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論文摘要：現代人文主義教育思想是20世紀60、70年代盛行于美國的一種教育思潮。它以人的“自我實現”為最終目的，推崇人的個性和諧發展；著重強調培養人的整體性、全面性和創造性；提倡在教育過程中應用人本化的課程和教學方法激發學生的學習積極性和創造性。現代人文主義教育思想開創一種自由寬松的學習氛圍，對美國以及世界的教育實踐都產生了深遠影響。
現代人文主義教育思想是20世紀60、70年代在美國盛行的一種教育思潮。它秉承西方歷史悠久的人文主義教育傳統，推崇人的個性和諧發展，深受20世紀復興的各種人文主義思潮的影響。現代人文主義教育思想以現代人文主義哲學和心理學為基礎，著重強調培養人的整體性、全面性和創造性；提倡在教育過程中應用人本化的課程和教學方法，激發學生的學習積極性和創造性，開創一種自由寬松的學習氛圍。現代人文主義教育思想對西方教育思想、教育觀念、教育目的、教育內容、教育方式等產生了深刻的影響。
一、人文主義教育思想概述
西方的人文主義教育是一個不斷發展的概念。總體來看，它經歷了古典人文主義教育、人文主義教育、新人文主義教育和現代新人文主義教育這四個發展階段。古典人文教育強調把理智的發展當作教育的最終目的，對兒童的情感和理智進行陶冶。人文主義教育的出現是針對中世紀封建神學泯滅人性、壓制人性，其核心是恢復人的地位。人文主義教育強調個性自由和發展，強調用古希臘、羅馬的文學藝術來陶冶心性、啟迪智慧，但是對自然科學卻持冷漠態度。新人文主義教育的最高原則是發展個體的自由，強調用人類文明的一切成果來陶冶和教育人。
二、現代人文主義教育思想的產生背景
現代人文主義教育思想是一個融合了眾多教育流派的體系。廣義上說，進步主義、要素主義、永恒主義、存在主義等教育思潮以及教育人類學，法蘭克福學派和以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義教育思想都可以稱為現代人文主義教育。從狹義上說，現代人文主義教育特指20世紀60、70年代盛行于美國的一種人本化教育思想。
總的來說現代人文主義教育經歷了兩個主要發展階段：第一階段是19世紀初產生的新人文主義教育傾向。它是文藝復興時期人文主義教育思潮的繼續和發展，具有尊重歷史文化及調和發展的特點。第二階段是20世紀60、70年代盛行于美國的人本化教育思想。這種教育思想產生是由于二戰后隨著資本主義社會經濟迅速發展，人異化為物的現象逐漸加劇。人類成為科學技術的奴隸，面臨著外部價值體系的瓦解，隨之轉向內心世界尋求價值目標。
三、現代人文主義教育思想的理論基礎
（一）哲學基礎
現代人文主義教育思想的哲學基礎是在人性論、認識論之上吸收了存在主義哲學的觀點，核心內容是“人的存在”。同時，把人的存在視為是不斷發展的過程。此外，現代人文主義把豐富發展人的情感生活看作是人整體發展不可缺少的部分。在教學過程中吸收了存在主義哲學家貝爾提出的著名的“我與你”關系理論重視師生間良好關系的培養，認為情感發展主要得益于良好人際關系的建立。
（二）心理學基礎
現代人文主義教育思想以人本主義心理學為理論基礎。它認為人具有完整的人格，因此不僅從直覺的角度去把握整體性，而且要“從意識經驗自身這一整體去開辟新的研究領域”。在教育的過程中，主張發揮人的整體性，使身心的發展協調一致，同注意人的內部世界與外部世界的統一。
四、現代人文主義教育思想的主要特點
（一）注重個人的“自我實現”
人文主義教育思想重視教育在培養人的過程中的作用，強調培養身心兩方面和諧發展的“新人”。明確提出，教育必須以人的“完美人性的形成”和“人的潛能的充分發展”為最終的目標，即人的“自我實現”。認為一個自我實現的人應該在其人格特征上體現出人的整體性和創造性。所謂整體性是要達到人的內外統一。
（二）強調學校教學內容的擴展
教育的目的決定教育內容。現代人文主義教育內容注重滿足學習者的個性特點和整體協調發展需要。在課程的安排上富有彈性，注意課程內容的思想性與情感性的相互滲透，要求課程內容的安排以學生為中心，考慮為不同能力的學生提供相適合的課程。它充分考慮了學生的個體差異，將學生分為不同層次施以相應的教育，是每一個學生的潛力得到最大限度發掘。
五、現代人文主義教育思想的影響
現代人文主義教育是在美國資本主義的物質文明給人們的精神帶來危機的背景下提出的，主要是針對20世紀60年代美國在課程改革中，只重視學生的知識結構，忽視學生的身心發展。現代人文主義教育思想繼承了西方人文主義教育傳統，尊重學生的價值、自由、道德、理性、情感，以人的“自我實現”為教育目標，培養學生的健全人格，提出了適應學生身心發展規律的教育教學方法。現代人文主義教育思想在教學內容的選擇上，以學生的需要為核心，注意課程內容的統一性，使學生的情感發展與自我認知發展協調統一。
我國現在大力提倡素質教育，使學生不僅具有專業的學科知識、專業技能，而且要把學生培養成為具有適應瞬息萬變社會能力的高素質人才。在教學過程中注重學生潛能的發揮、高尚道德的培養、正確人生觀、價值觀的形成。這就要求教學必須適應人的需要，強調以人為本，而不是人去適應教學過程。它山之石，可以攻玉。新人文主義教育思想提出的教育目的、教育內容、教學方法等為我國現階段教育教學的改革提供了借鑒。
參考文獻：
[1]張斌賢、褚洪啟等．西方教育思想史．四川教育出版社1994年版．
基金項目：2012年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“我國現代職業教育體系建設的專題研究”（“中國現代職業教育體系建設研究”項目的子課題）（編號：12JZD041），主持人：張桂春。
中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）10-0012-06
2015年聯合國教科文組織（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization，簡稱UNESCO）了一份最新報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》，這是繼《學會生存：教育世界的今天和明天》（1972年）和《教育：財富蘊藏其中》（1996年）這兩份具有里程碑意義的報告之后的又一創舉。《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》是為適應新世紀全球經濟、技術、社會和政治發展，“在人文主義教育觀和發展觀的啟迪下”完成的，“以尊重生命和人類尊嚴、權利平等、社會正義、文化多樣性、國際團結和為創造可持續的未來承擔共同的責任為基礎”[1]。在這一報告中，UNESCO重申了人文主義教育，并期望通過人文主義教育方法，超越狹隘的功利主義和經濟主義，實現新的發展模式。這一期望既對我國目前強調就業導向的職業教育指導思想、基于社會效率的職業主義教育觀、崇尚專業化的職業技能訓練的職業教育提出了挑戰，又為我國未來職業教育的發展指明了方向。了解人文主義教育的歷史流變，理解UNESCO重申人文主義教育的旨意，不僅有利于看清當前我國職業教育中因人文主義教育這一靈魂的丟失而出現的種種問題，回應職業教育對人文主義教育的呼喚，更有利于激發對我國職業教育未來發展方向的思考，踐行UNESCO“反思教育”的倡導，逐步解決當前我國職業教育出現的內源性問題、本質性問題。
一、人文主義教育的流變與重申
人文主義教育是指為培養理想“人”、理想“人性”而進行的教育。理想的人性觀直接決定了人文主義教育，而人文主義教育直接服務于理想人性的構建[2]。盡管人文主義教育隨著宗教、社會、經濟的發展經歷了較大的變遷，被注入了新的內容，但是關注人、“以人為中心”的核心并沒有變。在新的發展時期，聯合國教科文組織對人文主義教育的重申正是對人文主義強調用人的眼光來看人，關注人的內心世界和精神生活，強調人的價值和尊嚴等核心內涵的再次申明和重視。
（一）人文主義教育的流變
人文主義教育思想產生于歐洲文藝復興時期，反對神學對人性的壓抑，旨在擺脫中世紀神學對人的控制。隨著自然科學的迅速發展和發明創造的日益增多，19世紀近代西方國家教育制度開始確立，但科學教育卻占據了統治地位，人文主義教育開始沒落，這激發了近代新人文主義教育的興起。二戰后，受存在主義和人本主義的影響，既信奉科學又崇尚人道的科學人文主義教育逐漸成為了主流。
1.文藝復興時期的人文主義教育。文藝復興的實質是要利用古典文化中反映人性的思想去對抗以神學為核心的封建文化，從而創造出一種新的文化和世界觀。因此，文藝復興時期的人文主義教育從批判經院主義教育出發，反對用體罰和嚴酷的紀律去約束兒童，提倡使用新的教育和教學方法，強調人的身心全面和諧發展。這時期的人文主義教育雖然還沒有形成完整的體系，但是它掃蕩了中世紀經院主義教育的陰霾，在教育理論上為世人留下了許多寶貴的遺產。
2.近代新人文主義教育。十八、十九世紀自然科學與工業革命的成就不僅改變了世界的面貌，也使人們形成了一種對自然科學和文化知識的普遍信仰。在歐洲一些國家，崇尚物質和自然科學知識的百科全書派與功利主義派將職業能力的培養作為教育的重心。以赫爾巴特為代表的主知主義教育思想在世界很多國家的學校教育中占據了統治地位，強調書本知識的傳授和“靜聽”的教學模式。針對這一現象，以德國教育家洪堡為代表的新人文主義教育思想開始興起，旨在強調教育應該促使整個人的發展，注重人性的自我表現和人格的自我完善，拒絕任何只講求實利而降低人生標準的價值觀，堅持文化的功能應超于機械和功利之上。
3.當代科學人文主義教育。二戰后，各國都在進行經濟的恢復建設，科技也得到了迅猛發展，但人們卻前所未有地感受到了工業技術社會創立的制度所帶來的壓迫，不僅精神受到種種壓制，更無法掌握自己的命運。在教育上，表現為主智主義教育、實用主義教育大行其道。首先對此進行反思的是20世紀50年代產生的存在主義教育，這一教育不同于傳統教育和實用主義教育，強調個人意識，強調人文學科的教學及其作用。緊隨其后，20世紀70年代興起的人本主義教育注重情意教育，強調個性化教育，是對傳統人文主義教育的一種回歸，但卻忽視了科學教育。因此，在20世紀末，聯合國教科文組織為解決科學與人文的沖突，提出了既信奉科學又崇尚人道的科學人文主義觀。科學人文主義教育是以科學精神為骨架和基礎，以人文精神為靈魂和價值取向的一種教育觀，是科學主義教育與人文主義教育的整合。
