產生。學生的概念學習是一個概念發展過程，這一過程不可能繞開學生頭腦中的前概念。學生的概念重建最好是在原有知識基礎上的擴展，以建立新信息與已有知識的聯系。我們的教學必須依靠學生原有的前概念，通過概念轉變和重建，使學生形成更加精確的科學概念。
科學教學過程涉及許多重要的科學概念，對這些概念的學習，學生需要利用自己原有的知識，將它們發展到更深入、更抽象的層次。教師的任務就是要改變學生原有的知識結構，使學生的認知結構更加準確、抽象，從而能夠有條理地說明事件和所涉及的過程。這一過程涉及修改原有知識獲得新知的學習——概念重建。這是一種有意義學習，只有通過這一過程才能促進學生思維的真正發展，提升學生的科學素養。
二、概念教學的基本過程
概念重建教學是以學生的前概念為生長點，以小組合作學習、探究式學習為基本方式，以促進概念重建為根本目的的循環性學習過程。科學概念重建的基本程式如下圖所示：
1．喚醒——激發階段
教師要對教材進行活用，善用身邊的資源，聯系日常生活、生產實際，創設真實的問題情境，充分激發學生的興趣。幫助和促使學生形成有價值、有意義的問題，引導他們聚焦問題后嘗試作出自己的解釋，使他們參與到有意義的學習任務中來，從而喚醒他們已有的前概念并及時進行診斷，為后續教學指明方向。
2．發展——探究階段
對形成的問題，學生根據各自的已有經驗或前概念，作出自己的預測或猜想，并通過小組或全班交流，討論預測與解釋，引發認知沖突。探究階段為學生提供引出自己原有概念的機會，通過探索新現象，獲得與自己原有觀念不一致的經驗，目的在于造成認知心理的不平衡，促使學生重建原有的概念。
在此階段，可以組織學生以小組合作的方式學習，引導他們根據自己對現象和問題的想法進行探究，明確自己和小組的觀點，進行猜想、假設或預測，設計并制定實驗或操究方案，進行實驗或實施調查，觀察記錄實驗現象，收集處理數據資料，思考證據與假設和結果的關系，進行初步分析和解釋，并在小組內交流和討論。科學探究階段的目的還在于使學生形成新的經驗，以便為隨后的建構與交流提供感性經驗的支持。
3．重建——形成階段
這一階段是概念建構的重要環節。科學課中出現頭重腳輕的現象往往就是忽視或淡化了這一環節。這一階段是學生通過小組交流匯報，建構新的認識和初步形成解釋的過程，同時也是使有關概念、原理或技能變得易懂、可理解和更加清楚的過程。在這個過程中，充滿了學生的個人概念和認識之間、個人認識與事實證據之間、個人認識與科學概念原理之間的矛盾。經由實驗解釋或自我思考與探究，學生可能找到新概念的含義，知覺到舊有概念的不足，并進行前后的比照糾錯。這一環節，應當引導學生通過實驗、討論、澄清和交換概念，揭示和解決沖突情境，建構新概念，并能用自己的語言進行完整的表達，形成科學概念。
4．深化——應用階段
科學概念構建以后，要進行驗證、應用、鞏固，使學生的意識中形成穩定的圖式，并能舉一反三，這是對學生概念形成后的一種檢驗。在這個階段，學生的新舊經驗經過相互作用與聯系得以整合，原有的認知結構經過同化與順應得到發展，新獲得的概念、過程或技能得以深化。
三、概念教學的實施策略
根據概念教學的基本過程，我們可以采取以下實施策略。
1．調查學生的前概念 科學概念重建是以學生的前概念為基礎的，并且要以學生前概念為生長點，實現轉變和概念重建。教師憑借經驗來預設課堂往往是不可靠的，我們不能以成人的想法來代替孩子的想法，在教學中調查學生的前概念是非常關鍵的，我們必須喚醒和激活學生的相關知識和經驗。由于前概念具有隱蔽性、復雜性和差異性，因此需要教師采用各種方法來揭示學生的前概念，做到心中有數。一般可以通過提問、訪談、問卷調查、畫概念圖等方式進行。
例如，在教學螞蟻時，可以先讓學生畫螞蟻，了解學生對螞蟻身體結構的認識。學生畫出各式各樣的螞蟻，結構不同，其實就是反映了學生的前概念。
2．注重前概念和科學概念的比較
一些老師雖然在了解學生前概念上花費了一定的時間，但在對學生前概念的認識和處理上還會出現忽視的現象：學生新概念建構后就把他們的前概念放在一邊，表面上完成了概念建構，實際上沒有深化。如教學《人體的消化器官》一課，教師讓學生體驗吃食物，猜測食物在人體內是怎樣旅行的，把食物旅行的線路畫出來并講解，這是一種很好的了解學生前概念的方法。但引導學生通過探究學習，建構出食物在人體旅行的線路，認識了食物消化的過程之后，卻沒有讓學生將最終建構的概念與先前的前概念進行比較，找出自己認識上的錯誤。
3．活用科學概念解釋或解決問題
學生建構科學概念是一個漸進的過程，從最初的前概念到最后建構科學概念，是一個漸進、不斷深化的過程，只有拓展活用科學概念，才能實現完全意義上的概念建構。設置一些挑戰性的任務，聯系生活實際，讓學生運用科學概念進行解釋或解決實際問題是對學生建構的科學概念的一種考驗，也只有這樣才能使學生習得的概念更加牢固。如教學植物莖的種類時，學生建構了匍匐、攀援、直立、纏繞莖的類型概念后，讓學生尋找植物的莖并講解是什么類型？為什么是這種類型？特別是容易混淆的攀援莖和纏繞莖，可以多提供實例，如果學生能夠用學到的科學概念進行解釋，就可以證明其科學概念建構的可靠性。有條件的學校還可以帶領學生到戶外生物園或植物密集的地方進行觀察、分辨，進行拓展和延伸。
生命科學領域的內容豐富，有其獨自的特點。我們不能直接將科學概念傳輸給學生，只能根據學生科學概念重建的規律和特點，采用適當的教學方式和教學策略，促進學生重建科學概念。
關鍵詞：生命教育 內涵 辨析
中圖分類號：G641 文獻標識碼：A
文章編號：1004—4914（2012）06—030—02
生命教育于20世紀90年代末傳入我國已有10多年，無論在實踐和理論方面都有所發展。但總體來看，我國的生命教育只能說處在起步階段，實踐上沒有受到足夠的重視，理論上也不夠深入。對于生命教育的內涵也是眾說紛紜，沒有達成共識。本文就生命教育的內涵進行一些探索，希望對生命教育的研究和實踐有所裨益。
一、生命教育內涵的基本觀點
生命教育是什么，不同的學者有不同的看法，下面是一些有代表性的學者的觀點。
1.廣義的生命教育。王北生認為：生命教育是依據生命的特征，遵循生命發展的原則，以學生自身潛在的生命基質為基礎，通過選擇優良的教育方式，喚醒生命意識，啟迪精神世界，開發生命潛能，提升生命質量，關注生命的整體發展，使其成為充滿生命活力，具有健全人格、鮮明個性，掌握創造智慧的活動。羅楚春認為生命教育就是尊重生命主體，為其創設生動活潑、充實豐富的環境和條件，以促進生命主體全面、和諧、主動、健康發展的教育。王云峰等（2006）認為，生命教育的核心就是“全人教育”的概念。
實際上，以上學者認為生命教育就是全人教育，只是這種觀點針對當前教育工具主義、無人教育的情況而更加強調、關注人的生命而已。
2.狹義的生命教育。馮建軍認為：“生命教育的內涵主要是教人認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命，探索生命的意義，實現生命價值的活動。”
許世平認為：“生命教育指的是對個體從出生到死亡的整個過程中，通過有目的、有計劃、有組織地進行生存意識熏陶、生存能力培養和生命價值升華，最終使其生命質量充分展現的活動過程，其宗旨是珍惜生命，注重生命質量，凸現生命價值。”
以上學者認為，生命教育是培養個體認識生命、珍惜生命、學會生活、理解生命的意義、實現人生價值的教育活動。
那么究竟哪種對生命教育的理解更科學、更合理、更有實際意義呢？這就需要我們循著各個國家和地區的生命教育的實踐軌跡探尋其內涵，以便找到生命教育的本來面目。
二、生命教育的實踐軌跡
