時間：2023-12-28 16:19:33
引言：易發表網憑借豐富的文秘實踐，為您精心挑選了九篇德育原則的概念范例。如需獲取更多原創內容，可隨時聯系我們的客服老師。
2009年10月，來自七個國家的十位科學家、工程師和科學教育專家在蘇格蘭的羅蒙湖畔舉行了一個小型的研討會，目的是為了確定學生在科學教育中應該接觸到的核心概念。這些核心概念將幫助他們理解周圍的自然世界。這些專家的研究和經歷，使他們感到世界上很多國家的中小學科學教育往往缺乏連貫性，而且在教學內容選擇上，也缺乏對于科學的宏觀和系統的考慮，而這些對于孩子們正確認識和理解客觀世界具有重要的作用。他們共同撰寫了一本《科學教育的原則與大概念》，提出了十項科學教育的原則，挑選出了十個核心科學概念和四個關于科學的概念，并期望通過這項努力，能為正在各國進行的科學教育改革提供幫助。
科學教育的十個原則
1 在義務教育的所有年級，學校都應該設置科學教育項目，以有系統地發展和持續保持學習者對周圍世界的好奇心、對科學活動的熱愛，以及對可以如何闡明自然現象的理解。
2 科學教育的主要目的應該是為了使每個人能夠參與有依據的決策和采取適當的行動，這對保證他們個人、社會以及環境的健康和協調發展是重要的。
3 科學教育具有多方面的目標，科學教育應該致力于：
?理解科學上有關的一些大概念，包括科學概念和有
關科學本身的概念以及科學在社會中所起作用的概念
?收集和運用實證的科學能力
?科學態度
4 基于對概念的審慎分析，以及基于當前對學習是如何發生的研究和理解，應該給出為了達到科學教育各個方面目標的清晰進程，指出在不同階段需要掌握的概念。
5 應該從學生感興趣并與他們生活相關的課題開始，逐步進展到掌握核心概念。
6 學習的經驗應該明晰地反映出既包含科學知識，也包含科學探究的理念，并且符合當前科學和教育方面的意見。
7 所有科學課程的活動都應該致力于深化學生對科學概念的理解，同時應該考慮到其他的目的，例如科學態度和能力的培育。
8 為學生設置的學習項目，以及教師的職前教育和專業發展，都應該和為達到原則3中所設置目標需要的教與學的方法保持一致。
9 評測在科學教育中具有關鍵的作用。無論是對學生學習過程的形成性評測，還是對學生學習進展的總結性評測，都必須考慮到所有的學習目標。
10 為了達到科學教育的目標，學校的科學項目應該促進教師之間的合作，并需要社會其他力量，包括科學家的參與。
科學中的十四個大概念
科學概念
1 宇宙中所有的物質都是由很小的微粒構成的。
2 物體可以對一定距離遠的另外的一些物體產生作用。
3 改變一個物體的運動狀態需要有凈力作用于其上。
4 當事物發生變化，或是被改變時，會發生能量的轉換，但是在宇宙中能量的總量總是不變的。
5 地球的構造和它的大氣圈，以及在其中發生的過程，影響著地球表面的狀況和氣候。
6 宇宙中有數百萬個銀河系，太陽系僅是其中一個銀河系中很小的一部分。
7 生物是由細胞組成的。
8 生物需要能量和物質來維持，因此它們經常需要依賴其他生物體或是與其他生物體競爭。
9 遺傳信息會在生物中一代一代地傳下去。
10 生物的多樣性、存活和滅絕都是進化的結果。
關于科學的概念
11 科學認為每一種現象都具有一個或多個原因。
12 科學上給出的解釋、理論和模型都是在特定的時期內和事實最為吻合的。
[關鍵詞]旅游資源生態位；概念；選擇策略
[中圖分類號]F59
[文獻標識碼]A
[文章編號]1002―5006(2007)02―0049―05
生態學起源于生物學，但已經超越了生物學的范圍。它不僅包括自然科學，也包括社會科學，更多的是一種認識論和方法論，是自然科學通向社會科學的橋梁。而生態位理論是生態學學科中最重要的理論之一，現已逐步滲透和廣泛應用于社會科學研究的領域。目前，生態位理論主要是在企業發展理論研究和城市發展理論研究兩個領域被重點關注和熱點探討。近年來有學者開始把生態位理論引入旅游學的研究領域，如祁新華等在研究生態位概念基礎上，提出了旅游生態位的概念，闡述了旅游生態位的原則和規律。鄒仁愛等引人生態學中的生態位理論，闡述了旅游地生態位的競爭原理和演變規律，并對區域旅游在協調開發過程中應該采取的生態位策略進行了探討。本文將以旅游資源作為研究對象，借鑒生態學中生態位相關理論和方法，提出旅游資源生態位的概念，探索旅游資源生態位相關理論及其在旅游資源開發與旅游業發展中的應用問題。
一、生態位與旅游資源生態位
(一)生態位的內涵
生態位(Niche)是一個既抽象又含義十分豐富的生態學名詞。早在1894年密執安大學的斯居爾(streere)在解釋鳥類物種分離而居于菲律賓各島現象時就對“生態位”就很感興趣，但未作任何解釋。1917年，美國生態學家格里耶(J．Grinnel)第一次使用“生態位”(niche)一詞，并把它定義為生物在群落中所處的位置和所發揮的功能作用。目前被認為比較科學而且廣為接受的解釋是普特曼(Putman)等提出的：生態位是指每個物種在群落中的時間、空間位置及其機理關系，或者說群落內一個物種與其他物種的相對位置。
生態位概念的發展是與生態位理論研究工作同步進行的。盡管近百年來生態位概念未能達成很好共識，但把生態位理論應用在競爭系數估計、極限相似性、資源劃分、土地評價、群落穩定性討論、城市生態學、人類生態學等領域內已取得很好的成效。
生態位理論的基本內容包括：生態位態勢理論及分析方法、生態勢理論、生態位擴充與壓縮理論、生態位適宜度分析方法、生態位重疊和競爭排斥理論。生態位理論和方法不僅廣泛用于自然生態系統研究，而且對于社會，經濟生態系統研究也具有重要的意義。
(二)生態位理論對旅游資源開發的啟示
經過近一個世紀的發展，生態位的概念及其理論正日趨完善，已超越了生態學的范疇，滲透到了許多學科領域。在旅游學研究領域，應用生態位理論對指導旅游資源開發有幾點重要啟示：
第一，生態位理論強調趨異性進化。物種與其在同一區域相互爭奪有限資源，不如通過改變自身來開拓廣泛的資源空間，去利用尚未開發的資源。在生態位分化過程中，各物種在時間、空間、資源的利用以及相互關系方面，都傾向于用相互補充來代替直接競爭，從而使由多個物種組成的生物群落更有效地利用環境資源。同樣，在進行旅游資源開發時，也可以借用這一理念。一方面，旅游資源開發應強調個性化與獨特性，要求在旅游資源開發中，首先應該把挖掘當地特有的旅游資源作為出發點，盡可能地突出旅游資源的特色。另一方面，做到“同質化的資源，差異化的開發”。在開發理念、開發模式方面應做到“人無我有，人有我優，人優我特”，突出自己的特色和個性。
第二，生態位理論強調個體自身不斷進化，通過進化來提高自身生存能力。這對旅游資源開發來說非常重要，只有自身的生存能力增強，才能很好地應對外部環境變化。在進行旅游資源開發時，應在挖掘旅游資源的內涵、提升旅游產品的品位上下工夫，做到深度開發與創新開發結合，拓展旅游資源的生態空間，實現旅游資源的可持續發展。
第三，生態位理論強調協同進化。共同進化作為一種全新的競爭戰略，不是簡單地消除或回避競爭，而是積極地更有策略地迎接日益激化的競爭，在“雙贏”和“多贏”的基礎上，實現可持續發展的目標。共同進化是相互依存的物種在無限循環的互惠環境中進化的過程。在區域間樹立“互惠互利”的觀念，通過區域協調，開展多方交流與合作，實現資源共享、信息共用、市場共建、利益共謀；在區域內樹立“一盤棋”的觀念，通過積極橫向聯動，資源共享，產品互補，客源互流，形成整體合力，實現整體開發。
(三)旅游資源生態位
1．旅游資源生態位的內涵
馬世駿指出，從基因到整個地球所有的生物組織層次具有一定生態學結構和功能的單元稱為生態元，所有的生態元均具有相應的生態位。生態位是指在生態因子變化范圍內，能夠被生態元實際和潛在占據利用或適應的部分[14]。應用到社會學領域，旅游資源作為區域旅游系統中的一個單元，與生態元在生態系統中的地位相類似，旅游資源在區域旅游系統中也具有一定的結構與功能，具有相應的生態位。
旅游資源生態位是指旅游資源在區域旅游系統中依據其特點、品位、市場開發潛力及需求狀況而確立的發展地位及由此而致的開發序位和市場定位。旅游資源生態位是旅游資源本體特征(包括旅游資源的價值、規模、豐度、知名度、美譽度及組合狀況等)與環境條件(包括旅游資源所處的生態環境條件、人文環境條件、資源開發條件、區位條件、客源條件等)互動匹配后所處的狀態，是旅游資源在特定時期、特定區域范圍內旅游業發展中所具有的功能與地位。旅游資源生態位與生物生態位最大的不同在于：生物的生態位是被動的自然選擇和適應的結果，相對來說比較穩定，而旅游資源生態位則是旅游資源本體特征與環境條件互動匹配的結果，可以通過改變環境條件和改變競爭策略而進行主動的選擇，同時，隨著時代的變遷和時尚的變化，人們的審美標準、審美觀念會發生變化，進而影響旅游資源生態位的演化。