（二）人文主義教育的重申
2015年，聯合國教科文組織在談到21世紀需要什么樣的教育時指出，“維護和增強個人在其他人和自然面前的尊嚴、能力和福祉”應該是二十一世紀教育的根本宗旨，并在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》中提出，“未來教育要以人文主義為基礎”[3]，應將以下人文主義價值觀作為教育的基礎和目的：“尊重生命和人格尊嚴，權利平等和社會正義，文化和社會多樣性，以及為建設我們共同的未來而實現團結和共擔責任的意識”[4]。
這樣的人文主義教育觀要求采用馬丁?布伯和保羅?弗萊雷鼓勵人們使用的“對話方式”進行學習，“摒棄異化個人和將個人作為商品的學習體系，棄絕分裂民眾和使之喪失人性的社會做法”，“采取整體的教育和學習方法，克服認知、情感和倫理等方面的傳統二元論”；要求培養“批判性思維，獨立判斷、解決問題的能力以及信息和媒體素養”；要求重新解讀和保護教育的四大支柱；要求重視“軟”技能、“可轉移技能”、“非認知技能”等；要求“反思課程編排，提倡在尊重多樣性和跨文化建設的基礎上形主義課程”[5]。
聯合國教科文組織對人文主義教育的重申，不是對傳統人文主義教育的簡單重復和回歸，而是根據現時的全球政治、經濟、文化、學習和教育背景提出的。因此，為使我國適應全球化發展，以聯合國教科文組織重申的人文主義教育觀為基本立場，反觀我國當前教育，尤其是反思與普通教育相區別的且與經濟、技術和社會發展緊密相關的職業教育則實為必要、更為迫切。
二、我國職業教育中人文主義教育的丟失表現
我國職業教育的培養目標不同于普通教育，主要為我國社會主義現代化建設培養適應生產、建設、管理、服務第一線需要的高素質勞動者和技能型人才。這一培養目標突出了職業教育的實踐性、應用性、實用性、技術性等特點，但卻使其帶有強烈的功利主義色彩，導致我國職業教育中人文主義教育嚴重缺失。
（一）職業教育培養的人成了“單向度的人”
根據《中華人民共和國職業教育法》的規定：“實施職業教育必須貫徹國家教育方針，對受教育者進行思想政治教育和職業道德教育，傳授職業知識，培養職業技能，進行職業指導，全面提高受教育者的素質”[6]。而在現實中，職業學校關注學生的職業道德教育，但卻將其窄化為對行業甚至企業規則的“遵照”；傳授職業知識，但卻將其演化為對職業理論知識的過度推崇；培養職業技能，但卻將其異化為對“技術人”的技能訓練；進行職業指導，但卻將其簡化為“就業指導”。職業教育中丟失了人文主義教育，表現為有職業道德教育，但卻缺少對職?I人應具有的“工匠精神”、職業信念的培養；有職業知識傳授，但卻缺乏對人文知識的必要補充；有職業技能的培養，但卻缺乏對“多重職業能力”、“可轉移能力”、“軟”技能的培養；有職業指導，但卻缺乏對學生職業生涯規劃的指導。職業教育以這種不健全的方式培養出來的人只能是“單向度的人，而不是全面發展的完整的人”[7]。“單向度的人”最先由馬爾庫塞提出，指代生活在當代工業社會，但卻對這個由于科學技術發展而成了“與人性不相容的‘病態社會’”缺乏分析與批判的人，這種“單向度的人”是對人的本性的摧殘[8]。在科技化、工業化中發展起來的職業教育培養出來的人不免刻上了這個時代的烙印，又因職業教育實用性、技術性的特點，使得學生不僅缺乏對技術原理的反思，更缺乏對相關技術技能等的批判，成了一個個發育不全的“技術人”、“工具人”，不可避免地淪落為一個“單向度的人”，這與聯合國教科文組織重申的人文主義教育宗旨背道而馳。
（二）職業教育中職業培訓的“影子”不斷閃現
職業教育的辦學方針是“以服務為宗旨，以就業為導向”，但職業學校在具體的辦學過程中，卻突出強調后者，更有甚者，將職業教育簡單理解為就業教育，將職業能力的培養簡化為對技能的訓練。主要表現為對單一技能的反復訓練，對頂崗實習的過度推崇。這樣的教學和實習只能滿足職業培訓的需求。但職業教育與職業培訓有本質的差別，首先，職業培訓主要是獲得某一產品、工種或崗位的相關知識，而職業教育則不僅重視學生相關專業知識的獲得，還注重傳授人文知識，重視人文涵育；其次，在職業培訓中，受訓者需要習得的主要是某一種技能，而職業教育則要培養學生獲得跨專業、多功能和不受時間限制的“關鍵能力”；最重要的是，在職業教育中不僅要教“技”，更要教“道”，而職業培訓則只求技不講道，“由技悟道”的過程通過高效率的培訓得以簡化。而當前，在職業教育教學過程中，由于追求速度和效率，過于功利化，教育目標定位低端化，教育內容選擇簡單化，教學評價指標外顯化，職業教育中本應有的“技術體悟”過程也隨之消失，“由技悟道”的教授效果大打折扣，這些在職業教育中不斷閃現的職業培訓的“影子”，使得人文要求與教育實踐成了兩張皮，使職業教育與職業培訓有趨同之嫌。這種培養“人力”的職業培訓使得職業教育越來越缺乏人文精神，遠離人文文化，忘記了教育培養“人”的根本目的。
（三）職業教育中技術異化現象“遮蔽”了職業人中的“人”
在現代科學世界觀和技術理性的支配下，人們對技術的認識采取的是科學主義的態度，形成了對科學與技術的信奉，唯科學與技術馬首是瞻。技術最初誕生于人文世界，但隨著技術的發展卻慢慢遠離了人，成為了人文世界的異化產物。其表現有二：一是隨著福特主義生產線的流行，斯內登、普羅瑟的基于社會效率的職業主義教育觀開始盛行。在職業學校中，技術性、經濟性等功利化的特征越來越凸顯，人文性被迫退居幕后。職業學校不再強調學生的通識知識、通用技能，甚至專業知識也只是為了技術技能服務，只教授具體的技術知識，忽視技術中的文化，認為學生只要“會操作”、“會制作”、“懂流程”即可。二是伴隨著社會分工的越來越細，職業學校中的專業劃分也越來越細，為滿足專業精細化的要求而降低了原來作為人的教育的總體要求，學生只能掌握單方面的知識和具有局限性的技能。在某些專業中，職業學校用狹窄的專業所要求的統一的技能水平來考察學生，職業教育淪為外顯的技能與技術的教育，“這意味著強調技能或技術方法會以犧牲所包含的意義為代價”[9]。在實習中，學生無需對技術知識領悟，無需經歷“模仿、調整、會通、創造”四階段的認知過程，只要按照要求對機器作出程式化的操作即可。正如杜威所說，“這種狹隘的職業教育也許能培養呆板的、機械的技能，但是它將會犧牲人的敏捷的觀察和緊湊、機靈的計劃等理智方面的能力，使人呆板、僵化”。這一預測已被我國當前職業教育所證實，職業學校的學生不僅好奇心和求知欲遭到了扼殺，而且還被機器、技術所奴役；學生不僅成了一名機械的“技術人”，更成了科學主義和知識技能的奴隸[10]。職業教育中的諸多技術異化現象使學生無法感受到作為一名專業人員、一名職業人所具有的崇高的職業精神、職業操守和職業自豪。在芒福德所指的由技術帶來的“巨機器”下，人僅僅具有生物學意義，而職業人中的“人”被技術的異化完全“遮蔽”了。
職業教育首先是為“人”的教育，其次才是為職業的教育。但我國職業教育的現狀卻離這一本質漸行漸遠，丟失了人文主義教育這一靈魂。在聯合國教科文組織對人文主義教育重申之時，我國職業教育中人文主義教育的缺失顯得更為嚴重，而對人文主義教育的呼喚則更為急切。
三、我國職業教育對人文主義教育的急切呼喚
人文主義教育是為培養理想的“人性”而進行的教育，是職業教育的基礎，缺少人文主義教育的職業教育會淪為職業培訓、就業教育，會被技術控制、奴役、“遮蔽”，所培養出來的人也必將是只有“單一技術”的“單向度的人”。我國處于技術飛速發展的時代，對職業教育的需求已由數量轉向質量，急切需要借助人文主義教育提升自身質量，加強內涵發展。
（一）職業教育需要借助人文主義教育達到“返魅”
馬克思?韋伯用“世界的祛魅”概括工業時代的特征，大衛?格里芬提出了“世界的返魅”以對應新時代的特征。在這個新時代中，職業教育中的技術異化現象需要通過“技術的返魅”予以遏制。而“技術的返魅”是一種將技術與人文相結合的現象，即將技術納入到人文世界的關懷或將人文因素融入到技術之中[11]。因此，職業教育需要通過人文主義教育達到職業教育的“返魅”。職業教育不只是技能的教育、技術的教育，也是人文的教育、文化的教育。正如愛因斯坦所指出的，只教給人一種專門技術是不夠的，專門技術雖然使人成為有用的機器，但不能給人一個和諧的人格。通過人文主義教育，使職業學校的學生在成為一名技工、制造商或商人之前首先是成為人，他們會尋求并有能力理解他人、理解文化，而不僅僅是將自己的記憶里塞滿具體的操作細節，僅僅是會簡單、機械地操作；通過人文主義教育，“使工人（多數職業學校學生未來的職業）從盲目的辛苦勞頓中解脫出來，感受這個世界的美妙，豐富他們的心靈”[12]；通過人文主義教育，努力將人文與技術達到融合，實現“做人”與“做事”的平衡，真正幫助職業教育達到“返魅”。
（二）職業教育需要借助人文主義教育發展“生命技術”
從起源上來看，技術是與人性整個地聯系在一起的。原始技術是生活指向的（life-centered），而不是狹隘的勞動指向，更不用說是技術指向了。因此，芒福德針對就業指向、技能傾向提出了一種生活指向的“生命技術”概念[13]。相反，缺乏生活意蘊、高度分化、指向生產與崗位的技術被稱之為“單一技術”。“單一技術”在以下兩個方面改變了“人”的概念：其一，壓抑那些不適應有組織的工作的人性部分；其二，將人類活動的處所從有機環境和人群納入巨機器，人也成為巨機器的奴隸。正如前文所述，將職業教育狹隘理解為職業培訓、就業教育甚至技術培訓，學生習得的就僅僅是崗位技能，僅會進行技術操作，而機械地“做”就意味著“生命體將會萎縮、無節制、變得晦暗不明和無知粗俗”[14]，使學生成為承載“單一技術”的“機器人”、“工具人”，無法獲得具有終身性、永恒性特征的核心能力、行業能力、典型專業能力。當隨著技術的發展，原有崗位被機器、工具所替代時，職業教育所培養的人將失去立身之本。因此，職業教育在經濟、科技迅速發展的后工業時代，急需借助人文主義教育發展“生命技術”。
（三）職業教育需要借助人文主義教育創造“整全的自我”