1.美國的“生命教育”。20世紀60年代，美國教育的工具主義、實用主義傾向日益嚴重，“忘記”了教育為人發展服務的功能。隨之出現了很多社會問題，尤其是美國的青少年吸毒、自殺、他殺、暴力襲擊、性危機等危害生命的問題。面對這種情況，國際知名作家、演說家杰·唐納·華特士提出，學校教育不應該只是訓練學生謀取職業或獲取知識，還應該引導他們充分體驗人生的意義，幫助他們作好準備，迎接人生的挑戰。他認為，這一教育目標只能通過education for life（生命教育）來實現。為了實踐其教育理想，1968年華特士在美國建立了阿南達學校（AnandaSchools）。阿南達學校的目標就是教導學生生活的藝術。
可見，美國的生命教育，是關于學生如何生活、如何快樂地生活、如何有意義地生活、如何迎接挑戰、珍惜生命的教育活動。
2.澳大利亞的“生命教育”。1974年，澳大利亞的ReyTedNoffs牧師針對青少年吸毒問題，提出了life eduction（生命教育）。他于1979年在新南威爾士州成立了第一所生命教育中心（Life Eduction Centre，簡稱LEC），其宗旨為“預防藥物濫用、暴力與艾滋病”。同時，它還注重發展學生的社交技巧和有效決策、溝通、談判的能力。
可見，澳大利亞的生命教育，是一種以預防濫用藥物、暴力與艾滋病等問題為出發點，以提高孩子們的生命質量為目的的教育活動。
3.我國臺灣地區的生命教育。1997年，由于臺灣學校一再發生暴力與自殺事件，臺灣前教育廳廳長陳英豪認為必須在校園實行生命教育，這是臺灣“生命教育”一詞的正式提出。臺灣教育當局認為，生命教育的議題應該包括人際關系、倫理、生死學、宗教、殯葬禮儀五大項，隨后還將已經實施多年的情緒教育和性別平等教育納入其中。
可見，臺灣生命教育已經由預防自殺、降低自殺率，擴展到對生命價值、人生意義、人際關系以及人與大自然的關系的探討。
4.我國大陸的生命教育。20世紀我國的學校教育是一種“工具主義教育”，是“無人的教育”。應試教育使學生的自主精神與創造精神日益喪失，全面發展受到極大制約，生命、健康受到損害，自殺、暴力、犯罪現象增多，價值觀念模糊。到20世紀90年代末期，由港臺而來的生命教育正契合了大陸的這些教育問題，迅速形成一股研究熱潮，生命教育開始付諸實踐。2004年開始遼寧、上海、湖南、湖北、黑龍江、山東、云南等各省份開始出臺各種生命教育的指導綱要性文件。其中以云南省于2008年啟動的以“生命教育·生存教育·生活教育”為核心的“三生教育”推展力度最大。2010年7月29日出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確將“生命教育”列入其中，標志著一個嶄新的中國生命教育時代已經到來。
可見，大陸的生命教育是教育學生認識生命、珍惜生命、學會生活、理解生命的意義、實現人生價值的教育。云南省的以“生命教育·生存教育·生活教育”為核心的“三生教育”界定比較準確，也比較好理解。
從以上各個國家和地區的生命教育的實踐可以看出，生命教育都是針對當前教育工具主義嚴重從而導致的青少年自殺、吸毒、暴力、價值觀念模糊、生命意識薄弱、性越軌行為增多等現象提出的，它更側重于教育學生認識生命、珍惜生命、學會生活、理解生命的意義、實現人生價值。它不突出科學教育方面，更注重人文素質的培養；不突出智育方面，更偏重德育、美育等方面素質的培養；不突出人的認知方面，更偏重情感、意志等方面的發展。這與前述的狹義的生命教育內涵是一致的。而廣義的生命教育實際就是教育的概念，也就是全人教育的概念，它不符合生命教育的原初內涵，也無特定內涵和特定意義。
因此，筆者認為，生命教育就是培養個體認識生命、保護生命、珍惜生命、學會生活、理解生命的意義、實現人生價值的教育活動。
三、生命教育與其他教育的內涵辨析
有比較才會有鑒別，為了更好地理解生命教育的內涵，我們有必要將生命教育與一些相近概念進行比較來加深理解。
1.生命教育與德育、思想政治教育的關系。“德育”概念的使用大體分狹義、廣義兩種情況。狹義的“德育”即“道德教育”的簡稱。然而，德育概念更多是在廣義上使用，“學校德育包括道德教育、法紀教育、思想教育、政治教育以及心理健康教育。”無論在理論、制度或是實踐層面上，廣義的“德育”已成為主流取向。
思想政治教育也有狹義和廣義之分。狹義上，“思想政治教育”只是思想教育和政治教育的合稱。但是廣義的理解更加通行。如張耀燦、陳萬柏主編的《思想政治教育學原理》中：“思想政治教育是指社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會或一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動。”從定義看，思想政治教育主要包括思想教育、政治教育、道德教育，但在隨后的解釋中則把法制教育及心理教育也涵蓋于內了。所以廣義的德育和廣義的思想政治教育基本等同，兩個概念越來越多地在廣義上使用，越來越趨向于相互指代。
可以看出，廣義的思想政治教育和德育在內容上與生命教育有重合和交叉，但二者都有自己的內容和特點，不能相互替代。思想政治教育和德育更強調階級性、政治性、意識形態性，價值取向上更關注統治階級的統治和社會的穩定；而生命教育更注重個體認識生命、保護生命、珍愛生命、學會生活、理解生命的意義，實現生命價值，價值取向上更關注個體生命的幸福；思想政治教育的內容更強調社會和精神層面，而生命教育的內容除了社會與精神層面的，還有生理和心理層面的。
2.生命教育與素質教育、全人教育的關系。素質教育是于20世紀90年代針對我國教育別強調應試教育從而導致學生高分低能、動手能力差、創新能力差、思想品德差、心理素質差、身體素質差等等情況而提出的。素質教育是促進學生全面發展的教育，是促進學生個性健康發展的教育。實際上，素質教育就是全人教育。而生命教育是針對教育工具主義嚴重從而導致的青少年自殺、暴力現象嚴重、價值觀念模糊、生命意識薄弱、性越軌行為增多等現象提出的，它更側重于教育學生認識生命、珍惜生命、學會生活、理解生命的意義、實現人生價值。可以看出，生命教育是素質教育的一個重要組成部分。
3.生命教育與人文主義教育的關系。現代的“人文主義”，在很大程度上是作為“科學主義”、“金錢拜物教”的對立面而出現的。它相對于“科學主義”，強調的是關注人的生命、價值和意義的人本主義；相對于“工具理性”或“技術理性”，強調的是價值理性和目的理性，它以培養“充滿活力、和諧發展”的人為教育的最為基本的目的。因此，生命教育與人文主義教育在很大程度上是重合的，生命教育繼承了人文主義教育的衣缽，如肯定人的價值，保障人的權利，捍衛人的尊嚴；注重現實的人生意義和對世俗幸福的追求；要求自由、平等與個性解放；以發展健全人格為任務等等。但是，生命教育卻超越了人文主義教育。傳統人文主義認為，是科學和技術導致西方社會精神和文化的墮落，這種觀念導致人文主義教育走向科學的對立面。而生命教育不排斥科學和科學教育，生物學、心理學等生命科學以及科學精神都是生命教育的寶貴資源。從這一意義上來看，生命教育可以說是一種科學——人文主義教育。
[項目基金：本文系黑龍江省教育廳人文社會科學研究項目《社會工作介入黑龍江省中小學生命教育研究》的階段性成果（項目編號：12514130）]
[關鍵詞] 幼兒教育 生命教育 自我概念 教學研究
人的生命價值概念包括自我概念、人際關系、生命態度、生命價值和生命概念等,這些對人的一生都有重要的意義和影響。人的生命價值概念的形成在于幼年時期,除了幼兒時期的自我體驗和感悟外,教育也對人的生命價值概念具有非常重要的作用。本文探討了幼兒生命教育的具體內涵,包括尊重生命的態度、理解他人的感受、肯定自我的能力、面對死亡的態度以及關懷生存環境的態度等。并從實踐上,研究了幼兒生命教育對幼兒自我認同、與同伴的關系、學會關心和尊重生命、初步了解生命意義等方面的影響。
一、對幼兒進行生命教育的重要意義
人生存的價值不僅是對自己生命的尊重,也是對他人生命的尊重與關懷,進而追求生活的意義。幼兒對于生命的態度與價值往往是受成人所傳遞的信息影響的,幼兒階段正值各種能力發展的關鍵期,如何在幼兒教育階段也融入生命教育,變成了教育工作者需要面對的一個現實問題。