旅游資源生態位包括3個方面的含義，即，(1)旅游資源價值層位；(2)旅游資源開發序位；(3)旅游資源市場定位。其結構關系圖1。
(1)旅游資源價值層位――“營養生態位”
旅游資源價值層位是指從審美的角度和旅游資源自身特點、屬性、開發利用條件出發，旅游資源在區域旅游業發展中的地位。這個“區域”的范圍可以是指在國際范圍、國內范圍或地區范圍內。我們也可以把它稱之為旅游資源的“營養生態位”，也就是旅游資源本身能夠滿足旅游者需求的程度 及旅游者從中所能獲得的價值(營養)大小。旅游資源是一種特殊的資源形態，屬于“公共商品”或“環境商品”。它的價值構成不同于一般資源，其價值首先決定于它的效用性，其大小則決定于它的稀缺性和開發利用條件。當然旅游資源除了經濟價值外，還具有環境價值、存在價值等隱性價值，其價值構成如圖2。旅游資源價值層位是旅游資源開發序位和旅游資源市場定位的基礎。
影響旅游資源價值層位的主要因素包括：①藝術觀賞價值；娛樂康體價值評價，歷史文化與科學價值，資源規模、豐度、知名度與美譽度、組合狀況等。②旅游資源開發的外部性。③人們的審美標準與審美觀念的變化情況。
(2)旅游資源開發序位――“時間生態位”
旅游資源開發序位是根據旅游資源本身的價值品質、旅游資源所在地的區位環境條件、區域旅游資源相互關系等因素，確定的旅游資源在區域旅游開發中的時間順序和旅游資源在區域旅游功能系統中的地位。旅游資源開發序位包括開發時間先后秩序、開發建設規模和功能體系定位。旅游資源的價值層位是確定旅游資源開發序位的基礎，而旅游區位因素是確定旅游資源開發定位的重要條件。旅游資源生態位可以通過區位因素的變化引起旅游資源開發序位的改變而發生變動。
影響旅游資源開發序位的主要因素包括：旅游資源價值層位；區域旅游資源集散程度與類型結構狀況；旅游資源開發難易程度、投資規模、客源市場保證程度、開發后的綜合效益等。
(3)旅游資源市場定位――“空間生態位”
旅游資源市場定位是根據區域中旅游資源的價值層位現狀，分析旅游資源的輻射距離大小和吸引向性而確定的旅游資源的市場開發方向和預期規模大小，即同一資源在不同區域市場上所占據的位置與市場層次。旅游資源市場定位可以分為旅游資源的市場空間定位(空間生態位)和旅游資源的市場功能定位――目標細分市場定位(功能生態位)。
影響旅游資源市場定位的主要影響因素包括：旅游資源價值層位，旅游資源的知名度、美譽度，旅游資源的定向吸引力等。
2．影響旅游資源生態位的環境因素
影響旅游資源生態位的因素很多，歸納起來，主要有5個方面：一是旅游資源本體條件，如資源的價值、資源的品位、組合狀況等；二是區域旅游資源的狀況，如區域旅游資源的數量、品位結構、類型結構等；三是旅游資源所處的地理環境條件，如環境承載力、環境舒適性、環境安全性、施工環境條件、地質地貌條件；四是旅游資源的客源環境條件，如客源地區位條件、區域人口出游水平與消費能力、與相鄰旅游地關系、資源對客源市場的吸引定向性、旅游目的地與客源地區位關系及可及性；五是旅游資源所處的區域社會經濟背景條件，如區域社會經濟發展水平，社區態度、開放程度、意識與社會承受力，基礎設施與旅游設施條件，資金條件，政治環境與投資環境等。
3．旅游資源生態位譜與生態位變遷
旅游資源生態位譜(TRNS，Tourist Resources Niche Spectrum)是指在一定區域范圍內，按照旅游資源的價值品位、開發序位和市場定位等相關評價指標，確定旅游資源在區域旅游業發展中所占據的位置譜系。它所表達的是區域內旅游資源在旅游業發展中的分工體系。
自然生態學中，隨著環境的變化，生物生態位存在著變遷。同樣，旅游資源生態位是由旅游資源本身特性與環境條件共同決定的，因此也會隨著環境因素的變化與改變。
二、建立旅游資源生態位理論的意義
生態位是普遍存在于生物界的一種自然現象。目前，這個概念已超越了生物學的范疇，滲透到了許多領域，如企業經營管理、城市發展研究等領域。把生態位的概念引入到旅游資源開發理論中，我們可以從中了解旅游資源的存在狀態現狀及開發方向，通過對這一狀態的認識，我們可以發現旅游資源的發展前景與開發方向，可以為區域旅游資源開發提供一種新視角與發展思路。
(一)為構建旅游生態學探索一種新的理論與方法
生態位理論是生態學研究領域中非常重要的理論。隨著生態位理論的不斷完善和旅游資源生態位研究的不斷深入，它將為旅游生態學研究注入更多的新鮮血液，為構建旅游生態學的學科體系探索一種新的理論支撐和新的方法論。
(二)為區域旅游資源的合理開發提供理論支持
旅游資源開發過程中最重要的一個方面就是要根據旅游資源的自身條件與環境條件，慎重地選擇屬于自己的“生態位”，避免低水平重復開發與過度的惡性競爭，使自己獲得生存和發展的空間和時間，在區域旅游系統中形成一個合理的旅游資源生態位譜，這對于協調、合理開發區域旅游資源具有重要理論指導意義。
(三)指導區域規劃，促進區域旅游協調發展
生態位理論研究表明，在資源環境相對有限的情況下，多種物種生態位在多維生態位的某一維數上的分割可回避競爭，從而形成共存，即有限競爭還可存在合作或相依性。生態位的這種合作與相依性對區域旅游協調發展具有借鑒意義。在進行旅游區劃時，首先應考慮的是旅游區(旅游資源)的“定位”問題，它關系到旅游資源在區域旅游系統中的分工，關系到區域旅游發展戰略的制定與實施。應用旅游資源生態位的理論可以指導旅游區劃，促進區域旅游協調發展。
三、旅游資源生態位的選擇策略
俄羅斯微生物學家格烏司指出，生態位是可以選擇的。不同物種要想生存下去就必須選準自身的生態位，在生存的時間和空間上與其他物種錯開。旅游資源生態位的選擇是旅游資源開發面對競爭所采取的一種積極策略。旅游資源生態位的選擇必須考慮旅游資源自身稟賦特征與需求、時間、空間等因素的協調統一。選擇策略主要包括生態位拓展、生態位調整、生態位協調和生態位優化4個方面。
(一)開拓新空間――生態位拓展
生態位拓展是指由于生物單元無限增長的潛力所引起的態和勢的增加。任何生物都有無限擴充其生態位的潛力，試圖占據更大的生存和發展的空間，發揮更大的生態作用，對環境產生更大的影響。
在區域旅游系統中，在已有的旅游資源生態序位基礎上，為了適應環境變化和競爭實力的提高，開發新旅游產品和特色旅游產品，通過不斷擴展自身的生態位空間，尋找新的發展空間，拓展旅游資源生態位的寬度，在區域旅游業發展中占據有利的生存位置，實現旅游資源的可持續發展。
(二)旅游資源錯位開發――生態位調整
高斯(G．F．Gause，1934)原理說明，各生物單位都傾向于占據不同生態位，用相互補充來代替直接競爭，在競爭過程中通過生態位的分離來更有效地利用環境資源，實現共同生存的目的。在弱肉強食的生物界，許多處于弱勢地位的物種，并沒有因為殘酷的競爭而滅絕，反而與處于強勢地位的物種“共存 共榮”，其原因就是生態位規律在發揮著作用[2]。也就是生物選擇了生態位錯位的競爭策略。同樣，在旅游資源開發過程中旅游資源生態位差異越大，彼此之間的競爭就越小，雙方甚至處于相互依賴的合作關系。反之，旅游資源生態位越接近，相互競爭就越激烈，生存壓力就越大。因此，為避免生態位重疊而導致的惡性競爭(價格戰、廣告戰和產品戰等)，尋求共同發展，可以選擇旅游資源錯位開發模式。旅游資源錯位開發可以分為時間錯位、空間錯位、產品錯位和市場錯位4種形式。
1．時間錯位
對某一旅游區應正確選擇旅游資源開發的序位，做到分期開發，滾動式發展，確立旅游資源開發的主次關系與次序。對一些具有良好市場前景與預期的旅游資源，應盡快進行開發，充分利用“時間差”，占據有利的市場地位，確立先發優勢。對于某一旅游區域，應正確選擇區域旅游開發的時間序位，確定區域旅游資源開發的時間層次結構，進行時間上的梯度開發。
2．空間錯位
尋找有利于自己發展的生存空間，避免區域內在資源開發模式上低水平重復開發。通過空間錯位開發，形成區域旅游系統的合理的空間梯度，在區域旅游系統內逐步形成具有強吸引力、輻射力的旅游節點。這些旅游節點對周圍地區的吸引、輻射效應，會促成區域旅游系統內部各地區之間進一步發生互動效應，形成彼此之間的旅游職能互補，并逐步形成層次有序的區域旅游系統的空間結構。