維柯在其演講中講到“文育”（liberal education）的作用時指出，“它真正地對從事它的人和國家有用，而與那些尋求物質利益、囤積財富和占有的職業相對立”，“人性需要通過人文教育使其自然本質得到發展”[15]。學校不能只教給學生實際有用的知識、技能，只提供就業準備，更為重要的是教給學生文化觀念和道德規范。如果學校一味地強調知識、智能和技能，只能造就出一批缺乏情感、缺乏意志、沒有人生趣味的“現代機器人”[16]。專業知識加關鍵能力能夠構成一個人完善的綜合職業行動能力，能夠擺脫“單向度的人”，但只有通過人文主義教育，加強人文涵育，才能將獲得信息、認知、技能、價值觀和態度的能力圓融統一于學生自身，才能把?W生作為一個整體提升到人的文化層次，才能真正使學生成為“整全的自我”。
我國職業教育缺乏人文涵育，急需通過人文主義教育使職業教育中的現代技術技能的傳授凸顯人性化、社會化，達到“返魅”狀態，使職業教育中的“單一技術”逐漸走向“生命技術”，使職業教育培養的學生成為一個“整全的自我”。職業教育對人文主義教育的這種呼喚需要通過對人文主義教育重拾路徑的探索得到回應。
四、我國職業教育對人文主義教育的重拾路徑
（一）職業教育的定位要從“就業導向”轉為“生涯導向”
適應聯合國教科文組織對人文主義教育的重申，我國職業教育需要重新審視教育中“人”。職業教育雖然不同于普通教育，但教育的對象并沒有變。以“以就業為導向”為辦學定位的職業教育不能只顧眼前利益，只顧學生畢業時能夠就業。學生作為就業者的身份首先是以人的形式存在，而人的存在是終極一生的而非就業一時的。再者，隨著科學技術的進步，學生就業崗位的不穩定性急劇加大，工作變化更加頻繁。馬克思早在《資本論》中就對此有預示，他指出，“不應培養青年人從事一種特定的終身不變的職業，而應培養他有能力在各種職業中盡可能多地流動”。“就業導向”的定位將無法使職業教育獲得長遠發展。早早完成工業化，進入后工業時代、知識時代的美國已通過系列《帕金斯法案》將職業技術教育改為了“生涯與技術教育”，注重職業教育的生涯導向。這不僅是適應經濟社會發展要求的舉措，更符合人文主義教育對人性的、人的發展的關注和宣揚。因此，我國職業教育應重新定位，變重視學生的靜態的畢業就業為重視人的動態的持續發展，使職業教育為人的整個的職業生涯發展服務，關注學生未來的就業機會和就業后的發展前景。
（二）職業教育的目標要從技能培養轉向“能”“人”并重
職業教育的“就業導向”定位決定了其培養技能型人才的目標。但職業教育的對象是人，因此其目標應該是首先“成人”，才能“成才”，才能“成技能型的人才”。只有“才”，沒有“人”，就如日本教育家井深大所說的“丟掉了另一半的教育”。而丟掉的正是人文主義教育這一靈魂。人才培養的核心是人格的塑造和精神的培養。因此，職業教育的目標首先是培養健全的人格，在掌握普通文化知識、專業技術知識的基礎上，通過人文教育來培養學生的意志品質和合作精神，加強學生的適應能力和心理承受能力，從而促進學生身心的健康發展。其次，培養學生的問題解決能力、團隊合作能力、溝通能力等軟技能，以及可轉移能力、核心能力，即能把技能、知識和理解從一種背景轉換到另一種背景的能力。最后再根據需求培養學生的崗位技能等。聯合國教科文組織對人文主義教育的重申，要求不僅要使學生學會生存、學會學習，更要求學生學會關心、學會做人。因此，職業教育的改革不僅要使學生掌握技能，得以生存；更要使學生具有綜合能力、創新能力，能夠更好地生活；最重要的是，要讓學生成為一個真正的人、整全的自我，能夠有尊嚴地生活。
（三）職業教育的教學要從“單向的線性模式”轉為“雙向的集合模式”
職業教育“能”“人”并重的培養目標必然要求職業教育教學的改革。原有的職業教育是基于斯內登、普羅瑟的社會效率的職業主義教育觀，因此職業教育的教學是按照福特主義生產線的模式進行的。在這種模式下，其一，學生需要掌握的是專業所需的專業理論知識和崗位所需的崗位實踐技能，因此，在教學和實習中，學生只能接受學校教師和企業師傅的單項指導，只有一味學習和埋頭操作，缺乏師生、師徒之間的雙向交流和互動。學生對于機器也只是機械地操作，而無任何創造性地發揮。這樣的教學遮蔽了人的本質，在以后的工作中，學生逐漸被“物役”，成為機器的奴隸。其二，為適應職業教育的就業為導向，教學的內容是按照生產線中精細化的分工培養學生的技能的，因此，教學是線性模式的。人文主義教育重申視野下的職業教育要求使用保羅?弗萊雷倡導的“對話式”教學，不僅強調師生、師徒之間的雙向對話和交流，更注重生生之間的合作與配合。這也是為適應后工業社會生產組織方式的需求。目前，國際上很多跨國企業用“生產島”逐漸取代了原有的“生產線”的生產組織模式，建立了彈性化的生產系統，“學習島”也隨之產生。這就要求原有的線性教學模式，轉變為集合教學模式，即教師、師傅需要圍繞專業的核心能力，傳授相關知識，培養學生的集合能力。同時，學生在“學習島”實習、工作都會有一個團隊，通過團隊的通力合作、共同努力和創新，完成工作任務，獲得自我發展。因此，我國職業教育的教學改革必將走向適應國際生產需求、滿足聯合國教科文組織重申的人文主義教育的“雙向集合模式”。
（四）職業教育的課程要從突出職業性轉向注重多樣化
職業教育看不到教育的核心是“人”，學生僅僅出于找到工作的目的選擇課程，學校提供的課程也以職業類為主，職業性十分突出。這雖然反映出了職業教育的特征，但這樣的課程設置和課程選擇使得學生在提升生命質量以及意義方面，正面臨異化終身學習的危險。因此，基于聯合國教科文組織重申人文主義教育的立場，職業教育的課程不應僅僅突出職業性，而應從課程的整體設置出發考慮，通過人文藝術的熏陶打開人的視角，從而滋養自信、對主流觀點的反叛精神等。這需要通過多樣化的課程實現。在課程內容上，既要開設文化基礎課、技術基礎課、專業課、技能課等，還要開設各種人文教育類的課程供學生選擇；在課程類型上，既要有保證學生獲得核心能力的必修課，也要有滿足學生多樣性需求的選修課；在課程的基本形式上，要根據職業教育的特點開設學科課程、經驗課程，同時注重潛在課程對學生的影響。
【關鍵詞】中學數學 教育 與人文主義 教育
數學是研究現實世界空間形式和數量關系的一門學科。它是人類生活、學習、生產、研究科技的工具，它的內容、思想、方法、語言、早已深入了自然科學和社會科學之中，成為現代文化教育的組成部分。數學的功能：一在科技，二在文化，數學教育中既要注重思維能力的培養，又要注重人文思想的挖掘、滲透、傳播。眾所周知，人文主義教育是以人為中心的。亞里士多德曾提出文雅教育和閑暇教育，其目的就在于使教育應服務于人，而不是服務于實利，人才是教育的根本。滲透人文主義思想教育也是數學教學義不容辭的責任。所謂人文思想，即人對人類社會中的各種文化現象的理性認識。視人格完善為教育的最高目的或終極目的，是人文主義教育觀始終堅持的一個核心觀點。如何在數學教學中對學生進行人文主義教育呢？
一、人文主義教育在數學教學的重要性
人文主義是“以人為本”的一種文化精神和生活準則，它包括人的價值、尊嚴、情趣、道德、人性等內容。它以完整人性為基礎，以人的全面而自由發展為目標。隨著科技的發展，人類的生活質量日益提高，但各種問題也隨之擺在了人們的面前，如核威脅、環境惡化、人際關系冷漠等。這些問題促使我們思考，讓我們重新審視人文主義教育的重要意義。
二、在解題思路教學方法上滲透人文主義思想教育
博伊竭力呼吁：“教學內容不應當僅僅局限于學科范圍本身，還要在課堂上體現出人文主義的教育精神”。 當今，現代教育正在逐漸朝科學主義與人文主義相結合的方向發展，培養既懂專業技術，又有人文思想 的新型人才，已成為教育所追求的目標。因此，教師在指導學生解答數學問題時，在方法上要滲透人文主義思想教育。
1、數學的作用在于它善于從現實生活中抽象出規律，又反過來應用于解決實際問題。這一抽象即意味著求簡、求美、求新。促使學生對自己所學知識會進行由未知到已知的轉化。要認真審題，緊扣已知條件，由條件展開思路，抓住關鍵點，盡快完成由“已知—可知—需知—未知”變為知的轉化。
2、回想、聯想、猜想展開多種思維，多思、多變、多解、發展求異思維，盡可能將新問題轉化為自己熟知的且有充實內容、意義豐富的領域，導致問題的解決。
3、分析法—執果尋因；綜合法—由因素果，兩法并用；或舍一般選擇特殊，或從分割到“單一”，從最簡單做起，在“退”中探求結論。抓規律求簡化；改變符號信息求簡化；數形結合構造圖形，借助直觀，啟迪思維，以求簡化。
總之使學生在長期的訓練過程中，展開多項思維，以實現思想品德素質與智力能力的提高。
三、利用新穎多變題型，讓學生獲得人文主義教育和啟迪
要重點突出，優美新穎，且具有獨創性、啟迪性、生活性、實踐性、現實性等等。除填充、計算、化簡、解答問題外，設計一些源于生活的開放型，探索型、應用型的題目。開放性、探索性題目的特點在于結構不穩定，思維方式靈活多樣，重于能力的考查，體現培養學生處理信息能力、實踐能力、創新精神。比如競爭、納稅、環保、節約水電能源、獻愛心、法制辯證面例題，使學生明了做人的道理，遵紀守法，又能展開思維，且體會到數學也充滿生活的樂趣和魅力。
四、加強教材建設，深挖教材內涵，滲透人文思想
1、通過用字母表示數、數與式的運算分析，理解認識事物的過程，是由特殊到一般的過程，再由一般到特殊；通過二次三項式可用求根公式來分解式；“四個二次”的關系，指數與對數的關系；通過揭示幾何知識來源于實踐又應用于實踐的關系，以及概念性質之間的聯系和圖形的動力變化，對學生進行辯證唯物主義的教育。
2、通過各種運算和代數式、方程、不等式的變化，公式的推導，概念法測的推理；通過觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括；定理的論證等來培養和提高學生的思維能力。
3、通過數軸、繪畫、列表；建立直角坐標系解答函數的問題，使學生體會到事物是相互聯系和有規律變化的；通過列方程解應用題；又通過幾何三角知識的教學積極滲透與數學結合的思想方法，使之“數中見形，形中有數，體中有面，此中見彼，從抽象到具體等到”。
4、按照一定的標準，將研究對象分為不同的種類給予討論研究，通過論證和畫圖的教學培養學生思維的條理性、慎密性、全面性、靈活性。結合數學史料，小康社會和社會主義新農村建設過程中的成就和不良現象，對學生進行愛國主義、集體主義、熱愛家鄉、熱愛新農村，遵紀守法等方面的教育。