生命教育的意義在于,讓人明白生命的價值,學會愛惜一切生命,學會愛護自然,適應環境,獲得自我認同和自我欣賞,同時學會跟其他人打交道,關懷別人,拓展人際關系。特別是學會跟人打交道,對于幼兒來說,具有重要的現實意義。很多研究表明,一些孤僻、自閉性格的人,性格的形成,跟幼年的經歷,特別是家庭、幼兒園的環境有密切的關系。幼兒階段正值孩子身心發展的關鍵期,及早建立正確的生命信念與生命態度,無疑是最好的時機。黃乃毓就認為,生命教育是幫助人探索、認識生命的源頭,從心建立信心與實踐的力量。
二、幼兒生命教育的內涵
生命教育應對一切生命的歷程等人生課題加以探討,使學生能夠對生命的本質有深刻的認知,學會愛惜生命、自我認同、尊重他人、愛護環境、崇尚自然,獲得完善的人格和健全的精神。作者通過在幼兒園的豐富經驗和實踐,結合自己的思認為,幼兒生命教育的內涵具體應包括:
1.教育幼兒認識生命。幼兒透過各學科方面的學習,研究植物、動物及人的生命與孕育生命的環境,而探問“生命是什么”這個主題,并分辨出人和植物、動物有什么不同,人之所以為人的道理在哪里;以知識為基礎來認識生命,實施生命教育。
2.引導幼兒欣賞生命。教學中引導幼兒欣賞各種美麗的生命,例如,賞鳥、賞蝶活動等培養幼兒的生命美感,體驗生命的美與真,進而欣賞人的美,透過文學、音樂、美術去欣賞人的美麗與豐富,從欣賞人到愛人,以建立我愛人人,人人愛我的世界。
3.期許幼兒尊重生命。當幼兒領悟生命的奧妙時,能感受生命的美,會去欣賞與贊美,則漸漸形成尊重生命的信念,希望所有生命都能依照它本來面貌活著,自在的成長。對任何生命存有戒慎尊敬的心情,對人尊重其意見,則所有人都會覺得生命是有價值的、被人尊重的。
4.鼓勵幼兒珍惜生命。生命教育的最終目的是實踐“愛惜”生命,在日常生活中幫花木澆水、不攀折花木,日行一善,過著儉樸的生活而不浪費資源和過度消費等具體行動,真正實踐愛惜生命的行動,具體做到珍惜生命,使生命教育與生活教育結合,在生活當下呈現人之所以為人的意義與價值。
三、幼兒生命教育對教師的要求
作為成人,教師對生命的態度五花八門,卻是十分鮮活。在生命教育中,要充分發揮教師的作用,首先就要讓教師對生命樹立健康的態度和感受,才能正確引導和教育幼兒。
幼兒對生命的態度與成人不同,更為感性,更帶有情感色彩,更容易受成人的影響。例如,有一次我帶領一群孩子在花園里散步的時候,無意間在草地上看到一只毛毛蟲,幾個小女孩立即叫了起來:“好可怕喔!”于是,一伙兒人圍著毛毛蟲議論著要怎么辦,一個小男孩沖上去抬起腳用力一踩,得意洋洋地說:“我很勇敢,我不怕!”毛毛蟲貼平在地上,還流出青綠色的汁。這一幕讓大家都愣住了,而我也一樣感到驚愕,問他:“你為什么要把它也踩死?”小男孩聲音響亮地說:“我不害怕毛毛蟲。每次在家里,媽媽見到小蟲子都很害怕,都是叫我踩死的。”這說明,孩子對待生命的態度,是受周圍人的影響和感染的,特別是家長和教師。如果教師也像這個小朋友的家長一樣持有對生命漠視甚至敵視的態度,以此來教育孩子,必定會讓孩子產生不好的體驗和經驗。
Carole Basile在他的文章中提到,一個5歲的孩子會擔心人行道上的毛毛蟲被同年齡的孩子玩弄,而小心翼翼地將毛毛蟲從人行道搬到他認為比較安全的草地上,這樣的念頭并不是突發其想,而是因為有人曾經花時間教導孩子認識這個生命(毛毛蟲)及其居住的地方,這個孩子因而學會了尊重生命。如果小男孩也有人教導他認識毛毛蟲,或許他就不會一腳踩死它了,所以對生命的認識和尊重生命的態度是可以被教導的,而且,教導的人對生命的態度非常重要。這就要求幼兒園教師對待生命要有正確的理解和感受。
自然角、種植園為孩子觀察植物、照顧小動物提供了空間。有時,孩子對所種的植物觀察的新鮮感過了,沒耐心照顧了,對這些了無生氣的植物老師較隨意地就處理掉,會間接讓他們養成不愛惜、尊重生命的習慣。而因為擔心孩子面對生命消逝的感受與沖擊,老師十分忌諱談論“死亡”。有一次,自然角里飼養的蠶寶寶死了,為了怕孩子難過,我一發現,就趕緊處理掉,當孩子問起,就淡然帶過,不知該如何和孩子談“死去”。
四、生命教學的多元化實踐
為了更好地對幼兒實施生命教育,作者經過自己的探索、結合與其他同行和家長的交流,經過自己的總結和思考,通過在日常生活中采用多種方法,來實踐幼兒的生命教育,加強孩子們的感受和體驗。具體實踐和體驗如下:
1.講解、說明階段
(1)影片(閱讀)。影像資料是一種很有感染力的傳播媒材,若善加選擇內容,將是非常好的生命教育方式。
(2)故事。從兒童到成人的使用都非常廣泛,尤其透過童書的閱讀,常能具有投射的作用,讓閱讀者產生認同感,學習童書傳達的生命觀。
(3)隱喻法。經主題隱含在故事或比喻中,個人與內在經驗世界連結之后,對自己的經驗產生意識層面的頓悟。
(4)隨機教學。生活中發生的生命相關的事件即是最好的生命教育題材,如能于生活中隨機教育,定能發揮最佳的教育功效。
(5)榜樣作用。社會學習理論主張幼兒經由觀察與模仿而學習,在教室中,老師及其他幼兒即是最好的模仿對象。老師以自己的經驗分享或表揚其他幼兒的優良行為提供認同的對象,發揮“以生命影響生命”的功效。
2.體驗階段
(1)反思法。對自己參與或經歷過的經驗進行反思,以便從經驗的體驗獲得個人意義。
(2)團體游戲。透過團體游戲吸引年齡較小幼兒的注意力,達到體驗生命教育精神的活動,適合用在學習團體尚未熟悉,或是年齡較小的團體,如小醫生照顧小病人游戲。
(3)角色扮演。模擬扮演特定的人物、揣摩其心境轉變,以獲取經驗學習。
(4)創作。讓幼兒透過美術、音樂、繪畫等創作來抒感,或欣賞他人的藝術作品以提升對生命的體認,達成生命教育。尤其對文字運用能力不強的小學低年級學生或幼兒園小朋友而言,透過繪畫等創作是傳達創作者想法,也是一種與教學者溝通的管道。
(5)體驗。透過直接的體驗可以協助年齡較低的學童,了解與自己生活經驗差距較多的情境。例如,體驗“媽媽懷孕”的辛勞,進而學習愛惜自己的身體。
3.實踐階段
(1)實踐。生命教育在生活中發生,也需要在生活中實踐。因此,實踐課程也就特別的重要。教師進行生命教育時應特別鼓勵實踐活動,引發認同進而效法。
(2)參觀、訪談或校外調查,可用以協助幼兒實際觀察、采訪、了解事實與現象。
(3)拜訪、服務活動。如拜訪敬老院與老人聊聊天等活動都能協助參與者察覺生命的不同,找出自己生命的意義。
五、開展生命教育的總結和思考
通過在幼兒園進行生命教育的實踐,作者體會到:
1.生命教育課程必須有系統、有組織地實施
僅僅在幼兒園開展生命教育是不夠的,必須形成一個系統教育,小學、初中、高中乃至大學都要進行相關教育,才能讓這個教育持續下去,讓學生受益。
2.尊重幼兒個人的獨特經驗與情感
生命教育強調尊重個別的人,幼兒個別的獨特經驗應受到尊重,且透過自己的經驗來學習體驗、感受生命的意義。提供與幼兒實際生活經驗相近的探索性學習環境,以及與幼兒實際生活歷程相近的價值概念。以利幼兒澄清個人價值信念,建構必要的價值觀。
3.接納不同的價值觀
現代的教育觀強調接受、尊重多元的價值觀,生命教育并非灌輸某一“標準價值觀”。而是發展幼兒價值觀的思考、選擇與決定的能力。
4.兼顧幼兒的群體特征與個性
孔子說過,有教無類。因此,教師在教學時,不但要促成幼兒群性的發展,也要顧及幼兒學習風格與個別差異。
5.啟發重于灌輸
生命教育強調讓幼兒獲得意義觀與價值觀,而意義及價值的產生須以啟發的方式引發幼兒思考、價值澄清、進而建立自己的價值觀,發現自己生命的價值。
總之,進行生命教育教學活動設計時,必須認識到,生命教育不是一種教導式的外在行為改變,而是一種內省與反思的自發的改變。因此,清楚掌握生命教育的內涵,讓教導者和學習者,在互動中體會生命的真義,認識生命的源頭,由內而外產生實踐的信心與力量。
參考文獻:
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關鍵詞：大學生；生命教育；問題；對策
大學階段是一個人的心理發展和成熟的重要時期，這一時期對大學生進行生命教育具有重要的意義，在這一時期，大學生接受到更多的外界信息，很容易產生思想混亂，同時，由于大學教育并不像中小學教育那樣，老師和家長能照顧到學生的方方面面，導致大學生的心理健康出現問題時不能第一時間被發現。在曲扭的心理支配下，他們很容易做出一些極端的行為，去傷害自己或他人的生命。
一、生命教育的含義的必要性
生命教育有廣義與狹義兩種：狹義的生命教育指的是對生命本身的關注，包括個人與他人的生命，進而擴展到一切自然生命。廣義的生命教育是一種全人的教育，它不僅包括對生命的關注，而且包括對生存能力的培養和生命價值的提升。大學生的生命教育主要是指廣義的生命教育。
當今大學生面對多元文化和價值觀的沖擊，生活和思維方式都發生了很大的轉變，導致他們思想上產生了很大的混亂，對生命、生存、和生活產生了諸多的困惑。每年的六月份是大學生的離校季，也是大學生自殺事件的高發期，且自殺人數呈上升趨勢。自殺是對現實問題的逃避。大學生選擇自殺的原因多種多樣，主要有學習壓力、就業壓力、畢業壓力、感情問題、身體疾病和厭世等原因。此外，隨著社會主義市場經濟的發展，人們開始更多的關注利益，虛無享樂之風盛行，使許多大學生迷失方向，對生命的價值和意義認識不清，在這樣的情況下，對大學生進行生命教育刻不容緩。
二、大學生生命教育中存在的問題
近幾年來，大學生的生命教育得到了較大的關注和較快的發展，但是，大學生生命教育中仍然存在著一些值得注意和深思的問題。主要表現在以下幾個方面：
1.對大學生生命教育的重視度不夠
首先，受到傳統文化的影響，我國多數人對死亡時避諱的，人們從小到大受到的教育中，也在極力回避死亡的話題。這種回避的態度導致了整個社會對生命教育的忽視。其次，在市場經濟條件下，人們更加注重對物質利益的追求，在這樣的環境下，高校更注重大學生的學習成績以及就業率，缺乏對大學生的人文關懷，對大學生的生命教育重視不夠。當發生大學生自殺或殺人事件時，高校為了自身聲譽，往往選擇掩蓋事實，而沒能深刻反思自身生命教育的缺乏。
2.大學生生命教育的課程設置不合理
高校開設的有關生命教育的課程主要有大學生心理健康教育、思想道德與法律基礎、職業生涯規劃教育等，并沒有開設專門的生命教育課。生命教育在這些課程內容中所占的比例很少，老師的講授也往往一帶而過。而且，這些課程的授課方式采用傳統的填鴨式教育，對這些課程的考核也比較注重淺顯的概念，導致大學生對這些課程沒有興趣，為了應付考試，只是簡單的死記硬背概念，更加重了大學生對這些課程的反感，所以生命教育課程建設方面顯得非常薄弱。
3.大學生生命教育的參與者有限
大學生的生命教育是一個龐大的工程，需要社會、家庭和高校的共同參與，只有大學生處于一個處處關愛生命的氛圍之中，才會在潛意識之中培養生命的感情。而在現實生活中，人們忙于追求各自的利益，人與人之間漠不關心。隨著年齡的增長，大學生由于在外求學，與父母溝通交流的機會減少，有的因為代溝不愿意和家人交流，父母不能第一時間發現大學生的心理問題，不能及時的采取有效的措施。
三、大學生生命教育的對策
根據大學生生命教育出現的問題，結合高校的實際情況，應從以下幾個方面加強對大學生的生命教育。
1.轉變生命教育理念
教育理念的深層轉變是實施生命教育的關鍵。首先應當充分認識到生命教育的重要性，不能一直對有關生命的話題持回避的態度。其次，生命教育的最終目的不是為了考試，而是要教育大學生直面生命、生存和生活，進而感恩生命、珍惜生命。高校應當充分認識到自身承擔的責任，對大學生進行生命教育時，不能敷衍了事，而應該開展多方面多層次的理論教育和教育實踐，關注生命，改變傳統的教育理念。
2.構建良好的生命教育環境
大學生思想行為的形成和發展與外界環境密切相關，環境對人的教育作用是經常的、潛移默化的，它直接影響著大學生的思想和行為。校園環境是塑造大學生的重要平臺，以校園文化為載體，進行涵蓋整個校園的生命教育，為大學生提供良好的自然環境和積極向上、珍惜生命的人文環境，為大學生的成長創造良好的氛圍。
3.培養教師的生命教育情懷
生命教育的成敗與教育者息息相關，培養教師的生命教育情懷是開展生命教育的關鍵，教師對生命態度和看法，會在無形中影響到學生。身為教師，應當及時關注學生的動態，對于一些存在問題的學生，要及時疏導并與其家人溝通，幫助學生走出困境，引導他們健康成長。教育，身教重于言教，生命教育也不例外，以教師自己的一言一行、具體的案例教育學生，才能真正的影響學生、感化學生，從而真正達到高校生命教育的目的。
4.開設生命教育專業課程
生命教育課程是學校實施生命教育最基本最有效的途徑，是開展生命教育的核心，生命教育專業課程的開設，能更好的向大學生傳達生命教育的思想。高校應配備專業的課程教師，使大學生通過專業、獨立的生命教育課程的學習，獲得全面的生命教育知識。生命教育的目標應明確列入教學大綱。在課堂中，不僅要加強大學生的理論教育，使大學生對生命教育有一定的了解，也要增加真實的案例分析，通過學生與老師的討論和互動，讓大學生充分認識到生命的珍貴。
參考文獻：
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作者簡介：
一、幼兒生命教育的現狀
1. 傳統觀念世人避談生死生命教育一般都包含死亡教育，而在中國的傳統文化中，死亡是一件非常晦氣的事情，所以人們一般是閉口不談。在這樣的文化氛圍之下，家長不會主動向幼兒講解死亡的含義，幼兒也不好意思向家長詢問。幼兒只能憑著自己的好奇心和對世界片面的認知來理解死亡。這種方式導致幼兒很難正確地認知死亡，幼兒對死亡會產生心理陰影，無法明白死亡的意義。
2. 幼兒教育功利化目前，國內教育趨向功利化，在家長和教師的眼中，分數和升學成為重中之重。學生每天被各種特長補習班、提高班、競賽占據了大量的時間，逐漸被培養成了學習的機器。這樣一來，學生除了學習以外，對世界的其他事物一無所知，甚至導致生活自理能力差，無法樹立正確的世界觀、價值觀。教育功利化使學生缺少對生命最基本的理解，更不用說尊重生命和欣賞生命了。
3. 教學方式形式化在國內大部分的幼兒園中，以教師為中心的傳統教學模式仍在盛行。幼兒階段往往是人的一生中最具想象力和好奇心的階段，而教師的統一指導剝奪了學生的思考空間，教師說什么學生做什么，無法培養學生的創造力和行動力。在這種情況之下，幼兒長大之后會缺乏主動性，做事優柔寡斷、猶猶豫豫，同時也缺乏主見，自我認同感不強。這樣的學生對自己缺乏基本的認識，對生命也無法深入理解。
二、幼兒生命教育的探索
1. 改變傳統觀念在我國改變傳統的生死觀念并不容易，需要國人共同的努力。家長和教師首先要正確地認識生死，主動向幼兒講解生與死的概念。很多家長認為生命是一個很深奧的概念，總是想等著孩子長大一些再說。其實，幼兒階段是一生中最重要的階段，幼兒接受新事物的能力是最強的，所以在該階段讓幼兒形成對生命的初步理解，幫助幼兒樹立正確的生死觀，為幼兒的健康成長創造良好的心理環境十分重要。父母在家摘要：目前，生命教育在我國受到了越來越多的重視，其相關課程也被逐漸引入國內。而幼兒時期是人一生的啟蒙時期，關注幼兒成長狀態、思想轉變，對其開展生命教育，幫助他們正確看待生命、關注生命、尊重生命、敬畏生命至關重要。本文主要對幼兒生命教育的現狀進行闡述，并且對未來幼兒生命教育的發展方向和目標進行探索。
“十二五”期間，學校核心文化建設聚焦于“生命教育”，并確立終極目標，即：引領學生建構健康的生命觀;培養學生道德思考能力;統整其知情意行，提升其生命境界。
學校將生命教育融入課堂教學，打造生命課堂。2012年6月至今，學校圍繞“人與自己”“人與他人”“人與生命”“人與環境”四大主題，從“自我角色認同、心智成長與情緒處理、兩性平等教育、人際關系處理、人文與生命關懷、品德教育創造正確人生觀、家庭和諧促進、養成良好環保概念，建立關懷大自然胸襟”維度開展了豐富的活動，對生命教育進行積極的探索與實踐。