3．產品錯位
多元化的旅游市場需求要求旅游產品必須有鮮明的個性和明顯的差異性。旅游產品錯位開發主要包括：第一，產品特色錯位，找出旅游資源開發亮點，形成旅游特品；第二，產品開發規模錯位，通過規模建立自身的優勢與個性；第三，產品檔次錯位，在產品質量、服務水平上做文章，打造旅游精品。
4．市場錯位
沒有飽和的市場，只有飽和的思想。市場錯位開發就是尋找市場空位，找準自己具有相對優勢的旅游細分市場進行開發。
(三)帶動作用與輻射作用――生態位協調
生態位理論表明，盡管旅游資源開發競爭非常普遍，但在一定條件下也存在合作或相依性，從而促進旅游資源生態位的獨特性和穩定性。通過政府主導，根據同一區域范圍內的旅游資源的生態位狀況，可以選擇旅游資源價值層位高的旅游資源進行優先開發與重點開發，同時利用其知名度與市場優勢，對周邊資源類型相異、資源價值層位低的旅游資源開發起到帶動作用與輻射作用，從而促進區域旅游業整體發展與提升，建立區域旅游系統的生態秩序，促進區域旅游業的協調發展，實現區域旅游系統旅游資源生態位的優化。
(四)改善“環境因子”――生態位優化
【關鍵詞】新建應用型本科院校 卓越計劃 教育教學改革 定位 社會責任
【中圖分類號】G647 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2012）08－0019－03
2010年6月23日，教育部在天津大學召開“卓越工程師教育培養計劃”啟動會，聯合有關部委辦和行業協（學）會，共同實施“卓越工程師教育培養計劃”（以下簡稱“卓越計劃”）。“卓越計劃”的目標在于培養造就一大批創新能力強、適應經濟社會發展需要的高質量各類型工程技術人才，為國家走新型工業化發展道路、建設創新型國家和人才強國戰略服務，對促進高等教育面向社會需求培養人才，全面提高工程教育人才培養質量具有十分重要的示范和引導作用。當年包括合肥學院等新建應用型本科院校在內的首批61所高校被納入“卓越計劃”名單。2011年9月29日，教育部批準上海應用技術學院等132所高校進入第二批“卓越工程師教育培養計劃”名單。
“卓越計劃”的特點主要體現在三個方面：一是行業企業深度參與培養過程；二是學校按通用標準和行業標準培養工程人才；三是強化培養學生的工程能力和創新能力。那么，針對當前我國工科院校中較為普遍存在的片面追求“高、大、全”，定位不清，學生培養目標趨同等弊端，新建應用型本科院校（以下簡稱新建院校）應該如何結合自身特點與定位，通過實施“卓越計劃”進行教育教學改革實現差異化發展呢？在實施的過程有哪些模式可供參考，在實施過程中存在哪些問題以及相應的對策是什么呢？
一、當前新建應用型本科院校實施“卓越計劃”進行教育教學改革模式的分析
1．因地制宜創建應用型本科院校的卓越工程師教育培養模式
應用型本科院校的定位重在“應用”這兩個字上。在卓越工程師教育培養模式方面，進入“卓越計劃”的各新建院校結合自身特點，在實踐中創新發展出各種培養模式來。比如安徽省應用型示范高校合肥學院，在實施“卓越計劃”的過程中，創新構建出以模塊化教學為核心的本科教學體系。合肥學院將原來單一的教學活動整合成不同的教學單元——教學模塊，并且圍繞入選“卓越計劃”各專業的培養目標重新設置教學內容、教學時數和授課形式。在構建模塊化教學體系的過程中，合肥學院首先依照“卓越計劃”的要求，深入調研行業企業對學生知識結構、專業素質及能力的要求，并對企業所需要的學生專業能力進行細化梳理與分解，確定各種能力要素所需要的專業知識支持點，進而將知識點以及知識應用整合成該專業的專業教學模塊。在此基礎上，結合卓越工程師的培養目標，將若干個專業教學模塊有機搭配，構成“卓越計劃”專業培養的模塊化教育體系。在該模塊化教育體系中，一個模塊針對特定的專業能力單元進行設置，進而一項專業能力的教學培養可以由若干個有機聯系的專業模塊所支撐。在學分制的教學體系下，合肥學院的模塊化教學體系支持各個教學模塊的學分互認和模塊互換。入選“卓越計劃”的各專業通過個性化的教學模塊設計和選擇，有針對性的制定出專業培養方案。通過模塊化的教學改革，合肥學院形成以知識輸出為導向的卓越工程師培養教學體系，使教學更加符合應用型人才培養目標定位。
2．構建培育大學生工程能力與創新能力所需的實踐教學體系
實踐教育教學環節是應用型院校實施“卓越計劃”的關鍵所在。為提升在校大學生的工程能力和創新能力，需要學校在實踐教學環節按照“卓越計劃”的要求進行實踐教學改革。此外，為使行業企業能夠深度參與工程人才培養的全過程，新建院校要深化校企合作，共同搭建卓越工程師培養平臺。
（1）實踐教學的改革。新建院校實踐教學改革首先體現在“卓越計劃”各試點專業實踐教學課時的增加上。比如合肥學院將進入“卓越計劃”各專業的實踐教學學時數占總學時數的比例由以往的30%提高到40%以上，并且規定各試點專業要在企業里完成30%以上的實踐教學任務，這樣從時間上來保證工程人才的培養。針對我國高校學生進入高校前普遍沒有社會實踐與企業實習經歷的特點，合肥學院在新生入學后的第二學年和第三學年之間專門增設了一個為期10～12周的企業認知實習學期。在這個學期中，組織學生們深入相關企業，親身經歷與體驗企業現場生產管理，了解企業業務流程。通過身臨其境的認知實習，使學生們提升專業素養，培養職業觀與就業觀。通過比較理論學習同企業實踐在專業知識結構上的差異，為學生們返校后下一步的專業學習進行引導和鋪路。此外，合肥學院積極開展同企業實踐相結合的第二課堂活動，將學生們的第二課堂納入人才培養方案，規定每個專業培養過程中要包含有6～10個學分的第二課堂環節，引導學生們的興趣與企業的專業實踐相結合。
1、德育的概念
德育是教育者培養受教育者品德的活動，它包括思想教育、政治教育、法紀教育和道德品質教育四個基本方面。
2、德育的重要意義
(1)德育是進行社會主義精神文明建設和物質文明建設的重要條件;
(2)德育在青少年思想品德的形成與發展起著主導作用，是培養社會主義新人的條件
(3)德育是學校全面發展教育的基本組成部分，是實現教育目的重要保證。
3、德育的任務
(1)培養學生初步樹立堅定正確的政治方向
(2)引導學生逐步確立科學的世界觀和人生觀
(3)逐步使學生養成社會主義的基本道德、法紀觀念和文明行為習慣
(4)培養學生具有一定的品德能力和良好的品德心理品質
(二)德育的內容
1、愛國主義教育
2、理想教育
3、集體主義教育
4、勞動教育
5、自學紀律教育
6、民主和法制教育
7、科學世界觀和人生觀教育
8、道德教育
(三)德育過程
1、德育過程的概念
德育過程是教育者根據一定社會的德育要求和受教育者品德形成發展的規律，把一定社會的品德規范轉化為受教育者品德的過程。
2、德育過程的基本矛盾
是教育者提出的德育要求與受教育者已有的品德基礎的矛盾。
3、德育過程的基本規律
(1)德育過程是對學生知、情、意、行的培養提高過程
(2)德育過程是促進學生思想內部矛盾斗爭的發展過程
(3)德育過程是組織學生的活動和交往，統一多方面教育影響的過程
(4)德育過程是一個長期的反復的逐步提高的過程
(四)德育原則
1、社會主義方向性原則
(1)基本涵義
(2)貫徹此原則的要求
2、從學生實際出發的原則
(1)基本涵義
(2)貫徹此原則的要求
3、知行統一的原則
(1)基本涵義
(2)貫徹此原則的要求
4、集體教育與個別教育相結合的原則
(1)基本涵義
(2)貫徹此原則的要求
5、正面教育與紀律約束相結合的原則
(1)基本涵義
(2)貫徹此原則的要求
6、依靠積極因素克服消極因素的原則
(1)基本涵義
(2)貫徹此原則的要求
7、尊重信任學生與嚴格要求學生相結合的原則
(1)基本涵義
(2)貫徹此原則的要求
8、教育影響的一致性和連貫性原則
(1)基本涵義
(2)貫徹此原則的要求
(五)德育的途徑和方法
1、德育的途徑
(1)教學
(2)社會實踐活動
(3)課外、校外活動
(4)共青團、少先隊組織的活動
(5)校會、班會、周會、晨會、時事政策學習
(6)班主任工作
2、德育的方法
(1)常用的德育方法
說理教育、榜樣示范、實際鍛煉、陶冶教育、指導自我教育、品德評價。
(2)德育方法的選擇與應用須依時間、地點、條件而定
選擇德育方法的依據是：德育目標、德育內容、德育對象的年齡特點和個性差異。
3、德育工作的新形式
(1)通過開展社區教育進行德育
(2)創辦業余黨校
論文摘 要:德育生態與生態德育是當前德育研究過程中兩個容易混淆的名詞，它們在概念、內涵、實質、依據和意義等方面都存在明顯區別，必須正確合理使用。