5、通過“統計學”的教學培養學生的收集、整理、應用信息的能力，增強應用數學的意識，養成踏實細致的工作作風和實事求是的科學態度。
關鍵詞：人文主義 高職教育 培養質量
課 題：本文系甘肅省教育科學“十二五”規劃2015年度人文主義視野下的高職研究課題（批準號：BY2015-615）的研究成果。
我國高等職業技術教育在培養高技能人才、促進經濟發展與就業等穩定社會發展等許多方面做出了應有的貢獻。這幾年，隨著高技能人才培養數量的激增、院校規模的不斷壯大，如何提升人才培養質量成為高職院校亟待解決的問題。為了突出職業技能特色，“專業技能”學習幾乎是高職學生學習的全部內容。學校雖然也開設德育、創業指導、形勢政策等人文社科類課程，但量顯得很少，而且重視程度也有待提高。德育工作，一般都是說起來很重視，做起來卻容易被架空。高職教育，只有切實認識并貫徹落實以德興教、以教育人、以文化人的教育本質，適時引入人文主義教育理念，才能找到促進高職教育不斷發展的深厚泉源。
一、“人文主義”一詞的由來
人文主義教育源遠流長，可以追溯到公元前四、五世紀時期的古老教育。當時的教育除了哲學、史學、戲劇等文明教育外，主要強調文法、修辭、辯證法、算術、幾何、天文、音樂等七門學科。這幾門學科后來成為中世紀大學學科的基礎，被人稱之為Liberal arts，意指“自由人的學科”。我國翻譯成“文科”或“自由藝術”，泛指那些對提高人的文化素養有價值的學科。文藝復興時期，意大利的學生用studia humanitatis表示這些學科，英文為the humanities，我國譯為“人文學”。我們將“Humanism”一詞譯成“人文主義”，有學者認為是受《易經》中“文明以止，人文也”這一說法的啟示。由此可以看出，“人文主義”是文化發展進程中不斷演變的概念，它從一開始就與教育有著密切的關系。
人文，就是人類文化中的優秀部分和先進成果。人文主義教育就是重視人、尊重人、關心人、愛護人的教育。個人的人文涵養是個人健康發展的體現，社會的人文素養是一個社會有效汲取歷史經驗教訓、積累文明成果的程度，是“文明社會”的內涵。在當前人才大戰、人本主義管理與教育思潮之下，重視人文教育與當前高職教育提升人才培養質量的要求是一致的，也是當今世界高等教育改革與發展的必然趨勢。
二、我國高職教育發展現狀
1.教育規模不斷擴大，要求不斷提升人才培養質量
這幾年，我國高職連年擴招，使高等職業教育的招生規模占到高等教育的一半，中國職業教育規模也已經居世界首位。職業教育規模的不斷擴大，客觀上要求提升教育質量，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》中也就“提高人才培養質量”進行了專門部署。
2.高職院校對職業技能教育的高度重視和學生對技術技能學習的冷漠形成了鮮明的對比
為了提高辦學質量，高職院校不斷創新教學模式，如一體化教學，雙師型教育，校企合作，現代學徒制等，無不圍繞著激發學生學習興趣、增強學生動手能力、提升學生職業技術能力展開。這些創新模式雖然在一定程度上吸引了學生的學習興趣，可依然有相當一部分學生上課睡覺、走神，甚至于不到課。學生對上課的消極態度和學校的殷殷希望形成了鮮明的對比。
3.高職教育忽略“教育”與“培訓”的區別，弱化了人文素養教育
高等職業教育是國家教育事業的重要組成部分，是促進經濟、社會發展和勞動就業的重要途徑。高等職業技術教育，應當有別于普通的“培訓”，目光要放長遠，不能偏離教育的實質。網絡時代，信息技術日新月異，只有培養出會學習的全面發展人才，才能不斷取得科技創新和進步。
從以上高職教育發展的現狀中可以看出，高職教育在國民教育中所占的比重越來越大，高職院校的學生也更需要關愛、啟發、激勵和引導。而人文主義恰恰強調個體身心和諧、健康發展，旨在通過人文學科的傳授使人的發展達到更高的水平和狀態，以實現人性的拓展，激發人的潛能，追求人的全面發展。可見，高職院校引入并重視人文主義教育理念是高教現狀的內在要求。
三、高職教育應重視人文主義教育的其他原因
1.從教育的根本出發，人文教育是高職教育的一個內在組成部分
“天命謂之性，率性謂之道，修道謂之教。”從這句話可以看出，道德素養培植是“教”的本質要求。“致中和，天地位焉，萬物育焉”，而中正、和諧是“育”的內涵所在。教和育兩個方面都要求職業技術教育必須以人文主義教育為基礎。百仞之高，始于足下，只有夯實仁德根基，繼而以“文”化之，才能實現以“技”長之。
2.高職院校學生的潛能在初、高中階段的應試教育環境下，沒有得到有效開發和培養
步入高職院校的學生有著他們的優勢和特點。他們中的大多數頭腦靈活、反應敏捷，智力水平并不低于社會上默認的“優秀生”。這些孩子的思維亮點，曾被家長、學校認為是“不務正業”。作為青年一代，他們有著自己對人生的思考。他們在用自己的眼睛在評判著這個世界。他們有自己的認識和理解，有自己的情感和追求。他們不僅僅是考試的機器和老師眼中的“差等生”。在高職教育階段，我們不能簡單將以“分數”論高低變換為以“技能”論英雄。我們應該從關注孩子的健康成長和高品質生活的角度來關愛學生。
3.高職院校學生的理想、信念與對社會應有的正知正見有待引導
高職院校的學生或者由于成績差，自信心長期受挫，有自卑的心理傾向；或者由于家庭環境的影響，情感受到傷害，缺乏安全感、認同感，性格孤僻；或者由于一些偶然事件而對自己失去信心，對社會有偏見。步入高職院校，實在是出于無奈，主動要學習技術的很少。這些經歷和遭遇都會給原本青春靚麗的高職學生蒙上一些心理陰影，使得這些孩子身心不能健康、協調發展。
在這種情境之下，高職院校只有引入人文理念，用人文精神經常鼓勵孩子，讓他們正確認識自己，認識到自己的閃光點和優勢所在，讓他們意識到國家和社會對他們如此關注，寄予厚望。只有讓他們充滿自信，重新揚起理想的風帆，才能讓他們愛一行、專一行，有信心、有決心學好技術，健康成長。
四、高職院校加強人文主義教育的作用
1.有效提升職業教育質量
日前，教育部印發了《關于深化職業教育教學改革 全面提高人才培養質量的若干意見》。《意見》特別指出，要以增強學生就業創業能力為核心，加強思想道德、人文素養教育和技術技能培養，全面提高人才培養質量。特別強調要堅持把德育放在首位，努力構建全員、全過程、全方位育人格局。加強文化基礎教育，注重學生文化素質、科學素養、綜合職業能力和可持續發展能力培養，在相關課程中增加中華優秀傳統文化內容比重，要形成常態化、長效化的職業精神培育機制。可見，國家層面的高層設置也意識到了人文主義教育在有效提升高職院校人才培養質量中的作用。
2.切實提高學生的審美意識和水平
人文主義教育中的美育欣賞課程，通過對優美事物，如優美的書法、舞蹈、音樂、建筑、語言等的欣賞，讓同學們去感受美，體會美，使大學生了解我國優秀的民族藝術文化傳統和外國的優秀藝術成果，可以培養他們感受美、鑒賞美的能力，樹立積極的審美情趣，抵制不良文化的影響，促進大學生的全面發展。
3.著力增強學生自我認同感、社會認同感
每個人都渴望支持。作為青春成長期的高職學生更希望得到認可和關注。經常贊揚學生、善于發現學生的閃光點，這種由衷的鼓勵和表揚，學生從中會獲得自信，并進而保持被贊揚的這句話、這個行為。久而久之，學生會因此而養成越來越多的好習慣，學生的自我認同感會增強，形成自身素質。所以，積極的認可和支持，積極參加各種活動，都會增加同學們燦爛的笑容，增強他們的自信心、自我責任心，學會從新的角度認識自我。“天生我才必有用”，高職院校的學生只有學會從不同的角度認識自己和別人，發現自我價值和學會包容別人，才能掌握更多的新技能，更好地服務于社會。
4.幫助學生樹立積極的人生觀、價值觀、情感觀和世界觀
人文主義教育以人為中心，在教學中主張要了解學生的性情，因材施教；主張教師對學生嚴慈相濟，反對羞辱和體罰學生；主張好的教學方法以尊重學生的人格、個性和自尊心為前提，向往人的全面發展。這種重視智慧潛能開發，發展健全體魄的教育，逐漸會影響孩子們的行為習慣、語言習慣，改變他們的認知，幫助他們樹立積極的人生觀、價值觀、世界觀。
五、高職院校加強人文主義教育的途徑
如前所述，人文主義教育是一種理念，可以滲透在教學的每一個環節。人文主義要求教學人員用愛心去教書育人，而不僅僅把課堂當成一種工作或任務。高職院校的人首先要樹立一種人文主義教育的理念，認識到人文教育是道德素質教育、科學文化素質教育與身心素質教育的基礎，讓這種理念來指引高職教學的各項工作。
具體而言，人文主義教育的具體內容是中國傳統文化，當然也可以是國外優秀文化。這種人文知識教育，是人文主義教育的載體和切入點。人文主義教育只有通過人文知識的熏陶，才能內化為學生自己的價值觀念，進而影響學生的思想和行為，形成一種穩定的人文精神。
高職院校的學生，本來就對學習不感興趣。我們不能要求他們去讀《論語》《道德經》《弟子規》，列夫?托爾斯泰的著作或名人傳記，我們只能用其中的摘錄如“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本”等這樣的語句去引導他們，讓他們讀其中的一兩句、一兩段，然后去品味、去體驗、去感悟。這些孩子的悟性和靈性會告訴他們其中的道理，進而導引他們積極地生活態度，去追求自己的美好人生。
樹立人文主義教育理念，對高職院校教師團隊建設也提出了更高的要求。教師必須先“正己、愛生”。只有以完全正能量的人格去影響學生，才能對學生施以人文陶冶。教師的品德要堪為師表，教師的學識要堪為楷模，教師的言行要堪為榜樣。具有良好精神面貌、和諧融洽、文明上進的教師團隊才能營造學院積極的人文環境。
在人文主義教育理念的支撐下，有了良好的人文教師隊伍和環境，我們還可以從課堂內外的以下幾個方面實施人文主義教育。
一是積極開展形式多樣、豐富多彩的文藝、體育活動，彰顯高職院校學生的個性風采，增強學生自信，重塑自我認識。
二是創建多種形式的院校社團，豐富院校生活，營造一種有別于初高中應試教育的多彩校園，釋放壓力，啟迪動力。
三是在課程設置上，開設體育、美術、音樂、繪畫等開啟學生智慧心靈的審美選修課，可以增強學生的審美情操，有益于學生健康人格的形成。