學校提出“生命教育融入學科教學”的課堂教學改革思路，打造生命化的課堂，讓學生從課堂中學有所獲，感受生命的美好，感受學習的樂趣。各學科緊密圍繞四大主題、維度，對生命化的課堂進行深入探索與思考。
語文學科本身就具有人文與生命關懷特征，因此是生命教育融入學科教學的重點探究領域。語言文字更深層次的魅力恰恰在于其蘊藏的濃郁的愛的氣息，這也是語文學科最大的魅力所在。以《喂，出來》為例，文章題目意為一種吶喊之聲，結合生命教育“養成良好環保概念，建立關懷大自然胸襟”這一維度，教師呼吁學生不要破壞與漠視自然，應對其包容與保護。
數學學科是具有數理性、邏輯性特征的學科，但這并不與其表現出的人文特征相沖突、相矛盾。數學知識既然與我們的生活息息相關，其中必定充滿豐富的人文特征與內涵。在《水的計量單位認識》這一章節，教師不再是枯燥地向學生講授計量單位之間的換算知識，而是融合了“節約用水”“水是生命之源”等人文理念，向學生普及水源知識，讓學生了解到水的組成以及我國缺水的程度，可謂“潤物細無聲”地傳遞了水資源寶貴的意識。
在生命教育融入學科教學探索過程中，學校全體教師全員參與：音樂、美術等藝術門類不僅傳授樂理與繪畫常識，更通過豐富的圖文資料加強了學生對于美的欣賞以及創造美的欲望;體育學科則以更為科學、有效的方式促進學生身體發育與體魄健康發展，讓學生體會到在困難面前不能低頭，應有迎頭趕上的決心;品德教育作為與生命教育特質最為貼近的學科，更賦予了生命教育新的內涵;而物理、化學、生物等理科科目，也同樣實現了生命教育理念的融入。
為使學生通過淺顯的故事和主題活動體悟生命的美好，三、四年級進行了“繪本生命教育課程”實驗教學，通過《人―己》《人―人》《人―環境》《人―生命》四大單元的系列課程，有序、有機地建構學生正向良好的自我形像，引導學生學習建立愛的人際關系，發展面對環境挑戰的應變能力等。
“繪本生命教育課程”實驗教學團隊每次都要經過單元課前的集體備課、說課、討論、總結與交流，力求達到較好的課堂教學效果。每個學期，學校都邀請相關專家進行現場觀摩。課后，生命教育專家針對授課情況進行現場答疑并分享授課、備課經驗。
一、小學生生命教育中存在的問題與分析
（一）傳統文化中避談死亡的舊習慣而形成生命教育的缺失
作為中國傳統文化的代表，儒家文化將愛惜身體確立為孝的基礎，這體現了對生命權的尊重，卻隱含著對死亡的忌諱。由于這樣其影響，盡管身處科學技術發展迅猛的21世紀，人們依然認為談論死亡是不吉利的，以致在我國的基礎教育中死亡教育基本還是一片空白，小學生的生命教育更多以“生”為主題。這種生命意識的教育過分強調物質身體的重要性，而對于“死亡”，則對學生缺乏正確、客觀、積極的認知引導，教師更多的是回避、淡化甚至于異化“死亡”的概念。這使得多數小學生對“死亡”的概念缺乏科學的認識，從而導致小學生對生命認識的偏差，有的過于害怕死亡，有的過于輕視死亡，這都已經嚴重地影響甚至降低了生命教育開展的可能性和有效性。
（二）應試教育對生命教育的嚴重干擾
日本第15屆中央教育審議會的咨詢報告中曾明確指出，培養孩子的生存能力必須要有一個輕松、寬裕的環境。只有在這樣的時空環境中，孩子才有可能自我發現、獨立思考，才有可能得到豐富的社會生活的體驗和自然生活的體驗，從而培養創造能力。就生命教育的具體實施而言，雖然新課程改革也強調了“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的三維目標，但現行的教育評價制度對教師和學生的評價仍舊以學生的成績為標準，在這種“以分定教”的教育評價機制下，學校必然注重應試教育，使學生的學習內容、學習壓力不斷增加而在題海戰術中疲于奔命，久而久之，生命教育的重要性被逐漸淡化，生命教育被日益邊緣化。這還何談培養生命意識、提高生存能力和生命質量？！可見，應試教育也是干擾生命教育的一個重要原因。
（三）對生命教育內涵的理解不夠科學準確
學校是小學生生命教育實施的主要場所，生命教育的實施是依靠學校教育而展開的，學校應為生命教育的有效開展提供必要的支持和幫助。但長期以來，學校對生命教育的概念和重要性缺少必要的認識與理解，而普遍將安全教育等同于生命教育，并沒有真正地把握生命教育的內涵和要求。生命教育與生命安全、生命健康教育是不能等同的：安全教育的主要內容是：為了孩子的健康和安全，家長和老師教給他們一些必要的安全常識以及處理突發事件的方法，培養孩子的自我保護能力及良好的應急心態；而生命教育更注重認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命，探索生命的意義，引導、促使學生建立實現生命價值的意識并努力實現生命價值。可見，兩者絕對不能混為一談。就小學生群體而言，雖然他們已經對生命有了基本的認識，但是人生觀、價值觀、生命意志和行為等均處于模糊狀態，此時，如果學校對生命教育的認識再存在偏差，必將導致其人格無法獲得完整發展，以致小學生有生命認識卻無生命意志的現象普遍存在。
（四）生命教育的實施途徑過于單調刻板
目前，的確有不少學校也開始重視生命教育了，但其仍存在兩方面問題。一是實施途徑比較單一，甚至僵化、刻板。例如，當前小學的生命教育實施途徑主要有三種：一是借助科學課、思想品德課等顯性課程教學來實施；二是在其他學科中滲透；三是生命教育專題活動。以上途徑均將生命教育的實施局限于校內，很少請外界人士參與到學校生命教育中。與此相對的是，西方國家往往會邀請各類人士如銀行家、公益組織的志愿者、大學教授等走進小學，給小學生講各種有關生命的見聞和真實體驗，并為小學生創造良好的情境氛圍，或模擬或實際感知、體驗真正的生命教育，在實踐中培養生命素質。二是生命教育的內容也多游離于學生的社會、家庭生活實際，缺乏實用性。這顯然無法促進小學生對生命的深入了解，也不易激起小學生的真實感受和對生命價值的認知內化，致使學生對生命的價值存在認識和行為偏差。因此，生命教育的效果并不明顯，大多數學生只能分辨行為、思想等的正確與否，而當付諸實際行動的時候卻往往意志不堅定。
二、小學生生命教育的實施策略
（一）樹立科學的生命教育觀
生命的衰老和死亡是無可避免的自然發展規律，我們要剔除中國傳統文化中的糟粕，不能盲目、迷信。我們應該站在科學和理性的角度，坦然面對，客觀而科學地理解“生存”與“死亡”，樹立正確、科學的生命教育觀，并在此基礎上，克服死亡給人帶來的恐懼及其帶給生命教育的消極影響。由于教師的生命價值觀念間接影響著學生，教師就更要以身作則，樹立科學的生命價值觀，才能對學生進行積極正面、科學理性的生命教育。當然，由于長期形成的對于死亡的避諱等不良習慣的影響難以在短時間內消除，但是可以通過個人努力逐漸轉變人的生死觀念，樹立起科學的生命教育觀。就學校而言，樹立科學的生命教育觀應從學生全面發展的高度，首先正確認識生命教育。即，認識到生命教育不僅是有關生命安全、生命健康的教育，更是促使學生認識生命、珍愛生命、尊重生命、提高生存技能和生命質量，發展并逐步完善自身的生命價值，形成積極的人生觀、價值觀、世界觀，更是培養學生健全的人格的教育。
（二）重視以人為本的生命教育
為減少、消除應試教育的影響，體現生命教育的以人為本，一方面，教育領導部門、學校、教師等應摒棄落后的教育思想，積極落實新課程改革，積極改變應試教育模式；另一方面，還應將生命教育真正納入教育體系，注重為了學生生命完整發展的生命教育。
1.應豐富并完善教育評價制度，構建促進生命發展的評價制度。學校應盡快轉變評價觀念，改變以分定教的現狀，在教育評價中體現對生命的尊重，關注學生對學習內容的興趣、課堂上的即時表現、學習的努力程度、學習習慣、學習態度以及諸如交往能力、處事應變能力等其他方面的素質表現。對學生的評價應實行考試評價、活動表現評價以及學生檔案袋評價三種方式相結合，還可以輔之以學生的自我評價和他人評價。