德育生態與生態德育是當前德育研究過程中出現較多的兩個新潮名詞。在有些研究論文中，存在著混用的現象。同時，德育生態也是“德育工作生態模式研究”課題的核心概念，能否準確把握其概念、內涵與實質，直接影響研究的路徑、方向和成果。因此，辨析德育生態與生態德育之間的區別，正確合理使用這兩個概念，是非常必要的。
我們認為，德育生態與生態德育的區別主要體現在以下幾個方面:
1、概念不同
生態德育是近年來德育研究的熱點之一。人們關于“生態德育”這一概念的解釋，盡管表述各異，但并無實質性差別。著名學者劉驚鐸等認為，生態德育是指“教育者從人與自然相互依存、和睦相處和互惠共生的生態觀出發，開發、引導受教育者為了人類的長遠利益和更好地享用自然、享用生活，養成關心愛護自然環境和生態系統的生態保護意識、思想覺悟和相應的道德文明行為習慣，它要在受教育者思想上樹立一種嶄新的人生觀、自然觀，合理調節人與自然的關系，有意識地調控人對自然的盲目行為。”[1]許多研究者指出，生態德育是“一種新型的道德教育活動”，[2]或“一種新型的德育活動”，[3]是“一種新德育觀”，[4]或“將一種新的德育觀滲透在德育活動中”。[5]生態德育是傳統德育在內容上的拓寬，在領域上的延伸，顯然屬于德育的本體論層次。
目前學術界關于德育生態的研究還不多，尚未引起研究者的足夠重視。我們認為，所謂德育生態，是指德育工作者從改進德育工作方式，增強德育效果出發，借助生態學、教育生態學的原理與方法，遵循道德品質養成規律，消除德育工作中的各種不和諧因素，創造一個和諧、快樂、自然的德育生態環境，維持德育生態系統的平衡協調，促進學生道德品質的自然生成。德育生態概念的提出是對當前學校德育工作生態失調失衡的反思的結果，是德育方法模式的探索和創新，屬于德育方法論層次。德育生態強調，德育工作一定要有生態觀、系統觀，堅持以學生為本，以學生為主體，遵循學生道德生成的規律，協調好師生關系、家校關系、社校關系，一切為學生的道德成長服務。德育生態重視的是德育的方法，關注的是德育的效果。
2、內涵不同
2.1生態德育的內涵
生態德育作為傳統人際德育和社會德育的拓展和擴充，其主要內涵包括生態善惡觀、生態平等觀、生態正義觀、生態義務觀四個方面。生態善惡觀就是以尊重生命、熱愛自然、保護環境為善;反之，就是惡。生態平等觀認為，人與自然是平等的，人類應該尊重一切生命，即尊重從動物到植物、從有感覺的生命到無感覺的生命。人類必須自覺約束自己干預自然的能力，不能只顧自己不斷膨脹的物質需要，而不顧其他生命的生存需要，應該允許各個物種的生存與進化，以保證整個生態系統的和諧發展。生態正義是指個人與社會集團的行為原則符合生態平衡的原則，符合生物多樣性的原則，符合世界人民保護環境的愿望和全球意識，符合“只有一個地球”的全球共同利益。生態義務觀要求，人是大自然的一員，也應該履行愛護自然、熱愛自然的生態義務。人們在占有和享用大自然的同時，還應當履行相應的責任和義務，既要對自己的行為負責，還要對自己行為所產生的后果負責。[6]
2.2德育生態的內涵
有學者提出，德育生態應以提升學生精神生命質量為其時代使命，以學生個體與所在集體的共生為其作用機制，以策略、措施、技術三個層次的工作方法為其整體構建思路。[7]也有學者認為，德育生態主要包括德育的自然生態、社會生態、文化生態和心理生態等方面。[8]他們為德育工作的生態化建設作出了積極的、有價值的探索，對于我們更新德育觀念，改進德育方式，提高德育實效具有重要意義。
我們認為，德育生態的主要內涵是:德育是一個具有生態性功能的教育系統，德育生態即德育的生態環境必須有利于學生道德品質的自然生成和自動提升。德育生態環境的建構、德育生態功能的發揮，都要遵從和符合學生道德品質生成的規律，反映和滿足學生道德生長的內在心理需要。德育生態環境主要由學校、家庭、社會和網絡四大環境構成。就學校德育而言，學校的自然人文環境是德育生態的內環境，家庭、社會、網絡環境是其外環境。學生的道德品質是在各種內外環境的相互作用下生成的，要求以學校德育為核心和主軸，家庭德育、社會德育、網絡德育積極配合，形成德育的合力，共同營造學生道德發展的生態環境。
3、實質不同
生態德育是傳統德育在內容上的拓展和延伸，也是改善人類生態環境，實現社會可持續發展的迫切要求。生態德育的實質就是要求人們以道德理念去自覺維系生態平衡、環境保護和不可再生資源可持續利用。[9]謀求人類自身價值與自然價值的統一、人類發展權利與自然生存權利的統一，實現人類與自然的和諧發展。[10]
德育生態是對傳統德育非生態或反生態或生態失調進行深刻反思的結果，其實質是借鑒自然生態現象，運用生態學、教育生態學原理，構建德育的生態環境、生態系統，樹立和強化德育的生態觀、系統觀，給當前的德育工作注入新的活力。德育生態，無論從理論上還是從實踐上說，都應該是一種和諧的、人道的、遵從自然規律的生態型的德育方式、德育理念。它突出強調學生只有在快樂學習、快樂生活、快樂活動、快樂成長中才能自覺接受道德信條、道德原則、道德思想，自然生成和主動提升自己的道德品質，實現德育的最終目的，達到德育的最高境界。
4、依據不同
4.1生態德育的理論依據
自然界是人類生存和生活須臾不可或缺的環境條件，人與自然是一種相互依存、和睦相處和互惠共生的關系。人與自然萬物擁有平等的權利，大自然的一切生命形式的權利都應得到尊重和保護。人類對自然負有尊重和保護的道德責任和義務，也是人類自身生存和發展的必然的道德要求。即生態德育是以生態學、生態倫理學、環境倫理學為理論依據的。生態學揭示出種群之間存在著“互惠共生”的關系，“一些有關的生物相互協助而彼此都能獲得某種利益”，人類與其他生物之間同樣以這種關系生存和發展。生態德育不僅關注人際關系，而且追問人與自然關系的道德性。美國學者從強調環境倫理的整體觀出發，主張擴大道德的范圍。索羅、穆爾等認為大自然及其所有存在物都有價值，因而“大自然擁有權利”，人類必須尊重它。摩爾指出，大自然中的“所有存在物不僅擁有平等的權利，而且擁有所有的權利”。
4.2德育生態的理論依據
人的道德的生成與提升正如人的身體成長一樣，如自然生物生長一樣，也是一個自然的生態的過程，也需要一個類似自然生態系統的德育生態系統。在這個生態系統內，有“陽光”、“空氣”、“土壤”、“養料”、“水份”……，有“花草樹木”，有“蟲魚鳥獸”……，有時“風調雨順”，有時“旱澇成災”……“野火燒不盡，春風吹又生”，不經風雨長不成大樹，不受百煉出不了好鋼。一切違反人的道德生成規律的想法和做法都是錯誤的，有害無益。自然萬物的生長有其生態環境，人類個體道德的生成也有其生態環境。學校德育必須符合道德生成的規律，構建道德生成的生態環境，促進學生道德的生成和提升。由此可見，生態學、教育生態學原理、和諧教育思想、可持續發展思想是德育生態模式的重要理論依據和理論支撐點。
5、意義不同
生態德育使傳統德育由調節人際關系和社會關系到進而調節人與人、人與社會、人與自然的關系，實現了人類道德認識在時空上的提升，是人類道德文明進步的重要標志;德育生態則是對過去德育做法進行深刻反思和反省的結果，是德育方法論的探索和創新，是一種嶄新的德育方法論。生態德育表明了人類對自然的關注和尊重、保護，是人類對自身生存環境的深層認識，是人類對自身活動造成生態危機的猛然醒悟和深刻反思。而德育生態僅是受自然生態的啟發，以自然萬物的生態系統為參照，認真研究和遵從學生道德生成的規律，以提升學生的精神生命和道德情操為使命，模仿自然生態系統而構建起來的一種新德育工作模式，一種新思想方法，一種新教育理念。德育生態模式的提出，可以說是德育方法史上的一次革命，一次質的飛躍。
參考文獻
[1][4]劉驚鐸，權利霞.生態德育的理論架構[J].中國地質大學學報（社會科學版），2003，（2）:49-52
[2][6]羅騁.淺議高校的生態道德教育[J].江西農業大學學報（社會科學版），2005，（2）:101-103
[3]周谷平，孫朝陽.哲學視野中的生態德育[J].當代教育論壇，2005，（7）:11-14。
[5]羅健.加強大學生德育過程中生態德育的滲透[J].江蘇工業學院學報，2006，（1）66-68。
[7]李偉勝.班級德育生態建設的實踐路徑[J].思想理論教育（上半月·綜合），2006，（1）:21-25
[8]郭事軍.德育生態:學校德育價值的新取向[J].湖南人文科技學院學報，2006，（4）