四是在考核方式上，不單純以考試成績作為擇優的標準，也不單純以專業技術水平的高低作為就業推薦的唯一標準。
提高人才培養質量，堅持以立德樹人為本的職業教育，在社會的可持續發展中占據著越來越重要的地位。毋庸置疑，社會可持續、協調、健康發展理論體現著極為濃厚的人文主義色彩。人是教育的對象，也是教育的出發點。無論何種教育，都離不開人本身而談其他。職教會議也多次強調，協調推進“四個全面”的戰略布局，基礎是人的素質，核心是人的發展。
人文主義正是通過認可并進而挖掘人的無窮潛能，不斷提高人的素質，幫助人形成積極的人生觀、社會觀和價值觀，積極營造良好的社會風尚。現代職業教育作為構建科學合理教育結構的重要突破口和切入點，要爬上“質量坡”、越過“結構坎”，整體提升我國人力資本素質，人文主義教育不可忽視。
孔子曰，“興于詩，立于禮，成于樂”。也就是說，君子的謙謙風范，高尚的道德情操，良好的社會風氣，要通過“詩、書、禮、樂”的外在學習而不斷熏陶才能養成和建立。中華民族歷來以德服人、以文化人，十分注重“遠人不服，則修文德以來之”，人文主義教育的魅力恰就在于此。
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［論文摘要］倡導職業人文主義，是落實科學發展觀、繼承我國近代職業教育優秀傳統、順應國際職業教育改革方向的客觀要求。高等職業院校要從轉變觀念、確立核心價值、設計課程體系、加強師德建設、注重知行統一等方面構建職業人文主義教育的創新體系。
在高等職業教育理論研究的諸多論題中，如何更好地促進職業教育與人文教育的融合成為眾多有識之士討論的焦點問題。但是，絕大多數論者依然強調職業教育和人文教育的差異與對立，沒有看到高等職業院校人文教育與普通本科院校人文教育的區別，認為只要借鑒普通本科院校的人文教育模式就可以實現高職院校職業教育與人文教育的結合。本文提出，應當把職業人文主義作為高等職業教育的內在價值訴求，在職業教育中滲透人文教育，以人文教育引領職業教育的科學發展，構建基于職業特性的高職院校人文教育體系。
一、職業人文主義的基本內涵
從一般意義上來說，職業是人們所從事的參與社會分工，利用專門的知識和技能，為社會創造物質財富和精神財富，獲取合理報酬，作為物質生活來源，并滿足精神需求的相對穩定的工作。職業本身具有鮮明的人文主義性質，具體體現在：第一，職業具有社會性。職業本身是社會分工的產物，隨著社會生產力的發展，社會分工越來越細，職業分類也越來越細化。只有在社會之中提供社會發展需要的產品和服務，職業才能存在，才有它自身的意義。第二，職業具有歷史性。伴隨著人類社會的變革與發展，社會生活中的每一種職業都經歷著一個產生、發展和變革的過程。第三，職業具有道德性。作為社會分工的產物，職業是社會生產實踐的表現形式，也是社會交往的重要途徑和紐帶。因此，職業必然與社會倫理相關，強調創造物質財富和精神財富來服務于社會，從而獲得合理報酬。第四，職業具有“生活”性。任何職業都必須由具體的人來承擔，每一個人也都必須在人生的某個階段從事一份職業。因此，職業不僅關乎社會，而且與個人生活密切相關。在一定程度上，對個人來說，職業本身就是人生價值和生活意義之所在。總之，職業的內涵具有豐富的社會意義和鮮明的人文主義性質。
我們認為，高等職業教育應當以職業人文主義為基本價值訴求，就是要突破“專業學習訓練+人文（通識）課程=融合職業教育與人文教育”的框架，以職業的社會意義和人文屬性為基點，全面構建高等職業院校人文教育的科學體系和創新模式。具體來說，職業人文主義教育包括以下四個方面的內容：
1.建立職業社會使命。職業是社會分工的產物，是社會化生產網絡上不可或缺的紐結。每一種職業都以其專業化的勞動和貢獻服務于社會的良性運行，推動著國家的不斷發展乃至整個人類文明的進步，這是每一種職業的社會使命和責任。選擇一個職業，就是選擇一個直接服務社會的舞臺，也是選擇一種社會使命和責任。崇高的職業社會使命，體現著具體職業和社會整體的有機聯系，也為每一個勞動者提供努力工作的不竭動力和意義源泉。
2.理解職業歷史文化。在職業發展的漫長歷史過程中，那些影響行業興衰的典章制度文獻、推動生產力發展的重大職業技術革新事件、成就卓越的行業先驅人物等構成了每一種職業或行業發展變遷的軌跡，積淀為每一種職業或行業的獨特歷史文化。只有理解職業的歷史文化，才能真正理解當下職業選擇的社會意義。
3.培養職業價值意識。特定職業既有專門的知識和技能要求，也包含著特殊的職業價值意識。職業價值意識具體體現在：每一種職業都有自己的職業精神、職業信仰、職業倫理原則和道德規范，凝結為每一個從業者的職業是非觀、善惡觀、美丑觀、榮辱觀。職業價值意識的教育，就是要培養從業者的內在價值理性和道德自覺，這是職業人文主義訴求的核心內容。
4.設計職業生涯規劃。職業生活是人生的重要內容，職業教育亦是一種人生教育。職業生涯是一個人一生中所有與職業相聯系的行為與活動，以及相關的態度、價值觀、愿望等連續性的過程，也是一個人一生中職業、職位的變遷及職業理想實現的過程。人生需要引導，職業生涯需要設計規劃。設計職業生涯的目的是幫助個人真正了解自己，結合社會發展和時代特點，確定人生的目標，設計合理可行的職業發展方向。職業生涯設計，真正體現著職業教育的人文關懷。
二、倡導職業人文主義教育的基本依據
1.倡導職業人文主義教育是貫徹落實科學發展觀，構建社會主義和諧社會的要求。科學發展觀是我國經濟社會發展的重要指導方針，是發展中國特色社會主義必須堅持和貫徹的重大戰略思想。科學發展觀的價值核心是以人為本。所謂以人為本，包括兩層含義：第一，就是要以最廣大人民群眾的根本利益為一切工作的出發點和落腳點，維護好、實現好、保障好人民群眾的利益；第二，就是要促進人的全面發展，全面提高人的思想道德素質、科學文化素質和健康素質。高等職業教育以職業人文主義為價值訴求，正是以人為本的切實體現。職業人文主義的目標就是要努力彰顯職業的人文主義性質，真正把職業教育和人文教育融為一體，使社會需求、職業特性和人的發展緊密結合，培養全面發展、德才兼備的“職業人”。一方面，通過職業人文主義教育的實施，實現受教育者全面素質的提高，使受教育者能夠適應社會經濟發展和各行各業現實需求；另一方面，通過職業人文主義教育的實施，為進一步促進各行各業的發展、提升職業水平和職業形象提供人才支持。
從文化角度看，社會主義和諧社會的建設有兩個必要條件：第一是全社會普遍認同的核心價值體系，第二是每一個社會成員都是全面發展、和諧發展的個體。高等職業教育以職業人文主義為價值訴求，就是根據職業教育的特點，把社會主義核心價值體系有機地滲透在職業教育之中。職業人文主義具有強大的整合作用。良好的職業人文素養使學生能夠全面地理解自己所即將從事的職業的社會意義，為專業知識的學習、職業技能的訓練提供強大而持久的內在驅動力，使學生在學習生活乃至將來的職業生涯中始終保持良好的方向感與和諧穩定的心理狀態，才能夠很好地處理學習、生活和工作中的各種關系，開拓和諧廣闊的職業發展空間。這樣，高等職業教育就能夠通過培養和諧發展的“職業人”，更好地服務于社會主義和諧社會建設。正如愛因斯坦所說：“學校的目標始終應當是：青年人在離開學校時，是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家。對技術學校來說，這也是正確的，盡管技術學校的學生將要從事的是一種完全確定的專門職業。”
2.倡導職業人文主義教育是繼承和發揚我國近代職業教育優秀傳統的要求。在近代中國職業教育發展的進程中，倡導和關心職業教育的教育家都特別強調職業教育目標的人文主義取向。
著名教育家、中華職業教育社的創辦人黃炎培對于職業教育可能存在的弊病有著清醒的認識，指出“辦職業教育，最易犯兩種病。其一，學生誤解了‘自尊’的一個名詞，于是不知不覺看輕一切作業。隨你學什么工藝，都成為貴族的工藝。除掉規定工作課程以外，不愿動手。其二，僅僅教學生職業，而于精神的陶冶全不注意，把一種很好的教育變成器械的教育，一些兒沒有自動的習慣和共同生活的修養。這種教育，頂好的結果，不過造成一種改良的藝徒，絕不能造成良善的公民。”為了防止這兩種弊病，在中華職業教育社所辦的中華職業學校，學生入學時一律要寫誓約書。誓約書的內容是：“一、尊重勞動（學生除半日工作外，凡校內一切灑掃、清潔、招待等事，均由全體學生輪值擔任）；二、遵守規律（校中有全校學生組織自制團，自訂一切規律而自守之）；三、服務社會（學生除校內服務外，兼于校外從事一切相當之服務）。”此外，黃炎培明確提出職業教育的宗旨是：“職業教育，將使受教育者各得一技之長，以從事與社會生產事業，藉獲適當之生活；同時更注意于共同之大目標，即養成青年自求知識之能力、鞏固之意志、優美之感情，不惟以之應用于職業，且能進而協助社會、國家，為其健全優良之分子也。”他認為，大學教育的真正使命在培養崇高的人格及深博的學術，而以職業教育為主要任務的“專科學校的使命在造就實用人才，同時亦須重視人格訓練，以免由實用而流于功利化。”
教育家陶行知認為：“職業作用之所在，即職業教育主義之所在。職業以生利為作用，故職業教育應以生利為主義。生利有二種：一曰生有利之物，如農產谷，工制器是；二曰生有利之事，如商通有無，醫生治病時。前者以物利群，后者以事利群，生產雖有事物之不同，然其有利于群則一。故凡生利之人，皆謂之職業界中人，不能生利之人，皆不得謂之職業界中人。凡養成生利人物之教育，皆得謂之職業教育；凡不能養成生利人物之教育，皆不得謂之職業教育。”他還強調“生利主義”對師生之精神的指導作用：“生利主義側重發舒內力以應群需，所呈現象正與衣食主義相反。生產一事一物之時，必自審曰：‘吾能生產乎？吾所生產之事物于群有利乎？’教師學生于不知不覺中自具一種利群之精神。”這種“利群之精神”就是一種超越一己私利、以滿足社會進步的要求和族群共同福祉為價值理想的人文精神。總之，黃炎培、陶行知等教育家都強調必須把正確價值意識的培養作為職業教育的重要任務。只有把職業教育和人文教育統一起來，實現職業教育的工具價值和人文價值的有機融合，才是真正健康的職業教育。