2.學校的管理制度應體現人文關懷。一是教育理念要體現生命關懷，尊重學生自身的個性、生命自由，關注他們的潛力發展，把學生生命的完整發展作為管理的出發點，而改變、廢除權威性、強制性的管理方式；二是學校的管理、規章制度應以學生為本，實施人性化的管理，依靠師生的共同參與來進行管理。
3.圍繞生命教育相關的主題開展教育活動。例如，在充分利用傳統節日開展生命教育主題活動的同時，還要開展各種各樣的團體活動。例如，以生命為主題的演講等學習活動和生命教育實踐活動，以調動小學生參與生命教育活動的積極性和主動性。
4.營造生命教育的氛圍。學校要利用校園內的每個角落，使學校充滿生命的氣息，營造良好的生命教育環境。有條件的學校可在校內建設小型的種植、養殖基地，讓小學生參與其中。學校還可以通過校內的墻壁、板報等媒介，彰顯生命教育理念，制作并張貼科學家、勞動模范等杰出人物的格言等，培養小學生良好的生命情感。
（三）生命教育途徑的多樣化
有學者認為，小學的課程是以綜合課程為主，沒有必要專門開設生命教育課程，否則會加重小學生的課業負擔，并且與其他課程中的生命教育相關內容交叉、重復。我們認為，雖然很多課程中都可以滲透生命教育的內容，但這和專門的生命教育課程并不矛盾，而且可以實現生命教育途徑的多樣化。這是因為，不同學科中的生命教育的側重點是不同的。比如，自然科學課側重于生命的生長發育方面的內容，語文則是側重通過課文教學對學生進行生命價值觀念等方面的啟發。而生命教育課程則更側重于生命的過程和實際，在模擬或真實情境中培養學生積極的價值觀念、行為意志等，促進學生生命的完整健康發展。
1.設置專門的生命教育課程。事實上，生命教育作為大陸地區最近幾年才興起的教育內容，全國范圍內尚未大規模地實施生命教育。要使生命教育真正進入課程并在學校教育中占有一席之地，政府應提供相應的政策導向和人力、財力支持，積極號召專家對生命教育做深入細致的研究，開發系統完善的生命教育課程，使之適應小學生的個人發展需要和社會發展需要。
2.在其他學科中融入生命教育。這是生命教育較為簡單易行的一種形式，應當貫穿始終。生命教育涉及的知識范圍十分廣泛，遠非單獨的生命教育課程所能包括。像體育、美術、音樂等學科中同樣滲透著生命教育內容，教師應自覺樹立生命教育觀念，通過自己的學科教學來挖掘生命教育的豐富內涵，認真滲透生命教育。
3.將生命教育延伸到課堂教學之外。例如，可以在課外實施生命教育的主題教學和角色扮演，并配合編寫有關生命教育的教材供學生課外閱讀與學習。學習國外的生命教育先進經驗，例如，英國老師的做法：以角色替換的方式，讓學生通過模擬父母因車禍身亡等情境，體驗突然成為孤兒的感覺。從而幫助學生體驗困境和生活突變時的復雜心情，學會保護自己和調控自己的情緒，學會以積極樂觀的態度面對人生的挑戰。這種仿真方法，能夠讓生活經驗不足的學生盡可能地體驗生命，一定程度地彌補我國小學生實踐時間和經驗的不足。此外，有條件的學校或地區還應為小學不同階段的學生量身定制生命教育教材，邀請一些兒童文學作家或有能力的教師編寫有關生命教育的書籍，制作生命教育的小短片等，輔助生命教育的主題教學。編寫有困難的學校也可以從現有的兒童文學作品當中篩選適合小學生閱讀的相關作品作為或補充生命教育教材。
關鍵詞：生命教育；基本內涵；必要性
在社會經濟迅速發展、社會價值觀多元影響、社會發展模式不斷轉型的今天，大學生自殺、殺人、暴力、犯罪、對生命持消極態度等漠視生命現象不時震撼著人們的視聽，這表明一些大學生正不同程度地面臨著他們自身無法承受之重。印度大詩人、哲學家泰戈爾說：“教育的目的是應當向人類傳送生命的氣息。”美國教育哲學家杜威先生主張：“教育即生活”。可見，讓大學生學會如何善用此“生命”與更好地“生活”，是高校要關注和解決的重大問題，高校正面臨著巨大的生命教育責任。
一、生命教育的歷史與現狀
生命教育于20世紀60年代從西方國家起步，到80年代逐漸推廣，至90年代臺灣地區大規模、有系統地開展，進入21世紀，則已成為長期以來呼之欲出，卻又“猶抱琵琶半遮面”的一種嶄新教育思潮。
（一）國外的生命教育發展較為成熟，方向呈多元化形態。
1968年，美國學者杰?唐納?華特士針對青少年吸毒、自殺、他殺、性危害等現象，首次明確提出生命教育思想，并在美國加州創建阿南達村以及阿南達學校，倡導和踐行生命教育。其內涵是倡導認識生命、珍惜生命、尊重生命、愛護生命、享受生命、超越生命、提升生命質量，創造生命價值。澳大利亞的Ted Noffs先生于1979年在雪梨創立“生命教育中心”，這是西方國家最早使用“生命教育”概念的機構。日本于1989年明確提出以尊重人的精神和對生命的敬畏之觀念來定位道德教育目標，“余裕教育”就是生命教育的重要內容之一。其目的是讓青少年通過“余裕教育”認識到生命的美好和重要，使他們能面對并很好地承受挫折，更熱愛生命，珍惜生命。1990年，英國政府把生命教育課程規定為跨領域課程，2002年，生命教育被英國政府納入國家和學校的正規教育課程。
（二）國內較早開展生命教育的地區是臺灣和香港，大陸起步較晚，但發展較快。
1997年，臺灣“教育部”成立“生命教育推廣中心”。臺灣教育當局組織有關專家和學校制定《生命教育實施計劃》，設計生命教育課程，組織編寫教材，培訓師資等。為推動生命教育的全面實施，臺灣教育當局于2000年2月宣布設立“學校生命教育專案小組”，同年8月又正式成立“教育部生命教育推動委員會”，規定2001年為臺灣的“生命教育年”，“生命教育先導計劃”。臺灣生命教育既有理論研究者的參與也有行政權力的推動，還有廣大學校的積極實踐和從小學到大學的一線教師的理論與實踐研究，甚至還有宗教慈善社團的陽光行動，可謂一次自上而下全方位的教育改革行動。香港，因高度發達的資本主義導致工具理性取代價值理性，面臨著后工業社會帶給人們的高度精神危機。為加強香港人的抗逆境能力和適應社會變化能力，部分社會人士希望以某種形式的教育來解決香港面對的社會問題，這是香港倡導生命教育的直接原因。2002年，香港撒瑪利亞防止自殺會成立了全港首間“生命教育中心”，致力于向社會推廣預防自殺及珍惜生命的信息。
20世紀90年代，大陸部分高校開始生命教育實踐。最早進行比較嚴格意義上生命教育的大學，應該是武漢大學與南昌大學。段智德教授在武漢大學開設選修課“死亡哲學”，受到學生的熱烈歡迎。鄭曉江教授自1994年開始，在南昌大學進行生命教育，最初局限于生死觀教育，課名為“中國死亡智慧”和“生死哲學”。 2005年，復旦大學開設“生命教育研究”選修課，該課程通過分享青年人的成長故事、生命感悟和認識困惑以及交流宗教、哲學、文學藝術對人生的思考和關懷，幫助探索與追求生命的意義，理解與珍惜生命的價值，實踐并活出天地人我共融共在的和諧關系。2006年，江西師范大學道德與人生研究所開設“生命教育與生死哲學”全校公選課，分為“學會生死”、“學會做人”、“學會生活”、“學會休閑”、“學會養生”五大板塊。時至今天，該課程被譽為江西師范大學的特色課程，成為深受學生歡迎的人文素質教育課程。2007年4月22日，來自北京、江西、江蘇、廣東、湖北等地高校的20余名專家學者匯聚武漢大學，就大學生生命教育研究暨《生命教育大學生讀本》編寫工作開展研討，并就大學生生命教育開展的背景、基本內容、目標、應注意的問題以及讀本編寫問題作主題探討。2008年，云南省教育廳開始在全省各級學校推進以“生命教育、生存教育、生活教育”為內容的“三生教育”。同年，浙江傳媒學院成立了“生命學與生命教育研究所”，它是大陸高校成立的首家專門的生命教育研究與實踐機構，該所開設了《生命學與生命教育》、《身心靈全人生命輔導》等全校及校際公選課。2009年秋季，天津師范大學面向全體學生開設了《生命教育》公選課。為推進我國高校生命教育課程的開設和實施，“首屆大學生生命教育高峰論壇” 于2011年10月15至16日在北京師范大學生命教育研究中心舉辦。