【關鍵詞】思想政治；德育教育；對比分析；學科性質；緊密聯系
思想政治教育與德育教育是兩個不同的概念，思想政治教育主要是指對教育對象進行思想觀念、政治觀念的引導、教育。而德育教育側重一種道德規范的教育，思想政治的核心是思想觀念與政治觀念，而德育教育的核心是道德規范，道德規范又包括社會道德、社區道德、學校道德、家庭道德等等方面。思想政治教育與德育有著本質的區別，只有明確二者的區別，才能夠將思想政治教育與德育教育分開來，更好地對大學生進行教育工作。 為了簡要地說明這二者的區別，我們以下將就幾點來進行討論分析。
一、思想政治教育與德育教育的學科性質對比
德育教育與思想政治教育的學科性質有著本質的區別。德育教育并沒有收錄在高校開設的課程之中，德育教育也不在專業目錄之內。德育原理曾經被分類于教育學，獨立設科。但是，后來重新改革，德育原理被包含于教育學科之內。不管德育是否自成一科，德育基本可以歸類于教育學，這點是毋庸置疑的。所以，德育的學科性質應該是教育學范疇。不同的是，思想政治教育是作為一門單獨的學科和專業來開設的，并且，隨著改革開放和教育改革，它的發展速度越來越快。思想政治教育體系也越來越成熟和完善。根據教育部門的規定，思想政治教育是被明確歸為法學學科門類中的一個學科專業。即思想政治教育的學科性質是屬于法學的范疇。這是思想政治與德育教育的本質區別。從學科性質上來看，思想政治教育與德育是兩個不同的概念，是教育學和法學的本質區別。
二、思想政治教育與德育的核心概念對比
一方面來說，思想政治教育的核心概念是我們的三觀，即世界觀、人生觀、價值觀。我們的思想政治教育工作是圍繞這三個核心概念來展開的。在進行思想政治教育時，我們的目的在于培養學生樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀。世界觀的培養是使他們對世界有一個正確的認識，以及對自己在世界中的地位有科學的認識。人生觀的培養是使他們對自我價值、人生的目的和意義有正確的認識，使他們能夠在認識自我的基礎上，去影響和有意識地改變世界。而價值觀的培養則是使他們對事物的價值大小、自己的價值取向有正確的認識。科學的價值觀的形成有利于學生明辨是非、努力維護社會價值體系。
另一方面，德育的核心概念是道德。德育教育的工作圍繞道德教育展開。道德是人對自身以及自身所處的社會關系或環境的一種處事原則和方法論，道德是正確認識這些關系的結晶。一個人只有具備道德意識，才能夠對自己進行約束，根據道德準則去理解自身和周圍關系，成為一個具備道德修養的人。二者核心概念的區別是一種最根本的區別。這個核心概念的不同，導致二者的教育手段和教育內容有所區別。也正因為如此，他們的教育目標也是不相同的。
三、思想政治教育與德育的主要內容對比
一方面，德育教育的內容基本固定，它受到社會、政治等因素的影響不大。德育的主要內容概括來講主要有以下幾點：道德理想、公民道德規范、人道主義、職業道德、社會公德、愛情婚姻家庭道德教育等等。德育教育內容跟人自身的發展有緊密的聯系，德育主要強調對人自身的影響。比如說，道德理想教育是要讓人能夠通過理想追求，完善自身，不斷地鞭策自己去實現自己的人生目標和理想。
另一方面，思想政治教育的內容變動性較大，它除了固定的部分，比如歷史政治等，還有很大一部分內容是隨著黨和國家在一定時期的政策方針變動而變動的。因此，思想政治教育的內容受到國家經濟政治的影響比較大。這是因為黨和國家在不同時期工作的側重點不同，而且社會經濟，文化程度的發展也在不斷變動，因此，在不同時期，思想政治的教育內容會有所不同。思想政治教育的內容應該根據某一具體時期來看待，而不能夠簡單地總結出來。
四、思想政治教育與德育的邏輯關系對比
首先，思想政治教育的邏輯關系高于德育教育。從以上對核心概念的分析可以看出，沒有建立對自身以及自身所連接的各種關系的正確認識，就無法談其對社會各種關系的認識。也就是說，德育教育是思想政治教育的基礎。比方說，世界觀沒有建立在自身對世界發展規律的認知、了解的基礎上是無法形成的。人生觀沒有建立于對人生意志的正確選擇和認識也是無法形成的。思想政治教育高于德育教育。并不是說思想政治教育比德育教育來的重要，而是指思想政治教育的教育要凌駕于德育教育才能更好地進行。
其次。思想政治教育與德育教育的教育層面有所不同。思想政治教育的教育層面相對來說比德育教育高，因為思想政治教育常常關系到一些政治思想、哲學思想等，而德育教育更貼近學生的實際生活，德育教育常常跟學生的日常生活緊密聯系，比如一些學習態度、處事原則等等。因此，德育教育更容易被學生所理解，德育教育的教育效果更明顯，比如輔導員開個德育教育講座，針對學生日常行為習慣進行教育，學生在接受教育之后，可以馬上做出實踐，只要他們對一些日常生活習慣進行改變就可以做到。而思想政治教育的教育效果往往是一種無形的，它扎根于學生的思想意識中，要經過時間的積淀才能夠體現出來。
最后，思想政治教育的系統性比德育教育更強。思想政治教育的系統性更強主要體現在，思想政治教育的各種教育內容的關聯性更強。比如，沒有正確的世界觀，就不可能有正確的政治方向，而沒有正確的政治方向，就不可能形成正確的政治立場和政治觀。另外，沒有對社會主義有正確的認識，就不可能地理解思想等。而德育教育的教育內容就沒有這么系統化的理念，德育教育針對“德”和“育”來展開，“德”是一個獨立的教育范疇，而“育”也可以是另一個獨立的教育范疇。德與育并行展開，不需要明確的先后順序，相反地，德與育往往要同時進行才能達到最佳的教育效果。
五、思想政治教育和德育教育的教育途徑的類同
思想政治教育和德育教育都是以人類認識、發展的基本原理和規律為基礎，從知、情、意、行等幾個人類的行為出發，將教育內容貫徹到自身修養的問題中去，并體現和影響一個人的行為的原理。因此，他們二者又有很多的類同之處。
首先，他們的教育形式類同。思想政治教育和德育教育的教育形式都包括理論教育和實踐操作兩大部分，理論是教育的基本途徑，而實踐是檢驗理論成果的準則。其次，組織教育的形式類同。通過日常工作開展教育是德育和思想政治教育的重要途徑。在學校中，通過教師、輔導員、系主任、班主任等角色利用各種機會，比如講座、會議、班級建設等等形式去展開教育是實現的主要形式。最后，輿論引導作用類同。通過媒體的輿論引導作用實現思想道德教育和德育教育是最常見的形式。現代媒體的輿論引導作用在思想政治教育和德育教育上的作用是類似的，媒體的教育效果也是差不多的。雖然，思想政治教育與德育教育雖然有本質的區別，但是，他們的也有類同之處。
總而言之，在對思想政治教育和德育進行對比分析時，可以得出結論，即思想政治教育與德育教育是兩個不同的概念，他們的學科性質不同，核心概念也不同，還有其他很多不同之處。但是，二者都是教育的重要組成部分，思想道德教育與德育教育是相互依存的，二者的聯系是緊密的。二者都是針對人的思想、觀念、道德準則而言，是提高一個人素養的關鍵。
參考文獻：
[1]韋冬雪.對“道德教育”、“德育”與“思想政治教育”概念之辨析[J].探索，2007（1）：120
模式，易言之，即指某種事物的標準樣式或者使人可以照著操作的范式。學校德育模式是指在一定的德育理論指導下，在長期的德育實踐中形成的一種相對穩定的系統化和理論化的德育范型，或者說，即在一定的德育原理指導下建立起來的比較穩固的德育程序及其實施方法的策略體系。