3.倡導職業人文主義是順應國際職業教育發展新趨勢的要求。20世紀70年代以來，在英國出現了新職業主義思潮，主張把職業教育納入主流教育，構建一個以培養高技能的、彈性的、富有合作精神的勞動者為目標的全新職業教育體系。其指導思想是：職業教育定位不再局限于固定的職業訓練，而是要從“培養工人從事單一的、剛性的和細瑣任務的泰勒主義和福特主義”中擺脫出來，以培養“核心技能”為目標。所謂核心技能，是指完成任務和解決問題的實際能力，而不是傳統意義上的、高度專門化的、狹義的技能。它具有通用性、可遷移性和工具性，通常包括“共同的知識與理解”“與民主社會相關的共同的價值觀”“可遷移的學習內容”“共同的學習經驗”等。顯然，這里強調的“共同的價值觀”就是職業素質中所包含的人文素質。英國新職業主義教育思潮對美國、日本、德國和法國的職業教育都產生了影響。美國職業教育在20世紀90年代曾經興起過一項以提升青年的學術成就和就業能力為主旨的“學校向工作過渡”（簡稱STW）改革運動，進入21世紀之初，這項改革由于各種原因無法持續。在其基礎上，當前美國職業教育正在進行“學校向生涯過渡”（簡稱STC）改革。從STW到STC的轉變，絕不是單純的名稱的改變，而是反映出美國乃至世界職業教育改革的一個重要趨勢：倡導學生本位，以學生為本，關注學生個體，著眼于個體職業生涯的持續終身發展。很顯然，從國際職業教育發展的趨勢看，順應經濟社會發展的新需要，努力溝通職業教育與普通教育，融合職業訓練和人文教育，使職業教育服務于勞動者全面素質的提高和終身發展的需求，從而更好地服務于現代經濟的發展和社會的全面進步，這是大勢所趨。
三、實踐職業人文主義教育的基本策略
1.確立職業人文教育理念。在改革開放的進程中，隨著經濟生活的市場化和社會階層逐步分化，整個社會的價值觀念趨向于多樣化、世俗化和功利化。我國教育的人文主義傳統呈現出式微之勢，教育目標也越來越功利化和工具化。特別是在高等職業教育興起和發展的過程中，重實用輕人文、重技能訓練輕道德養成、重專業成長輕全面發展成為普遍現象。“以能力為本位、以就業為導向”的職業教育辦學方針，被誤讀為職業教育的目標就是技能訓練、學生上學的目的就是找個工作，而作為人的發展必需的知識結構的完善、和諧人格的塑造、全面素質的培養被置于次要的地位。這些都極大地制約著高等職業院校人才的培養質量，制約著高等職業教育的長遠持續發展。與普通本科院校相比較，高等職業院校的學科相對比較單一、人才培養周期較短，不可能完全照搬普通本科院校大量開設人文通識類課程的人文教育模式。高等職業院校的人文教育，應當立足于自身的實際，從職業教育的特性出發，消除“職業/人文”二元對立的思想，充分挖掘“職業”本身的人文內涵，確立職業人文主義理念，探索基于職業特點、面向職業生活的高等職業院校人文教育創新模式，培養全面發展的“職業人”。這應當成為高等職業院校的根本價值訴求和人才培養目標理念。
2.構建職業人文主義教育的核心價值。高等職業院校具有鮮明的行業特征。不同的行業在勞動對象、工作任務、工藝流程和生產方式等方面都存在較大的差異，對其從業人員的人文素養的要求也是不同的。因此，高等職業院校應當根據自身辦學所面對的主體行業的職業崗位要求，確立自己的職業人文素養核心價值目標理念。北京財貿職業學院是一所面向首都第三產業特別是商業服務業、以財經貿易類專業為主體的高等職業院校。財經貿易類職業的主要工作內容是為人們提供便捷、高效的服務，對從業人員的職業人文素質有更高的要求。根據財經貿易類職業的特點，我們把“愛心、責任、誠信、嚴謹、創新”確立為職業人文素養的核心價值目標。“愛心、責任、誠信、嚴謹、創新”這五個要素組成的財貿職業人文素養核心價值目標體系，是根據時展對職業人文素養的要求提出的，是社會主義核心價值體系的具體體現，具有鮮明的職業針對性、簡明性和整體性，構成了一個從情感層面到認知層面再到行為規范層面，緊密銜接、層層遞進、環環相扣的完整系統。
3.科學設計職業人文主義教育的課程體系。職業人文主義教育的實施需要科學合理的課程體系的支持。我們在課程體系的設計上要注意其職業性和全面性，主要包括：第一，思想政治理論課特別是思想道德修養課教學內容要緊密聯系社會和職業生活實際，發揮對學生職業學習的理論指導作用。第二，職業歷史文化課程，主要介紹職業發展的歷史和獨特文化。例如，根據行業和職業特點，我們籌建了中國商業文化教學中心，就中國古代商業、中國十大商幫、京商、中華老字號、中國商業街、中國貨幣史、中國廣告文化史、立信會計文化等專題編寫教材，開設通選課程，使學生理解財貿職業的歷史淵源、文化內涵和社會意義。第三，職業道德和法規課程，使學生全面理解并牢牢掌握所選擇職業的核心價值理念、職業道德規范和基本法律法規。第四，職業心理學課程，使學生在掌握一定的普通心理學常識的基礎上，了解并培養良好的職業心理素質。第五，職業生涯規劃課程，幫助學生認識職業生活與人生價值、人生幸福的關系，了解職業發展的規律，使學生把職業理想與生活理想緊密聯系起來，積極主動地把個人職業選擇與社會發展趨勢統一起來，按照“社會所需、個人興趣所好和力之所能”的原則對自己的職業生涯進行長遠思考。
另外，我們也十分注重發揮隱性課程的作用。在校園文化建設上，我們在校園里設立以“絲綢之路”“運河通商”“鄭和下西洋”“茶馬古道”為主題的雕塑，舉辦中國貨幣史的展覽，張貼古代著名商人、現代財貿行業先輩和模范人物的畫像和格言，邀請知名商貿企業家開設專題講座，使學生在日常生活的耳濡目染中加深對職業的理解。在專業知識和技能課的教學中，我們有意識地滲透職業精神、職業倫理的教育內容，使學生確立“做人先于做事、正確的價值觀重于嫻熟的職業技能”的意識。在學校日常管理中，我們精心設計了“愛心、責任、誠信、嚴謹、創新”五個教育板塊，開展經常性的學習和教育活動，構成了職業人文素養教育的第二課堂體系。
4.注重提高教師的人文素養。要求學生做到的，教師首先要做到。要想實現職業人文主義的教育目標，從事職業教育的人必然首先要培養良好的職業人文素養。因此，我們十分注重加強以師德建設為核心的教師人文素養教育，把“愛心、責任、誠信、嚴謹、創新”作為學院師德建設的主題。我們要求所有教職員工都要真誠地愛學生，以對學生、對社會、對國家的高度責任感履行自己的崗位職責，做誠信的表率、嚴謹的模范和創新工作的標兵。我們相信，只有師德優秀的職業教育師資隊伍才能培養高素質的“職業人”。
5.注重知行并重。職業人文主義的價值理想，只有體現在學生的實際行動中，才發揮了它應有的作用。因此，職業人文素質的培養必須注重理論和實踐的結合，要利用校內實訓、企業實習等實踐教學環節，努力為學生創設真實的職業情景，使學生能夠盡可能多地體驗職業生活，逐步培養清晰、自覺的職業意識，幫助學生在實踐中認同職業價值、體驗職業精神，切實養成良好的職業行為習慣和職業人文品格素養。
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關鍵詞：蒙田；人文主義；教育觀；兒童個性
中圖分類號：B5 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）10-0123-03
米歇爾?埃康?德?蒙田（1533-1592）是歐洲文藝復興晚期一位很有特色的人文主義思想家。“我是人，我認為人類的一切都與我血肉相關”。在蒙田的書房里，貼著古羅馬喜劇作家泰倫修的這句箴言。這句箴言向我們透露出蒙田精神世界的廣度以及他對全人類事物的關注和息息相關之情。在隨筆集中，蒙田以自己為描寫對象，開始了漫長的人性探索之旅。與早期人文主義者所不同的是，他未借助神而直面人與整個現實世界。在他看來，世界是復雜多變的，每個人又都是不可復制的、獨一無二的存在。因此每個人都擁有適宜自己發展的時機，教育要適應不同生命個體的自然發展。
一、“蒙田式”人文主義思想的形成
法國的人文主義運動興盛于15至16世紀，持續之久，影響之廣。15世紀下半葉，法國已有不少人開始注意對古典文化的研究。16世紀初出現了布戴、戴塔普爾?皮埃爾等法國第一代人文主義者，他們致力于古典作品的研究、考訂、整理和編輯工作。法國的人文主義思想不僅覆蓋了繪畫、建筑等藝術領域，而且滲透到文學、教育等思想領域。蒙田的一生正值法國人文主義運動盛行時期，深受人文主義的熏陶。
1.人文主義思想的啟蒙與發展。蒙田出生于法國西南部海港城市波爾多的一個新貴族家庭。父親是一位人文主義的崇拜者，在跟隨法國國王出征意大利時帶回一些古典著作和一名精通拉丁語的德國醫生。這名醫生即是蒙田的啟蒙老師。蒙田曾說“我還在吃奶時，尚未開口講話前，他就把我交給了一個不懂法語、精通拉丁語的德國人”。這名德國醫生，包括家里其他人，都只能用拉丁語與蒙田交流。沒有方法和書本，無需教鞭和眼淚，他就輕松學會了拉丁語。拉丁語的學習使他從小就能閱讀古典作品，父親的教育方式也富有人文主義教育色彩，這在他幼小的心靈中埋下了人文主義的種子。6歲時，蒙田被送入波爾多市居耶那學校接受早期的學校教育。波爾多是受到人文主義思潮影響的城市，聚集了很多人文主義學者。居耶那學校由著名的人文主義教育家古維奧主持辦學，教學方法新穎活潑，禁止嚴酷的體罰。蒙田在這里學習了7年，一方面受整體文化氛圍的影響，一方面將大部分的時間用在自修閱讀。對古典作品的閱讀和思考，使蒙田的觀點向蘇格拉底、西塞羅和人文主義者靠攏。他認為人類研究的重點在于對人而非物質世界的研究。同時，他心目中的英雄全都是古代人。恰如人文主義者那樣，蒙田也把古代人當作評論現世的參照。[1]古典著作的閱讀近一步將他引入人文主義思想的研究領域，逐漸形成自己的獨特認識。
2.“蒙田式”人文主義思想的形成。1562年法國爆發了第一場宗教紛爭，蒙田29歲；30年后，當蒙田1592年逝世時，這場沖突剛剛接近尾聲。他親眼目睹教派紛爭造成的流血與傷亡，基督教與天主教互挖墻腳。這使蒙田對宗教改革失去了興趣，使其與早期人文主義區分開來。從蒙田的成長經歷可以看出，他的身心發展是自由的，未受到來自家庭或學校的壓抑；他的個性發展是充分的，從小養成了獨立思考的習慣；他的隨筆集中表現了強烈的個人主義因素，更多是對自己剖析和解讀。這些因素都促成了“蒙田式”人文主義的形成。