二、大學生生命教育的基本內涵
基本概念是正確思維的首要條件，若對基本概念的內涵沒有明確認定，那么研究的尺度就難以確定，研究也就難以切中要害。正如列寧所言：“要進行論爭，首先就要確切地闡明各個概念。”為此，我們需要明確什么是大學生生命教育。大學生生命教育作為生命教育的一部分，既有普遍生命教育的共性又有其自身特殊性。研究者對大學生生命教育的界定要么通過辨析生命教育的概念進而推定大學生生命教育的內涵，要么根據高校受教育者的特殊性展開論述。
高錦泉首先陳述了關于生命教育的幾種代表性觀點，然后認為，大學生生命教育應從生命本體尊嚴和生命實踐價值兩方面來定位，即通過教育引導大學生思考生與死的生命課題，以積極態度面對生命中的失落與痛苦，確認生命的意義與價值，熱愛自身生命，尊重他人生命，維護自然生命，創造生命的意義和價值。［1］陳斯拉認為，大學生生命教育就是一種以生命為核心，以教育為手段，對個體生命從出生到死亡的整個過程，進行完整性、人文性的生命意識培養，引導學生認識生命、珍惜生命、尊重生命、愛護生命、享受生命、超 越生命的一種提升生命質量、促進人的全面發展的教育活動。［2］歐巧云結合高校教育實際認為，大學生生命教育的內涵主要有三點：一是引導學生認識生命，進而重視、珍惜生命；二是教育學生正確認識死亡，培養理性的死亡態度和有效行為；三是探討生命的價值和意義，提升對生命的尊重和關懷，最終培養人文精神關懷，陶冶健全的人格品質。總之，對大學生進行生命教育，就是要使大學生不但要了解自然生命，理解生命的珍貴和不易，從而懂得尊重生命、關愛和善待生命；同時，更要使大學生明白生命價值的重要性，通過自我完善，獲取生命的意義，建立健康向上的人生觀，樹立正確的價值觀，以積極的態度面對生活，面對生存和死亡。［3］（P40）葉華松認為，大學生具有自己的特點和需求，其生命存在于自然、精神和社會三個領域。大學生生命教育內涵包括生命知識的教育、生命關系的教育和生命價值的教育三個方面。大學生生命教育融合了大學生的學習和人生體驗，它既是教育的一種價值追求，也是教育的一種存在形態。［4］（P31-37）概而述之，關于大學生生命教育的內涵，盡管各家表述不一，但具有內在一致性，即主張通過生命教育幫助學生正確認識生命與死亡，樹立積極的生命觀，使學生理解生命的意義與責任，不斷提升并通過實踐實現自己的生命價值與意義。
筆者認為，大學生生命教育就是指以大學生為教育對象，通過各種恰當教育方式，引導大學生認識生命、熱愛生命、尊重生命和敬畏生命，樹立科學的生命觀。它的基本內涵：一是生命教育的本質在于尊重生命以及生命的價值。生命作為有價值的意義存在，大學生既需要通過生命教育來體會生命的可貴與不易，從而珍惜與熱愛生命，又需要在生命教育活動中感悟生命真、善、美的價值追求，升華生命境界，追求人生真諦；二是對生命責任的承載。通過生命教育，讓大學生理解生命不僅是一種自我權利，更是一種自我責任與社會責任。生命不可以隨便消亡，擁有生命就必須擔負起生命責任；三是大學生生命教育必須追求適當的實施形式，在實施中應強調受教育者個體的體驗過程，通過生命教育喚醒受教育者的生命意識，提升受教育者的生命質量。
三、大學生生命教育的必要性
（一）生命教育是大學生健康發展的迫切需要
在社會各種激烈競爭與爭奪中，尚處于求學階段的大學生承受著來自學業、就業、交往、經濟等所帶來的生存壓力和心理負擔，面臨著各種現實問題較難解決。當功利價值、工具價值不斷升溫時，大學生也不可避免地被淹沒在不斷追求外物的世俗社會與人流中。他們享受著物質與技術帶來的充裕生活，并將這些作為人生的目標和生活的全部，然而，他們的精神生活卻日趨匱乏，內心常感彷徨、迷茫，不知道生命應該走向何處，將要走向何處。生命信仰的缺失使他們方寸之心無以托付，進而對自身生命的價值產生懷疑，甚至將生活中承受的生存壓力與遭受的挫折當做生命不能承受之重而選擇用極端方式解脫。
2011年6月，廣州市穗港澳青少年研究所在全市十五所高校開展“廣州大學生對藥家鑫事件及生命價值看法”的問卷調查，共發放問卷640份。調查結果顯示，77.9%的大學生表示不能理解藥家鑫撞人后再殺人的行為，但在對“人要懂得享受，人死了就什么都沒有了”這一說法的調查中，表示認同的大學生達到47.8%，表示不認同的僅為22.9%。這說明有部分大學生對生命價值的認識存在一定偏差。在“自殺是一種解脫”、“我曾經因為挫折而想過自殺”、“討厭活在這個煩惱的世界”等選項上，分別有11.6%、9.9%和8.5%的同學表示認同。在對生命教育的看法上，75.5%的受訪大學生認為生命教育意義重大，期望能了解有關生命方面的知識。廣東省2008年有26名大學生自殺身亡！僅廣州地區高校就有近20名大學生因種種原因自殺，其中某高校在短短一個月內就有4人自殺。從2003年至2008年底，廣東省高校發生學生自殺事件101例，其中26例發生在2008年2月至2008年年底。廣東省教育廳副廳長李小魯指出，自殺事件大部分發生在2～4月和9～10月兩個換季時期，案件主要集中在重點本科院校。大學生蔑視生命、游戲人生的態度使生命變得如此之輕，也使生命教育變得如此之重要！
（二）生命教育是大學教育的題中應有之義
大學生是追求真、善、美的群體，大學教育也應是求真、向善、尚美的教育。意大利教育家蒙臺梭利曾指出：“教育的目的在于幫助生命力的正常發展，教育就是助長生命力發展的一切作為。”［5］教育存在的意義就是充分發揮她崇高無比的引導作用，引人熱愛生活、關愛生命。大學生受到自身年齡、閱歷、交流對象、生活范圍等方面的局限，單靠自己有限的經驗和理解能力，很難探索到生命的真諦。正由于此，高校應遵循“以人為本”教育理念，引導大學生追求生命的完善，追尋生命存在的意義。但是，現行的大學教育卻游離在“生命”之外，教育之追求“成人”的無限目的，被化解為適應眼前之生存狀況的有限目的，教育之內在價值追求，蛻化為外在實利追求。
“教育為了什么”、“受教育為了什么”這是自人類社會產生教育以來就不可回避的問題。魯潔教授認為教育的目的應該是“一種既授人以生存的手段和技能，使人把握物質世界的教育，又導人以生存的意義與價值，使人建構自己意義世界的教育。但是，當今的教育從根本上偏離了它本真的意義，成為了一種在工具理性操作下的功利主義教育。”［6］ 、“今天，我們卻不問教育使一個孩子成為一個完整的人；而是問我們應當教他什么技術，使他成為只關心生產物質財富的世界中的一顆光滑耐用的齒輪牙。”［7］它看到的只是教育的外在價值，看到教育如何適應社會的要求，“教”人掌握“何以為生”的知識與本領，但它放棄了“為何而生”的思考，最終教育忽視了生命的存在，扭曲了生命的意義，學生心靈世界充滿荊棘而無所依托。
2008年廣東省“兩會”期間，“兩會”代表柏志全委員引用一份對廣州部分高校大學生的調查結果顯示，10.71％的大學生表示當遭遇挫折時想結束生命，28.6％的大學生“偶爾有”或“經常有”自殺念頭，5.79％的大學生認為死亡是解決一切痛苦的辦法。“這是一個社會問題，更是一個教育問題，加強大學生生命教育已刻不容緩！高等教育尚缺乏足夠的人文關懷、價值關懷和意義關懷。多少年來，我們的教育沒有把學生領入生命領域的探尋 和思索，生命到底意味著什么？生命對自身、對家人和朋友、對社會究竟具有怎樣的意義？課堂沒有告訴我們的大學生。”中國青年報社會調查中心通過騰訊網教育頻道，對7080名大學生進行調查發現，55.1％的大學生認為高校應該加強生命教育。
2010年7月29日，教育部《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》，“綱要”第二章“戰略目標和戰略主題”第四點“戰略主題”第三段闡釋“全面發展”的戰略主題時，明確提出“堅持以人為本、推進素質教育，重視安全教育、生命教育、國防教育、可持續發展教育。”這標志著“生命教育”正式獲得了國家“準生證”。與時俱進的教育改革表明：真正的教育應珍視人的生命價值，在幫助人的生成中呼喚人的回歸。為此，大學教育要走出唯科學世界、物質世界的誤區，關懷生命，為生命而教。