從構建具有中國特色的社會主義德育理論來分析長期以來，我國不少德育理論研究者習慣于用所謂的辯證思維而實質上是形而上學的思維方式去研究德育過程，將整個德育過程肢解為各個部分進行孤立的靜止的研究，忽視對各個部分之間的相互聯系和作用的探討，沒有對德育過程作系統的有機的辯證的研究，綜觀一下已出版的各種教育學和德育原理著作，通常都是分別對德育過程的規律（或特點）、原則、內容、方法、途徑進行研究，割裂了德育過程的規律（或特點）、原則、內容、方法、途徑之間的有機聯系。①這樣做的后果，導致有關概念范疇定性不明，如知行統一、因材施教、長善救失、教育一致性和連貫性等，在有的論著中是作為德育過程的規律（或特點）來探討，居于原理層次；而在有的論著中，則作為德育過程中的原則或要求來研究，降到規范層次，造成把原理闡述成規范，或者把規范論證成原理的混亂，使得廣大德育實際工作者在德育理論面前分不出“必然”和“應然”，無所適從，給理論聯系實際帶來相當大的難度。由于概念范疇定性不明，導之邏輯推理上的矛盾混亂，難以自圓其說，為了解決這種矛盾混亂情況，許多德育理論研究者便用“什么與什么相結合”或“什么與什么相統一”之類的命題來回避矛盾，如“正面教育與紀律約束相結合”、“嚴格要求與尊重學生相結合”、“集體教育與個別教育相結合”、“多種途徑和方法相結合”、“教育影響的一致性與連貫性相統一”、“理論教育與實際鍛煉相統一”等等諸如此類的命題在有關論著中比比皆是。這種形式上貌似“辯證”而實質上“形而上學”的刻板機械的生硬捏合，既不利于德育研究中理論思維的發展，又不能為廣大德育工作者提供具體操作的范式。德育模式的研究和探討正是對這種研究傾向的一種沖擊和反正。因為德育模式既是某種德育理論的簡約化的表現形式，它要求通過簡明扼要的解釋或象征性符號來反映它所依據的德育理論的基本特征，又是對某些具體德育經驗的優癬加工和概括，它要求起著德育理論和德育實踐之間的橋梁和紐帶作用。所以德育模式的研究和探討可以幫助德育理論研究者從整體上去系統地綜合全面地去認識和分析德育過程中諸因素之間的相互作用及其多樣化的表現形態，有利于德育理論研究者從動態上去把握德育過程點和規律，并使之具體化與操作化，有助于德育理論研究者改變長期以來習慣的那刻板單一的甚至是形而上學的思維方式，有益于德育理論研究的思維空間的拓展。故研究和探討德育模式對構建具有中國特色的德育理論有著深遠的理論價值。
從廣大德育工作者對中小學生進行德育實踐來考察盡管經過廣大德育工作者和教師共同努力，我國中小學在德育理論聯系實際方面取得了一些可喜的成績和進展，但是，德育理論與中小學德育實際之間仍存在著許多相互脫節的地方。尤其是當前改革開放和社會經濟轉型期，隨著社會主義市場經濟的建立和健全，人們的道德觀念正在發生日益深刻的變化，中小學德育正面臨一系列嚴峻的挑戰，德育工作中出現了許多新情況、新問題，新矛盾，使廣大德育工作者和教師深深地感受到德育工作的難度，特別是德育理論聯系德育實際的難度，感到有關德育理論缺乏可操作性，可望而不可及，理論和實踐之間缺乏某種聯系的橋梁或紐帶。雖然不少德育論著面面俱到地提出什么與什么相結合，什么與什么相統一之類命題，但對如何結合怎樣統一卻語焉不詳，給廣大德育工作者理論聯系實際帶來了許多困惑，“生活之樹常青，理論總是灰色的”。
相對穩定的德育理論與時時刻刻都在發展變化的中小學德育實際總是難以貼近，總是存在一定的差距。德育模式恰好能解決這個矛盾，能起到德育理論聯系德育實踐之間的橋梁和紐帶的作用。因為德育模式是有關德育理論體系的具體化，是以簡明扼要的形式和易于操作的程序來反映有關德育理論的基本特征，使德育實際工作者能對抽象的德育理論有一個易于理解的具體框架，有利于德育實際工作者在德育實踐中把握和運用有關德育原理。故德育模式能使抽象的德育理論得以發揮其中介作用；同時，德育模式是直接來源于德育實踐，是經過長期的德育實踐而逐步定型的德育活動結構形式及配套的實施策略，是德育實踐經驗的系統概括和總結，比德育經驗層次高，應用范圍廣，給廣大中小學德育工作者提供了一套可以照著做的標準樣式，有益于提高中小學德育實效。德育模式對中小學德育工作者理論聯系實際來說，確實有著重要的實踐功能。
模式，易言之，即指某種事物的標準樣式或者使人可以照著操作的范式。學校德育模式是指在一定的德育理論指導下，在長期的德育實踐中形成的一種相對穩定的系統化和理論化的德育范型，或者說，即在一定的德育原理指導下建立起來的比較穩固的德育程序及其實施方法的策略體系。
從構建具有中國特色的社會主義德育理論來分析長期以來，我國不少德育理論研究者習慣于用所謂的辯證思維而實質上是形而上學的思維方式去研究德育過程，將整個德育過程肢解為各個部分進行孤立的靜止的研究，忽視對各個部分之間的相互聯系和作用的探討，沒有對德育過程作系統的有機的辯證的研究，綜觀一下已出版的各種教育學和德育原理著作，通常都是分別對德育過程的規律（或特點）、原則、內容、方法、途徑進行研究，割裂了德育過程的規律（或特點）、原則、內容、方法、途徑之間的有機聯系。①這樣做的后果，導致有關概念范疇定性不明，如知行統一、因材施教、長善救失、教育一致性和連貫性等，在有的論著中是作為德育過程的規律（或特點）來探討，居于原理層次；而在有的論著中，則作為德育過程中的原則或要求來研究，降到規范層次，造成把原理闡述成規范，或者把規范論證成原理的混亂，使得廣大德育實際工作者在德育理論面前分不出“必然”和“應然”，無所適從，給理論聯系實際帶來相當大的難度。由于概念范疇定性不明，導之邏輯推理上的矛盾混亂，難以自圓其說，為了解決這種矛盾混亂情況，許多德育理論研究者便用“什么與什么相結合”或“什么與什么相統一”之類的命題來回避矛盾，如“正面教育與紀律約束相結合”、“嚴格要求與尊重學生相結合”、“集體教育與個別教育相結合”、“多種途徑和方法相結合”、“教育影響的一致性與連貫性相統一”、“理論教育與實際鍛煉相統一”等等諸如此類的命題在有關論著中比比皆是。這種形式上貌似“辯證”而實質上“形而上學”的刻板機械的生硬捏合，既不利于德育研究中理論思維的發展，又不能為廣大德育工作者提供具體操作的范式。德育模式的研究和探討正是對這種研究傾向的一種沖擊和反正。因為德育模式既是某種德育理論的簡約化的表現形式，它要求通過簡明扼要的解釋或象征性符號來反映它所依據的德育理論的基本特征，又是對某些具體德育經驗的優癬加工和概括，它要求起著德育理論和德育實踐之間的橋梁和紐帶作用。所以德育模式的研究和探討可以幫助德育理論研究者從整體上去系統地綜合全面地去認識和分析德育過程中諸因素之間的相互作用及其多樣化的表現形態，有利于德育理論研究者從動態上去把握德育過程點和規律，并使之具體化與操作化，有助于德育理論研究者改變長期以來習慣的那刻板單一的甚至是形而上學的思維方式，有益于德育理論研究的思維空間的拓展。故研究和探討德育模式對構建具有中國特色的德育理論有著深遠的理論價值。
從廣大德育工作者對中小學生進行德育實踐來考察盡管經過廣大德育工作者和教師共同努力，我國中小學在德育理論聯系實際方面取得了一些可喜的成績和進展，但是，德育理論與中小學德育實際之間仍存在著許多相互脫節的地方。尤其是當前改革開放和社會經濟轉型期，隨著社會主義市場經濟的建立和健全，人們的道德觀念正在發生日益深刻的變化，中小學德育正面臨一系列嚴峻的挑戰，德育工作中出現了許多新情況、新問題，新矛盾，使廣大德育工作者和教師深深地感受到德育工作的難度，特別是德育理論聯系德育實際的難度，感到有關德育理論缺乏可操作性，可望而不可及，理論和實踐之間缺乏某種聯系的橋梁或紐帶。雖然不少德育論著面面俱到地提出什么與什么相結合，什么與什么相統一之類命題，但對如何結合怎樣統一卻語焉不詳，給廣大德育工作者理論聯系實際帶來了許多困惑，“生活之樹常青，理論總是灰色的”。
相對穩定的德育理論與時時刻刻都在發展變化的中小學德育實際總是難以貼近，總是存在一定的差距。德育模式恰好能解決這個矛盾，能起到德育理論聯系德育實踐之間的橋梁和紐帶的作用。因為德育模式是有關德育理論體系的具體化，是以簡明扼要的形式和易于操作的程序來反映有關德育理論的基本特征，使德育實際工作者能對抽象的德育理論有一個易于理解的具體框架，有利于德育實際工作者在德育實踐中把握和運用有關德育原理。故德育模式能使抽象的德育理論得以發揮其中介作用；同時，德育模式是直接來源于德育實踐，是經過長期的德育實踐而逐步定型的德育活動結構形式及配套的實施策略，是德育實踐經驗的系統概括和總結，比德育經驗層次高，應用范圍廣，給廣大中小學德育工作者提供了一 套可以照著做的標準樣式，有益于提高中小學德育實效。德育模式對中小學德育工作者理論聯系實際來說，確實有著重要的實踐功能。>
關鍵詞：服務德育；教育服務觀；服務勞動價值論；服務產品理論
中圖分類號：G410 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）11-0028-05
當前，“隨著我國經濟社會不斷飛速發展，學校德育面臨著各種新的問題和挑戰。網絡社會、現代傳媒、全球化、現代化、價值多元和社會問題等成為當前德育發展不得不面對的新問題”[1]。“功利教育”致使德育遭遇冷落，“工具教育”致使德育名存實亡，理論研究的誤區致使德育無所適從，教育教學的分離致使德育殘缺不全，方法途徑的單調致使德育功效甚微，管理體制的分治致使德育步履維艱。我國當前德育正處在一個十分尷尬的境地，已嚴重地影響了和諧社會的構建。為了擺脫德育的困境，黨和國家進行了不懈的努力，黨的十提出要“把‘立德樹人’作為教育的根本任務”；許多專家學者也試圖探索一條既切合中國文化與國情，又尊重人的本質和教育規律的德育理論與實踐之路。服務德育正是這一大膽的嘗試。服務德育是一種新的德育理念，也是一種德育方法。服務德育就是向學生提供“德育服務”，從而幫助和促進學生綜合道德素質生成與發展的活動和過程。服務德育有著堅實的理論依據和實踐基礎，其運行機理、實施策略與傳統德育有著本質的不同，是學校德育新思維。