首先，蒙田未借助宗教來表達看法，而是直面人性。早期人文主義者大都保留了宗教因素。伊拉斯謨主張將人文主義的治學方法運用于圣經的研究，創造虔誠的基督教會；拉伯雷的人文主義建立在基礎上，充分批判天主教會制度的弊端，提倡個性自由和解放，希望純潔天主教會。然而，蒙田則脫離了傳統經院哲學的規范和系統化的表達，用簡單直接的方式發表個人意見。他所探討的問題包羅萬象，完全取材于真實生活，大到國家的風俗禮儀，小到個人的內心恐懼，皆與人息息相關。其次，蒙田不迷信權威，理性對待古典學問。他嘲諷只會用古典著作裝點而不會思考的學究，他們只會死記硬背別人的看法，而不能真正理解消化。人文主義運動時期，大多數人文學者對古希臘羅馬的作品有著濃厚的興趣。蒙田則對古典文獻的修辭或學術表達并沒有興趣，而是關注作品背后豐富人性的體現。他最喜歡讀的是名人傳記，如凱撒的《回憶錄》和普魯塔克的《希臘羅馬名人傳》，認為傳記能深入一個人的本質，展現人性真實的一面。再次，蒙田對人的認識向前邁了一大步。他由肯定人發展到剖析人，深刻地解析人身上固有的矛盾和弱點。他并不歌頌人的偉大，相反他認為人是渺小的，人這種“可悲而又可鄙的生靈，甚至不能主宰自己……卻膽敢自命為宇宙的主宰和君王”。他常對普羅泰戈拉的人是萬物的尺度加以嘲笑：“真是，普羅泰戈拉給我們編了個難以置信的故事，把人當做萬物的尺度，卻從來不曾量量自己”。[2]這與僅僅盲目地歌頌人的偉大，夸張而熱烈的肯定人的價值的人文主義者是不同的。
因此，蒙田的人文主義思想是獨具特點的，我們可以稱之為“蒙田式”的人文主義。
二、“蒙田式”人文主義教育觀
“蒙田式”人文主義思想影響了其教育觀。雖然他專門論述教育的篇幅不多，但不能因此忽略其珍貴見解。蒙田對人的關注和討論更為徹底，他認為人生世界是復雜的，組成復雜人生世界的無數個體生命又是各不相同的。世界上有多少生命個體，就有著多少人生模式。這是解讀蒙田教育觀的一個重要前提。在此前提下，下文將具體討論蒙田的人文主義教育思想。
1.知識與智慧觀。教育孩子，不是一味的知識填充，而不問理解消化。蒙田認為，“植物會因為太多的水而溺亡，燈會因為太多的油而窒息，同樣，人的思想會因為飽學裝滿紛繁復雜的東西，以致理不出頭緒”。蒙田痛斥當時的學究氣，曾諷刺那些記憶力填的滿滿，而判斷力卻空空如也的書呆子。學了知識并不等于擁有了智慧，關鍵是要學會思考，形成自己獨立的判斷力。對于學生而言，“他受的教育，他的工作和學習，都是為了形成自己的看法”。[3]只有正確認識自己，才不會被各種權威、迷信和誘惑的奴隸，擁有真正智慧。
2.哲學與歷史的學習。通常人文主義教育家把語言當做基礎學科，而蒙田則將哲學作為學習的基礎學科。這是基于對人性的思考。教育工作的根本目的就是依賴哲學教育而完成人性的深層啟蒙。在他看來，哲學的獨特稟賦就是無處不在，它是最接近生活、最靠近心靈的學問，心靈裝進了哲學就會煥發健康。孩子從小學習哲學，有利于良好的判斷力和習慣的養成。養成判斷力后才能學習邏輯學、物理學、和修辭學，并將所學科目融會貫通。歷史是蒙田強調的另一科目，學習歷史是兒童教育中不可缺少的重要一課。讀史能夠使人經常和那些“生活在盛世的杰出人物”交往，由此獲得對人的知識的理解，“人的內心狀態之復雜與真實，在這獲得尤為生動、完整的展現”歷史為我們展現了不同性格和不同面貌的人，我們不能用同等的眼光看待不同的人，千差萬別才是生命本質所在。兒童學習歷史，正是正確認識生命個體，喚醒自我意識的有益途徑。由此可見，哲學和歷史的學習體現了蒙田的對個體生命的關注，對個體多樣性的承認。
3.教師的選擇。蒙田十分重視家庭教師的選擇。他希望給孩子物色一位頭腦多于知識的老師，因為教師的素質直接影響了對孩子的教育效果。教師的教育方法也要與眾不同，不同于當時社會流行的灌輸法。概括來講，教師要根據學生的實際情況進行教學，尊重每個兒童的身心發展特點。“老師走馬上任，就要根據孩子的智力，對他進行考驗，教會他獨立欣賞、識別和選擇事物，有時領著他前進，有時則讓他自己披荊斬棘”，“老師不應該一個人想，一個人講，也應該聽他的學生講一講。”[4]老師要破除自己的權威，因為“教師的權威大部分時間不利于學生學習”。在評價學生時，不應看學生記住了多少單詞和知識，而應看是否學會了生活，能否將學到的新知識變為自己的知識，并應用于實踐。教師應引導學生，充分尊重兒童個性，給予每個人最適宜的教育。
4.身心的和諧發展。蒙田曾把教育比作種田，“正如種田，播種前的耕作可靠而簡單，播種也不難，可是播下的種子一旦有了生命就有各種扶育的方法，會遇到種種困難；人也一樣，播種無甚技巧，可是人一旦出世，就要培育和教育他們，給予無微不至的關懷。”[5]萬物都有適宜自己生長的季節，我們也不應強迫孩子做出超越本性的事，而應使兒童的身心得到和諧發展。筆者認為，這是蒙田教育觀最核心的部分。常有人用了很多時間，強迫孩子做勉為其難的事，因選錯了路，結果徒勞無功。蒙田認為，應引導孩子做最有益的事。這種最有益的事即為使兒童的身心得到和諧發展。他曾說，對孩子的教育要既嚴厲又溫和，不應采用粗暴和強制的作法。他認為沒有比暴力和強制更會使孩子智力衰退和暈頭轉向了。同時，他反對的體罰，這是對兒童的一種摧殘。由此可見，蒙田已經認識到人的精神和肉體兩方面的相互制約性，教育應該造就的不是一個心靈，一個軀體，而是一個人，不應把心靈和軀體分離開來。[6]只有靈魂和身體都得到和諧的發展，才是對每個生命個體最完整的尊重和關切。
三、總結
本文分析了“蒙田式”人文主義思想的形成過程，并在此基礎上對蒙田的教育觀進行了解讀，突出展現了他對生命個體的尊重和關切。教育兒童，就應了解其身心發展的特點，尊重其個性差異。強迫式、壓抑化或同一化的培養都是不合理的。蒙田畢生所作的工作就是對人性種種形態的審視和研究，這種工作對于教育而言無疑有重要意義。對兒童個性的尊重，強調身心的和諧發展，至今仍閃爍著智慧的光芒。雖然蒙田沒有真正從事教育實踐活動，導致其教育觀點缺乏一定的實證基礎和系統化的闡釋，但也正是缺少了現實的羈絆和左右，使其得以潛入人性最深處，天才的靈感也源源不斷的噴發。教育的本質就是要直面人性，如果連人性都把握不準，何談教育？時間可以驗證一切，蒙田這位被評價為最接近現代人的思想家，仍被前仆后繼的學者研究和深挖，可見其思想的智慧經得起時間的檢驗。
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關鍵詞：人文教育 高中化學 教學
我國的新一輪課程改革試圖打破長期以來教育中不能有效貫徹人文教育的局面，將培養學生的人文素養做為主要目標之一。《基礎教育課程改革綱要（試行）》在培養目標中從總體上確立了人文教育的地位：要使學生“具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。”[1]
除了對學生的知識傳授，培養學生的人文精神也是化學教學的任務之一。深入挖掘教材中蘊含的人文精神，在教學中注重人文精神的滲透是實施人文教育的具體途徑。
一、在高中化學教學中滲透人文主義教育的可行性
化學教育是科學教育的重要組成部分，在化學教學中滲透人文主義教育是現代化學教育的必然要求。
《課程標準》為實施人文主義教育提供了依據
《普通高中化學課程標準（實驗）》突出了人文主義教育的氣息，《課程標準》指出：在人類文化背景下構建高中化學課程體系，充分體現現代化學課程的人文內涵，發揮化學課程對培養學生人文精神的積極作用；結合人類探索物質及其變化的歷史與現代化學科學發展的趨勢，引導學生進一步學習化學的基本觀點和基本方法，形成科學的世界觀；從學生已有的經驗和將要經歷的社會生活實際出發，幫助學生認識化學與人類生活的密切關系，關注人類面臨的與化學相關的社會問題，培養學生的社會責任感、參與意識和決策能力等諸多內容都蘊含著豐富的人文主義教育素材。[1]
二、化學教材為實施人文主義教育提供了素材
在《課程標準》指導下編寫的普通高中《化學》課程標準實驗教材也明顯體現出了人文精神。譬如，教材中的化學史內容較之以前明顯增多。化學史教育能夠展現化學的科學思想、發展歷程及其對社會和人類的影響，展現化學家的人文精神；化學理論和化學原理等都包含辨證唯物主義教育，如化學平衡；新教材中隨處可見環境保護教育的素材，比如溫室效應、臭氧層空洞、光化學煙霧等反面素材，也有化學實驗的綠色化、微型化要求等正面素材。同時，化學新課程更加體現了以人為本的教育理念，化學課程中人文主義教育的滲透顯現出了教育對人類自身的關懷。
三、化學學科特點決定實施人文主義教育的可行性
化學是在原子、分子水平上研究物質的組成、結構、性質及其應用的一門基礎自然科學。化學的教學內容所直接面對的是自然，而對自然的認識是靠人來完成的，因此化學也是聯系人類、自然和社會的一門科學。化學知識中隨處可見人文主義教育的素材，讓學生充分了解化學的由來、發展、用途、價值；化學家的堅強、執著等。化學教材中蘊涵著大量的人文主義教育素材，這為實施人文主義教育奠定了基礎，因此教學中實施人文主義教育是切實可行的。
四、高中化學新課程教學中滲透人文教育的策略
在化學教學中滲透人文教育的方法多種多樣，可以在教材中挖掘人文精神，也可以通過課外材料來進行。進行人文教育可以從多個方面著手，如辯證唯物主義教育、化學史教育、環境保護教育等等 。
五、在高中化學教學中滲透辯證唯物主義教育
人類認識事物的次序是由個別、特殊上升到普遍、再由普遍到特殊和個別。對于元素周期表和周期律的發現就是人類認識事物過程的一個鮮明的例子。人們對于元素的認識，經歷了漫長的歷史過程。開始是對單一的元素的認識，比如銅、錫、金等等，這是第一階段。隨著發現的元素越來越多，開始研究元素之間的關系。1789年，拉瓦錫在《化學基礎》中把已知元素進行了分類。之后，德貝萊納發現了三元素組，后來又相繼出現了四元素組、五元素組，這就是第二階段。再到19世紀60年代，門捷列夫和邁爾發現了周期律，特別是門捷列夫，他在元素組的基礎上，將當時已知的化學元素依據原子量的增加組成了元素周期律表，這就是第三階段。最后，門捷列夫在元素周期律的基礎上預言了尚未發現的元素的存在，是再從普遍到特殊和個別的一個過程。元素周期表作為一個典型的例子，全面體現了辯證法的聯系觀和發展觀。元素周期律的發現不但在化學上有重要意義，而且在哲學上也有著重要意義。
六、在高中化學教學中滲透化學史教育
科學知識的傳授不能脫離知識產生的背景以及科學發展的歷史。這樣才能使學生了解知識的來龍去脈，更深刻地理解知識，才能促進學生對知識的內化。