（三）生命教育是構建和諧校園的必然要求
2003年1月至4月，武漢市高等院校學生自殺事件頻發，共發生12起，10人死亡。湖北省教育廳于當年4月8日專門組織全省81所高校黨委書記召開“防止高校學生自殺專題會議”，這是湖北省乃至全國有史以來第一次以學生自殺為主題的專項大型會議。2004年2月23日，云南大學學生馬加爵以極其殘暴方式殺害四名同學的惡性案件讓全國輿論嘩然、社會震驚。2005年，全國23個省近100所高校內，發生大學生自殺事件116起，83人死亡。據統計，2001年至2005年，各地共報道281名大學生自殺事件，其中209名死亡，自殺死亡率為74.4%。2006年是大學生自殺“高發年”，全國高校達130起之多！［8］2009年3月18日，上海市教委向社會《2009年上海高校大學生安全情況通報》中指出，上海高校2009年有13名大學生自殺身亡。據透露，2012年全國已有34名大學生死于自殺。中國社會調查所對北京、上海等地高校1000名大學生的問卷調查顯示，超過25%以上的大學生有過自殺念頭。
可見，部分大學生的生命意識淡薄現狀令人擔憂，這與構建社會主義和諧社會的要求反差極大，當然也與當下高校大力開展構建和諧校園的主題相違背。毋庸置疑，大學生是校園的活動主體，只有大學生生命和諧，大學校園的和諧才得以達成。大學生一方面面臨著學業、就業、生活、情感等多方面的壓力，另一方面又缺少足夠的心理耐挫力和抗壓力，或缺乏正確的應對方式和解決方式。生活和學習中的小沖突小難題累計到一定程度便轉化成生命的大困惑，若不懂得生命的真義所在，不學會尊重生命、敬畏生命，將易致使校園師生和諧、生生和諧的良性環境被打破，更甚者可能造成模仿的怪圈，使其他生命也走上不歸之路。開展大學生生命教育，正在于引導大學生認識生命真義、愛護生命、享受生命、體驗生命花開的幸福。
參考文獻:
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[6] 魯潔.教育的返本歸真[J].華東師范大學學報（教育科學版），2001，（4）.
第一是生命教育,第二是安全教育。學校是一個很特殊的機構,其安全教育也是非常獨特的,學校教授給學生的往往是交通安全、自然災害、教育行為、飲食安全等等方面的安全教育,而對于生命教育往往被忽視,還有就是被混淆,所以生命安全教育在學校開展的并非健全,存在很大的隱患。但是從理論加上實踐方面來分析生命安全教育與生命教育,就會發現這兩者存在很大的共同點又存在很大的差異性,這兩者是緊密聯系在一起又各有自己的責任。生命教育側重精神生命的覺醒與提升,注重生命意識的養成,而生命安全教育側重自然生命的健康與安全,注重生存技能的培養。所以學校生命安全教育賦予的內容主要包括珍愛生命、逃生技能、生活安全、運動安全等方面,如教育訓練學生應對自然災害的能力,包括地震、泥石流、火災等突發性、災害性事故的生存能力。但是在高校體育課堂中安全教育就已經被學生牢記,如何將安全教育與生命教育聯系起來,這將是一項值得我們考慮的問題。
2高校體育課堂中的安全教育
我國高校體育課堂一直以來是以單純的體質訓練和運動技能的培養為主,但是隨著教育的改革,新素質教育在體育方面的要求是“健康第一”的準則,所以高校響應素質教育的要求,轉變教學理念,主要培養學生的健康為主,但是高校體育教育始終沒有脫離“運動技能”,也沒有完全回歸到學校體育的本質上去。回首體育發展的歷程,高校體育始終沒有拋棄安全這個原則,在素質教育的影響下,體育課堂也發生了重大突變,但是始終沒有拋棄的就是安全教育,高校體育課堂的安全教育將大學生在體育鍛煉取得健康體魄的同時學會了怎么用安全的方法來更合理的鍛煉,使得原本的素質教育更加全面的實現。
3高校體育課堂生命教育的價值
3.1生命的全面發展的價值
生命的全面發展是指個人的體力和智力的充分發展,也指個人在德智美體各方面的協調發展。在馬克思和恩格斯的理論研究中我們發現,他們認為人的全面發展是有兩種含義的,第一種當把人作為生產力時,人的全面發展就是指個人的智力和體力的統一發展。第二種當把人作為一種社會關系來看時,人的全面發展就是在思想品質和精神狀態的發展。對于生命教育可以幫助人正確的認識自我,可以從認知、情感、意識、行為等方面改變一個人的心理、情緒等多方面。生命教育不僅僅滿足了個人的才能展現,而且還從多方面滿足一個人的需求。
3.2生命自由發展的價值
何為生命的自由發展,主要是指生命的全面發展的一個過程。人的自由發展也是有好幾個層次的,首先要做到主體的自由,主體自由就是指一個人客觀的從一個方面對事物進行評價的過程,在此過程中人能夠按照自己的意愿去接受或者改造事物,這個層面是最簡單的一個層面,也是最低級的一個層面,其次就是社會自由,社會自由就是指個體能夠正確的按照自己的所想去支配自己去干自己喜歡干的事情,不受到別人的管制,可以隨心所欲的去完成一件事情。這個層面是中級的一個層面。最后就是個體的自由,個體自由是依據自己的內在本性去支配自己的干任何事情,這個層面對人的影響最大,也是最高的一個層面。人在接受生命教育的時候首先是被動的去接受,接下來是主動地去吸收,最后就是積極的去實踐,這個過程本身就是對生命自由發展的體現,其最后要獲得的就是第三層次,就是個體的自由,從而獲得人的全面發展。
3.3生命的終身發展的價值
生命的終身發展是一個全過程,其中包括了全面發展和自由發展,而生命教育本身的意愿就是對生命的終身發展負責,終生教育的過程是一個漫長而艱難的過程。教育的本身有一個重要的功能就是終身教育,生命教育也是不例外的,生命的終身教育是一個長而復雜的過程,在這個過程中不僅伴隨著生命的全面發展而且還包含著生命的自由發展,從而使個體不斷的完善自我,生命的終生教育也是對自我完善的過程。
4高校體育課堂安全教育與生命教育的契合
4.1高校體育教育思想理念的契合
高校體育課堂安全教育的重點就是放在了“以人為本”,在此基礎之上高校的體育課堂安全教育才會有序的、可持續的發展下去,而生命教育的核心思想也是“以人為本”,生命教育是教育人對生命的認識要加強,從多方面滿足一個人的發展。但是我們發展高校的體育課堂安全教育和生命教育的教育思想是不謀而合的,所以說他們在思想理念上是契合的,這兩種教育的存在才有了個體的全面發展。
4.2高校體育組織管理機制的契合
對于高校體育課堂安全教育的管理,高校是在體育部門設立了組織機構,同時各大高校對于安全教育也是投入了很大的精力,在高校的學生管理部門也設立了專門的組織機構,目的就是能全面的為學生服務,保證學生的人身生命安全。其次就是生命教育，生命教育的投入也是巨大的,包括了各大高校的心理咨詢室和醫療部門等等,綜上研究發現其在組織管理方面存在很大的共同點,這也是他們的一個契合點。
4.3高校體育課程目標的契合
高校為了響應素質教育的要求,將體育課程目標逐漸與安全教育相結合,在體育課中教給學生很多關于安全教育方面的知識,同時將生命教育能從側面展示給學生,在安全教育中學生學會了躲避自然危害和交通事故等本領,同時在觀看一些交通事故和自然災害的視頻后會對生命產生一種珍惜的本能,加強了對生命的認識,從而完成了體育課堂安全教育與生命教育的契合。
4.4高校體育課程內容的契合
高校體育課程的內容隨著素質教育的改變也發生了本質改變,由原本的單純的技術技能和體力的教育發展成了“健康第一”的教學理念,體育課程內容的教授的內容也偏向了安全教育,在安全教育的同時促進了學生對生命教育的認識,教學內容的改變不僅增強了學生的體制加強了學生的全面發展,還加強了學生對生命的認識。體育課程內容是加強安全教育和生命教育最有效的途徑之一。
5結語