一、服務德育的概念與內涵
什么是服務德育？服務德育，是指教師根據學生身心不斷發展的需要和一定社會的要求，在充分尊重人的本質和教育本質的前提下，采取言傳、身教等多種方法，通過課程教學、實踐活動、生活交往、管理工作以及環境養育等途徑，為學生提供一種不斷得到改進的教育服務，以幫助學生生成和發展良好品德素質的一種有意識和無意識的活動和過程。[2]首先，教師是“提供教育服務者”，是導師，是幫助者；而學生則是“教育服務的接收者”，是具有“顧客”身分的人，是“學習的主體”。教師的“教”是提供教育服務的活動和過程。
第一，服務德育的依據有二：一是學生自身發展需要，二是社會的要求。這兩種需求都是持續不斷發展的。這兩者實際上是“個人本位”和“社會本位”的教育目的觀的有機結合。教育是優先滿足社會還是個人需要，這一問題在師生關系上表現為教與學的關系。本人以為，在教育中學生與學生的“學”永遠是核心，這是因為教育的最終目的是學生的學習和發展，是學生綜合素質（包括綜合道德素質）的發展。
第二，服務德育還有兩個前提，即“充分尊重人的本質和教育本質”。我們知道，教育是為了人的教育，因此教育的實施必須建立在充分尊重人的前提下進行，即“以人為本”。換句話說，實施“以人為本”的教育才能真正地反映教育的本意，才是真正的教育。這兩點既應該是學校教育的前提，也應該是德育的理念。
第三，“采取言傳、身教等多種方法”，這是服務德育的方法。服務德育方法，是指為實現德育目標、達到德育目的，教師依據德育基本原則向學生提供德育服務時所采用的方式、手段與程序的組合，以及學習者在教師的幫助下，在自我教育活動和過程中所采用的方式、手段與程序的組合。服務德育的方法是在德育原則指導之下，由“教師采用的具體德育方法”和“學生自我教育的方法”構成的德育方法體系。
第四，“通過課程教學、實踐活動、生活交往、管理工作以及環境養育”，這是服務德育的途徑。服務德育途徑是指，教師在向學生提供德育服務與學生在接受德育服務并生成和發展綜合道德素質的活動中，客觀上須經歷的路徑或渠道。除上述途徑外，服務德育的途徑存在于社會生活的方方面面。德育往往需要通過多種途徑方能奏效，要適時發掘和有效利用才是。
第五，“提供一種不斷得到改進的教育服務”，這是服務德育定義的核心。在服務德育中，學校和教師所做的一切，包括教師的“教”都是一種教育服務的表現。學校和教師的中心目的就是為學生的各方面素質的健康、和諧發展提供一個健康良好的、動態適宜的條件和環境，這一條件和環境要根據學生的需求和社會的發展與變化持續不斷地得到改進。服務德育最能體現當今倡導的“以人為本”的教育理念。
第六，“幫助學生生成和發展良好品德素質”，這是服務德育的目標，也是服務德育的目的。這里使用“幫助”二字，體現了對學生“學習主體”的認可，是對人的本質的最大尊重。就教育而言，不管學校條件多么好，也不管教師的水平多么高，這些只是外在的條件，即“外因”，而學生素質的發展關鍵在于學生的自身，即“內因”。正如所言，“外因是變化的條件，內因是變化的根據，外因必須通過內因而起作用”，為學生持續不斷地提供一個健康良好的、動態適宜的條件和環境，提供這些“外因”條件，即“教育服務”，就是學校和教師的任務與職責。
第七，“有意識和無意識”。在德育活動過程中，教師的施教活動多數情況下是有意識的、自覺的、有目的的，但有時也是無意識的、非自覺的和無目的的。前者主要表現在教育教學中；后者主要表現在“隱性課程”的實施中，特別是教師的舉止言談中。這正是教師榜樣的特殊作用。道德觀念、道德思維、道德行為等更多的是在潛移默化中形成；而有意識的、自覺的、有目的的自身體味、價值澄清、價值判斷等等則更多地發生在課堂之中，而且也常常是“有意”與“無意”二者參半。承認德育的“無意識性”才能最大限度地引起我們對隱性課程的重視，從而設計、開發、控制和利用好這一在德育中具有重要作用，同時又是一把“雙刃劍”的隱性課程。在德育的概念中，我們迄今仍不承認德育的“無意識性”，這正是我國當前德育理論的突出問題。
第八，“一種活動和過程”。服務德育既是活動，又是過程。“活動”好理解，但“過程”與平時所說的不盡相同。“過程”是指“一組將輸入轉化為輸出的相互關聯或相互作用的活動”[3]。在德育中，教師既要重視對活動本身的控制，又要注意將活動和相關的資源作為過程進行管理，進而杜絕中間任何環節出現不規范行為；對學生來說，在整個德育過程中則表現為接受服務、自身體味（道德認識）、價值判斷（道德判斷）、價值澄清、內化接收、形成思想與品格（道德發展）、行為體現（道德行為）以及道德認知與道德行為的持續改進等活動過程。
二、服務德育的理論基礎
教育服務理論，早已成為西方發達國家基本的教育觀念，這從幾位教育家對教師角色的界定中就足以窺見一斑，如羅杰斯認為教師是“促進者”，蒙臺梭利認為教師是“指導者”，杜威認為教師是“看護者”，列奧·施特勞斯把教師比作“農夫”等等，這些實際上就是教育服務思想。WTO《服務貿易總協定》（GATS）中有關教育產品的規定，正是教育服務理論的具體體現。服務德育作為一種德育理念和德育方法，有著堅實的理論依據和實踐基礎：服務勞動價值論是教育服務理論的基礎，服務產品理論是教育服務理論的支撐，西方的“學生中心論”是服務德育的思想基礎，而我國的人本教育思想也處處洋溢著“以人為本”、“幫助學生自主創新性學習與自我教育”這一服務德育的基本思想。
1.服務勞動價值理論。馬克思在《資本論》等著作中，研究到服務領域時，曾多次明確指出，服務是“以勞動形式存在的消費品”，“服務本身有使用價值和一定的交換價值”。如，“有些服務是訓練、保持勞動能力，使勞動能力改變形態等等的，總之，是使勞動能力具有專門性，或者僅僅使勞動能力保持下去。例如，學校教師的服務（只要他是‘產業上必要的’或有用的）、醫生的服務（只要他能保持健康）保持一切價值的源泉即勞動力本身——購買這些服務，也就是購買提供‘可以出賣的商品等等’，即提供勞動能力本身來代替自己的服務，這些服務應加入勞動能力的生產費用或再生產費用”[4]。學者王述英認為：“服務勞動是生產性勞動，是社會財富和價值的源泉，這是服務價值論的新概念；服務的價值創造過程有其特殊性；生產勞動和勞動價值論從物質生產領域拓展到服務經濟領域，是勞動價值論的深化，是經濟學的一場革命。”[5]勞動價值論的拓展使教育服務價值得到理論升華。
2.服務產品理論。服務產品理論產生于北美和歐洲等工業發達國家，于20世紀90年代趨于成熟，90年代中期傳入我國。服務產品理論認為：第三產業（廣義服務業）以提供非實物的服務產品（服務）為特征。它和提供實物產品的第一、二產業一樣都是生產性行業，同樣創造商品的使用價值和價值。這一理論把生產的范圍從生產實物產品的第一、二產業擴展到生產非實物服務產品的第三產業，擴展了傳統的生產觀，也是對我國傳統政治經濟學的補充和完善。根據服務產品理論，教育作為第三產業，教師從事的勞動是生產教育服務產品的勞動。有的學者就用服務生產理論分析高校培養過程。[6]將教育看作一種“服務”，學校各項工作就構成了服務鏈，最終由教師將一種優質的教育服務提供給學生，供學生自主創新性學習和自我教育。“教育是一種服務”的觀念在國際上早已流行，并成為一種發展趨勢。運用美國著名經濟學家薩繆爾森于1954年提出的公共產品理論對教育的研究，米爾頓·弗里德曼（Friedman，M）、F.A.哈耶克（F.A.Hayek）等人的“學券”方案和主張，這些都說明在許多學者的心目中教育就是一種服務。
3.西方近代教育的“學生中心論”。近代西方教育家盧梭、裴斯泰洛齊、福祿培爾和斯賓塞是“學生中心論”的代表，他們從不同的角度出發，闡述了教育應以學生為中心的理論。角度不同，但殊途同歸。盧梭主張兒童天性的自然發展決定著德育的內容和方法；裴斯泰洛齊強調德育應以兒童的活動和經驗為基礎；福祿培爾注重兒童的“內心”在兒童品德發展中的作用；斯賓塞倡導兒童的自我教育。他們都認為德育必須從兒童的天性出發，兒童是德育的中心，教師處于從屬地位，因此，他們的德育理論都是德育的學生中心論。