在高中化學教材中，根據學習內容提到了很多化學家：舍勒、戴維、哈伯、門捷列夫、凱庫勒等，每一個名字都有著耐人尋味、震撼心靈的故事。因此，教師在進行相關內容的教學時，不僅要向學生講述他們在科學方面的成就，更要表述他們的人文精神對人類進步的影響。在化學家身上所表現出來的科學精神是支持其進行科學活動的動力，更是人類財富中的瑰寶。
然而，化學家并不總是象我們看上去那樣光輝、榮耀，他們也有遺憾、也有教訓。化學家是生活在一定社會中的活生生的人，他們一方面是化學家，另一方面又是社會的一份子，具有鮮明的社會責任感和政治傾向。可以說，他們既有科學素養又有人文素養。所以，化學家傳記是對學生進行人文主義教育的寶貴資源。
七、在高中化學教學中滲透環境保護教育的策略
實驗是化學科學的基礎。在化學教學中，無論是演示實驗，還是學生實驗，都是進行環境保護教育的重要資源。微型化學實驗是在綠色化學思想下，用預防化學污染的新實驗思想、新方法和新技術對常規實驗進行改革與發展的必然結果。
如在選修6實驗化學中對于氯氣的生成及其性質的實驗就采用了微型化實驗的方式。利用表面皿與玻璃片之間形成一個相對密閉的小氣室，使生成的氯氣在密閉空間擴散，與各試劑液滴迅速反應，現象明顯，并可防止氯氣泄漏。此實驗在保證實驗效果的前提下，減少了實驗藥品量，使實驗小型化、微型化，不僅可以減少環境污染，而且還縮短了實驗時間。所以，普及微型化學實驗有利于對學生進行環境保護意識的培養。
結束語：
科學精神是人類在對世界特別是自然界的探究中形成的，科學精神重在求真務實，探究萬物之理。但如果沒有人文教育就難以保證其內容的豐富性和正確性。在高中化學教學中科學教育與人文教育并重才能使學生的人格不斷的發展與完善。
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教育的人文主義是以人的和諧發展為目標,希望人的本性、人的尊嚴、人的潛能在教育過程中得到最大的實現和發展。在我們提倡素質教育反對應試教育的今天,人文主義教育觀對我們現行教育有很好的指導作用。美術教育作為一門學科教育,它有自己的獨特性,它主張以學生自身的發展為目的,強調發展人的天性,發展人的個性,發展人的潛能。因此,用人文主義教育觀來指導美術教育是順應時代的潮流,是未來教育的一個發展趨勢。
美術課程是一種人文課程,是人文主義精神的集中體現。人文主義指的是一種高度重視人和人的價值觀的思想態度。它注重人的自由與平等,人與社會、自然之間的和諧。美術是人類文化最早和最重要的載體之一,運用美術形式傳達情感和思想是人類歷史中的一種重要的文化行為。美術并不是單純的技藝,而是人類文化的積淀和人類想象與創造力的結晶。它記錄著不同時代的文明,閃爍著人類的智慧、代表著人性的深度。美術是人類情感和精神生活的創造表現。任何美術表現形式都包含著一定的情感和思想。學生通過美術學習與自己情感生活的連接和相互作用,學習用美術方式表達和交流情感,使學生的不良情感情緒得以釋放和宣泄,恢復他們心理的平衡,從而獲得創造、表現和交流的能力,達到健全人格,陶冶性情的目的。因此,通過對美術的學習,將使學生的審美情趣和能力不斷提高,性情不斷得以陶冶,從而增強對自然和生活的熱愛和責任感,形成尊重和保護生命和自然環境的態度,以及創造美好生活的愿望與能力。可以說,美術已經成為人文教育的核心學科。
美術課程的人文性開始受到廣泛的關注和重視。美術教育作為一門基礎學科教育,它沒有應試教育的功利性和目的性,能更好地貫徹人文主義教育思想。即使在高等教育階段,美術教育作為藝術教育的一個重要組成部分,其教育目的和作用也開始受到越來越多的重視。1997年5月,北京大學隆重宣布成立藝術學系,并明確表示:希望通過在全校開展藝術教育,培養學生的藝術感受力與理解力,用藝術生動的表現形式陶冶他們的情感,使他們具有更高的精神境界、更開闊的胸懷和眼界、更豐富多彩的生活經驗和人文修養、更健全的人格,成為21世紀合格的人才。我們知道,當下的美術教育不再是傳統的素描、繪畫、版畫、雕塑課程及欣賞課,它有了更寬泛的內容。在歐美很多國家,開始用視覺藝術教育來代替美術教育,它超越了傳統的“純藝術”范疇的教育,為學生提供了更廣闊的藝術教育。美術教育的對象不是針對那些對美術感興趣的少數學生,而是面對全體學生的,倡導全面發展的人文主義教育理念。強調通過直覺、推理、想象、技巧以及表達和交流的獨特形式過程逐漸形成豐厚的文化修養。美國的《藝術教育國家標準》在強調美術學科結構特點的同時,始終貫穿著以學生發展為本的思想,內容標準是根據學生達成目標來制定的,注重學生在參與美術活動時的感性體驗,發展美術創造的基本能力。中國現行的美術教學也開始以強調美術學科體系轉向激發學生創新意識和創造精神,強調以學生發展為本的精神。因此,用人文主義教育觀來指導美術教育,成為對現行教育進行改革的一個重要理論依據,開始受到更多的關注。
隨著素質教育的不斷推廣，人文主義教育理念已經深入到實際教育教學過程的方方面面。人文精神是社會的價值觀，更強調人的個性關懷，尊重人的尊嚴。人文主義教育是在培養目標上注重個性發展，在教育教學方法上尊重學生個性，使得學生的價值都能得到充分肯定和尊重的教育模式。小學是人生中人性、人格塑造的重要階段，也是推行人文素質教育的最佳時期。在這個階段，班級管理中應該注重學生全方位的和諧發展，使學生的身體、智力和道德和諧進步、共同發展。因而，班級管理在實施人文主義教育上就應該把注重學生個性發展、造就為社會服務的有高度責任感的公民作為實施人文主義教育的當作工作的重中之重。
二、小學班級管理中人文主義教育觀念的必要性
我們要充分認識到一點，小學班級管理不同于其他管理過程，從這個角度出發才能管好小學班級，使小學班級真正成為每一個學生德、智、體全面發展的平臺。首先，明顯的教育性。小學班級管理過程在于調動一切積極因素，對小學生施加積極的教育影響，使小學生得到全面和諧的發展。“一切為了小學生健康成長”應成為每個班級管理人員的行動指南。其次，突出的能動性。班級管理的對象是小學生，他們求知欲旺盛，具有極大的可塑性。因而，我們不僅要讓他們接受管理，而且要組織他們積極參與到管理中。我們要重視培養他們的主人翁精神，讓他們愿意發表自己的意見和看法，充分發揮他們的主觀能動作用。最后，有機的整體性。對小學生進行的教育，凝聚著各方面的心血，包括家長、任課老師及班主任等。小學班級管理者要博采眾長，集思廣益，形成小學班級管理的有機整體性。傳統的小學班級管理方式強調一種“家長式”的管理,而忽略了小學生的身心發展的特點,忽略了在其成長過程中多樣化的個性特質,忽視小學生同樣具有的主觀能動性。小學班級管理者用條條框框的要求和方法來教育小學生,筆者認為，這種傳統的方式可能會影響小學生某些方面的潛能,是嚴重影響小學生的全面健康的發展。所以，小學班級管理中的人文主義教育觀念十分具有必要性。人文主義教育觀念的內涵就是尊重學生，關心學生的發展，幫助學生全面發展。人文主義教育應得到深入貫徹落實，否則會影響小學生的未來發展方向。
三、小學班級管理中人文主義教育觀念的實現途徑
（一）樹人要先樹德
教育學家陶行知曾經有言：“道德是做人的根本，根本一壞，縱然使你有一些學問和本領，也無甚用。否則，沒有道德的人，學問和本領愈大就能為非作惡愈大。”歷史和現實都證實了這一論斷。所以，成人先成才，樹人先樹德，必須把育人樹德看作是學生教育工作中的頭等大事。對小學生的管理，班主任是班級管理的靈魂人物。在班級管理中，班主任應該首先積極幫助學生建立正確的人生觀、價值觀、世界觀，引導學生明白做人的基本道理，培養學生養成良好的責任意識和道德素質。
（二）要學會因材施教
因材施教是班級管理人文教育中一項重要的方法，每個學生的興趣、能力不同，學習態度和學習方法也都不一樣。班級管理者應根據每一位學生的學習興趣、特長，配合各位任課教師運用游戲、練習、參觀、實踐等方式，根據不同學生的認知水平，學習能力以及自身素質，引導學生選擇適合自己的方法來有針對性的進行班級管理，如學習興趣比較濃厚的學生，注重引導他們對學科知識的深入學習，探索未知的奧秘。二對學習興趣不濃的學生，應該努力培養他們對學習的興趣，可以根據他們身上所表現出來的“閃光點”（也就是他們身上所具備的長處，如體育方面、藝術方面所表現出來的特殊才藝）找到有利于學生發展、進步的優勢，爭取能讓每一個學生都能一齊進步。這種進步不管是學習上的還是還是個性品質方面的，只要學生能進步，就是我們在班級管理中取得的成效。要指出的是，因材施教并非是要減少學生差異，而是要承認差異，采取個性化教育方式。
（三）構建良好的班級文化氛圍
班級文化是“班級群體文化”的簡稱。作為社會群體的班級所有或部分成員共有的信念、價值觀、態度的復合體。班級文化氛圍的影響是潛移默化的,學生的一言一行都會折射出班級文化的內涵。健康積極向上的班級文化能使每一位學生充滿積極的能量，使班級管理達到良好的效果。營造積極向上的班級文化，可以通過班歌、班微等形式強化班級的整體性概念，使學生對班級產生認同感、歸屬感。班級管理者應該構建和諧融洽的班級氛圍，讓所有的學生的感受到家人的溫暖，總體上增加他們的主動學習的熱情和班集體歸屬感。班級管理者要做好管理工作，必須深入到了解學生，和他們進行良好的溝通，和他們成為真正的朋友建立一個和諧氛圍的班集體，老師和學生共同成長和進步。
（四）培養學生的自主意識
前蘇聯教育家霍姆林斯基說過:“真正的教育是自我教育。”從這句話中，我們可以看出什么真正的教育：教育是為了不教，管理是為了不管。自主學習能培養學生主動發展的能力，自主學習能使學生形成良好的學習品質，自主學習能培養學生充分的自信心，自主學習能培養學生的創造意志力，自主學習能保護并激發學生的好奇心。自主性是學習的本質屬性。自主管理是自我的意識與能力外化為自控行為，是學生成長過程中必須經歷的過程。小學班級管理不僅局限于班主任的管理，更好的方式是學生自主管理。培養學生的自主意識，就要最大限度的體現學生的主體地位和教師的主導作用，使學生真正的自主學習，以獲得更多的知識。只有這樣，才能使自主學習順利的開展起來。要創造融洽和諧的課堂教學氛圍，調動學生的情感因素，發揮學生的主體作用，促使學生積極主動參與課堂教學。
四、結語