4.現代歐美教育的“學生中心論”。意大利著名教育家瑪麗婭·蒙臺梭利（Maria Montessori）提出了生命力自發沖動學說。她說“生長，是由于內在的生命潛力的發展”，“環境無疑在生命現象中是第二位的因素，它能……助長和抑制，但它從來不能創造”。[7]在蒙臺梭利看來，傳統的道德教育壓抑了兒童的自發沖動，“成人通過他的不斷的監督，無休止的教訓和專橫的態度擾亂、阻撓兒童的發展。兒童心靈深處所萌發的一切善良力量就這樣地被窒息了”[8]，教師“必須信任他們內心的潛在力量”。教師的主要工作應該是為兒童提供適當的環境和指導，“教師”的名稱應改為“指導者”。美國著名教育家、哲學家約翰·杜威（John Dewey）反對傳統教育從“上面”或“外面”對兒童施行強迫教育，使教育成了“外鑠”的東西。他鮮明地提出“兒童是中心”，教師不是指揮者、向導，而只是看守者、助手。他認為把教育的中心從教師轉移到兒童身上，是教育領域的“哥白尼革命”。
5.當代心理學家教育的“學生中心論”。心理學家對心理的研究，大多要涉獵道德教育。一般來說，他們都重視兒童道德能力的發展，多數是教育的學生中心論者。當代心理學家中教育的“學生中心論”者都主張德育應以學生為中心，依據兒童道德發展規律，促進其潛能的發展，反對用盲目灌輸道德觀念等外在的力量促進兒童的道德發展。當然，各學派也有自己的特色，成熟論強調兒童善良品德的自然成熟；存在主義注重學生的自由選擇和自我教育的作用。羅杰斯把心理療法引入教育領域，提出要充分信任和尊重學生的“非指導性”的德育方法，他認為教師只能是一個“促進者”；皮亞杰和柯爾伯格提出道德發展階段論，強調道德認識水平的自身發展；而價值澄清學派卻重視學生的道德動機和“道德沖突”對道德認識、信念和行為習慣形成的重要作用，強調發展學生的道德意識以及道德判斷和選擇能力。
可見，服務德育有著堅實的理論基礎。實際上，教育服務的思想在我國也有著悠久的歷史。如孟子和周敦頤從性善論出發，主張道德教育要以學生為本，以個人自身的道德修養為主，教育要保存和發揚人天生的善端，因勢利導，使其達到“自得境界”，成為與天合一的“君子”；春秋戰國時期，道家的老子和莊子、魏晉南北朝時期的嵇康以及中國近代教育家都從崇尚自然的教育思想出發，提出了德育的“人本”論。宋代的陸九淵和明代的王守仁從“心學”出發，提出了德育的“人本”論。這些理論都飽含著教育為學習服務的思想。
三、服務德育的基本特征
服務德育不是把教師與學生對立起來，把教師的“教”與學生的“學”看成一個活動的兩個方面，而是把教師和學生看成服務與被服務的關系，把“教”與“學”看成兩個不同的問題和兩個不同的活動與過程。這樣，既符合教育本質及其規律，又最大限度地尊重了人的本質。服務德育是一種德育理論，它不同于所謂的“大德育”（五大內容的德育），也不是“小德育”（狹義的道德教育），其理念、目的、目標、原則、途徑、方法、內容以及運行機理等都具有自己的特征。
首先，為學生提供德育服務是學校德育的本質內涵。服務德育中的“服務”不是一般意義上的服務，而是根據組織功能學原理，把學校組織的一切教育活動都看作是向學生提供教育服務的活動和過程。把教育工作者看作“提供教育服務者”（服務者）、“導師”、“幫助者”、“促進者”，而把學生看作“教育服務的接收者”、“學習者”、“顧客”。學校德育就是教育工作者向學生提供德育服務，以幫助和促進其良好的綜合道德素質的生成和發展的活動和過程。
其次，服務德育的目的是真正可測量、可實現的。“為學生綜合道德素質的生成與發展提供持續改進的服務，讓學生滿意”是服務德育的直接目的。這一目的既可測量又可實現。“為幫助學生生成和發展社會（包括家長、用人單位、國家等）需要的某種品格服務，讓社會滿意”，是服務德育的間接目的。間接目的是通過學生，也只能通過學生才能實現。服務德育目標是可測量可實現的目標。“為學生提供德育服務的質量預先設定的標準或要求”，這就是學校德育的直接目標，這一目標是實實在在的，是可測量且可實現的。“學生綜合道德素質的生成與發展”，“社會、國家需要的某種人才的品格生成與發展”，這是學校德育的間接目標，這一目標只能通過學生，并且由學生來直接實現。服務德育原則是牽動學校德育工作的魂，是在幫助學生生成和發展良好道德素質的活動和過程中所遵循的準則。教師應遵十大德育原則，即服務性原則、平等性原則、靈活性原則、系統性原則、過程方法原則、生活性原則、情感性原則、因材施教原則、一致性原則、持續改進原則。這些原則突出地強調了教育工作者的“幫助”與“促進”作用。
第三，服務德育方法是各種方法的適宜優化和有效運用。服務德育方法，是指為實現德育目標、達到德育目的，教育工作者依據德育基本原則向學生提供德育服務時所采用的方式、手段與程序的組合，以及學習者在教育工作者的幫助下，在自我教育活動和過程中所采用的方式、手段與程序的組合。服務德育的方法是在德育原則指導之下，一個由“教育工作者采用的具體德育方法”和“學生自我教育的方法”構成的德育方法體系。服務德育“有法，但無定法”，方法無對錯之分，只有妥當與否之說。因此，方法要因時、因地、因情而不斷調整與持續改進。服務德育途徑是客觀存在的，要適時發掘與有效利用。服務德育途徑是指，教育工作者在采取適宜的方法向學生提供德育服務與學生在接受德育服務并生成和發展綜合道德素質的活動和過程中，客觀上須經歷的路徑或渠道。德育的途徑很多，存在于社會生活的方方面面。德育往往需要通過多種途徑方能奏效，要適時發掘和有效利用才是。
第四，服務德育內容是一切有益于學生成長的實質性媒介物。就學校和教師而言，既然學校的產品是“教育服務”，那么作為德育的內容，只要對學生的綜合道德素質的生成與發展有利，只要符合《憲法》和有關法律、法規要求的內容，學校都可以提供。服務德育的內容十分豐富，由不同的內容模塊構成。筆者認為，我們對實施所謂“大德育”的擔憂，實際上出于一種傳統教育思維的定勢，即我們始終把教師擺在“主體”的位置，而把學生放在了“客體”的位置。并在此基礎上對德育的概念等進行定義，做出理解。當然這樣理解“大德育”就會有問題了。如果我們換一個角度，把學生看成是學習的主人（學習者），把教師看成是“服務者”、“幫助者”，把學生的學看成是“在教師的幫助下的自主創新性學習和自我教育的活動和過程”，把學校的產品看成是“教育服務”而不是看成學生等等，我們就會發現對“大德育”的擔憂是杞人憂天。可見，從這一意義上看，實施“大德育”還是“小德育”的爭論與擔憂就沒有多大意義了。因為這一爭論關注的是德育實施的內容，而不是德育本身。我們現在需要做的是如何沖破傳統教育觀的束縛，還教育以本來面目，還德育以本來面目。
總之，服務德育，是“以人為本”教育的具體體現。魯潔教授指出：“以人為本的道德教育是一種賦予人自身以發展動力的教育，而不是使人只是受動于社會、受制于客體。”[9]因此，“教師要轉變角色意識，從真理的‘權威’、道德的‘法官’中走出來，把自己當作一名傾聽者、思想者、求知者、對話者”[10]。實施服務德育，才能真正把學習的權利、學習的快樂、學習的自由以及人格尊嚴還給學生，才能幫助和促進學生良好道德素質的生成和發展。學者陳健翔、王松濤認為：“新教育作為一種新質，作為一個新生命，與過去教育的根本區別，就在于它是通過幫助個體的學習，來促進個性的發展，而以往的教育則是直接地進行人的培養或塑造。”“我們斷定，所謂新教育的本質，就在于它具有了前所未有的鮮明的服務性質，它是為學習服務、為學習者服務的。”[11]可見，服務德育就是本真的德育，它代表著未來德育的發展方向。
參考文獻：
[1]班建武.“十一五”期間德育學科發展的回顧與總結[J].教育科學研究，2011（7）.
[2]何玉海.服務德育論[M].上海：上海三聯書店，2011：44.
[3]中華人民共和國.質量管理體系標準GB/T19000-2000[S].北京：中國標準出版社，2001：3.
[4]馬克思恩格斯全集（26卷第1分冊）[M].北京：人民出版社，1979：453.
[5]王述英.服務勞動也是生產勞動[J].經濟學家，2002（1）.
[6]魏法杰，覃伯平.服務生產理論及其對高校培養過程的描述框架[J].北京航空航天大學學報，2003，（4）.
[7]趙祥麟.外國現代教育史[M].上海：華東師范大學出版社，1987：130.
[8]華東師范大學教育系，杭州大學教育系.現代西方資產階級教育思想流派論著選[M].北京：人民教育出版社，1983：92.
[9]魯潔.德育社會學[M].福州：福建教育出版社，1998：37.
