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第1篇

改革開放以來，我國(guó)成人高等教育在人才培養(yǎng)方面發(fā)揮著重要作用，滿足了不同年齡層次的成人接受高等學(xué)歷教育的需要。然而，進(jìn)入21世紀(jì)以來，面對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型和建立學(xué)習(xí)型社會(huì)，成人高等教育卻顯露出諸多不適應(yīng)，道路越走越窄，地位越來越低，聲譽(yù)越來越差。成人高等教育存在的問題具有整體性、內(nèi)生性的特點(diǎn)。文憑至上、學(xué)歷導(dǎo)向的價(jià)值觀是其根本原因。成人高等教育該何去何從？是在烈火中滅亡，還是象鳳凰涅磐，在困境和危機(jī)中找到新的發(fā)展契機(jī)，實(shí)現(xiàn)其持續(xù)健康的發(fā)展。因此，思考成人高等教育轉(zhuǎn)型具有十分重大的意義。

一、成人高等教育的現(xiàn)“型”

自從高考制度恢復(fù)以來，成人高等教育作為普通高等教育的補(bǔ)充力量，在人才培養(yǎng)中發(fā)揮了重要的作用，解決了當(dāng)時(shí)人們對(duì)于學(xué)歷的需求問題。但是，隨著普通高等教育的不斷擴(kuò)招，各種辦學(xué)形式的興起，成人高等教育的生存出現(xiàn)了前所未有的危機(jī)，生源缺乏、質(zhì)量下滑、發(fā)展不力，社會(huì)對(duì)這張“學(xué)歷”的關(guān)注度在減弱。成人高等教育存在如下問題。

（一）學(xué)歷為主，定位不明

我國(guó)的成人高等教育大都采取與普通高校相近的教育形態(tài)，必須通過全國(guó)或地區(qū)組織的統(tǒng)一考試才能錄取入學(xué)，通過業(yè)余時(shí)間實(shí)行“半工半讀”的方式完成所規(guī)定的課程學(xué)習(xí)后，將獲得國(guó)家承認(rèn)的學(xué)歷證書。可見，成人高等教育在實(shí)踐中一味追求和認(rèn)同的學(xué)歷教育概念，成為普通高等教育人才培養(yǎng)模式的追隨者，完全沒有自己的特色，因而，在普教大規(guī)模的擴(kuò)招聲中幾乎被淹沒。成人高等教育是我國(guó)高等教育的重要組成部分，與普通高等教育被稱為我國(guó)高等教育的“兩條腿”，兩者應(yīng)該是有區(qū)別的。第一，教育功能不同。普通高等教育的功能主要是職前一次性教育，而成人高等教育則具有職后教育和職前教育的雙重功能。第二，教育機(jī)制不同。普通高等教育的招生計(jì)劃控制得比較嚴(yán)格，而成人高等教育在招生時(shí)一般采用指導(dǎo)性計(jì)劃，招生人數(shù)相對(duì)控制得比較松，尤其是非學(xué)歷教育，完全可以根據(jù)社會(huì)的需要和舉辦學(xué)校的條件而確定。第三，外部結(jié)構(gòu)不同。普通高等教育的外部結(jié)構(gòu)有學(xué)生、家族、學(xué)校和各級(jí)教育行政部門，而成人高等教育除了具有以上因素外，更多地體現(xiàn)為社會(huì)勞動(dòng)者及其所在單位、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、群眾團(tuán)體等。可見，成人高等教育面向的對(duì)象更廣泛、功能更靈活、結(jié)構(gòu)更豐富。而成人高等教育似乎只看到學(xué)歷教育這—領(lǐng)域，面對(duì)一棵樹，失去了身后的一片森林，不但發(fā)展受到限制，還引發(fā)了矛盾的出現(xiàn)并危及自身的生存，抹殺了成人高等教育存在的意義和價(jià)值。因而，關(guān)于成人高等教育可被替代、被兼并、被涵蓋甚至可被取消的各種說法不絕于耳。成人高等教育越來越受到社會(huì)的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，似乎出現(xiàn)了合法性危機(jī)。

(二）對(duì)象單一，生源缺乏

生源是教育存在和發(fā)展的根本理由和基本前提。成人高等教育的生源受到很多限制。其一，我國(guó)成人高等教育以學(xué)歷教育為主，學(xué)歷教育是有門檻的，必須通過全國(guó)統(tǒng)一的成人高考選拔，才能享有教育的機(jī)會(huì)。那么，一些年齡偏大和知識(shí)欠缺而又迫切希望獲得教育機(jī)會(huì)的成人被擋在了門外。其二，普通高等教育規(guī)模的擴(kuò)大，各種教育形式的興起，生源之間的競(jìng)爭(zhēng)日益嚴(yán)峻，生存空間不斷被擠壓，一塊蛋糕分到成人高等教育這兒已經(jīng)所剩無幾了。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1986-1996年期間，全國(guó)成人高等教育報(bào)考人數(shù)為1800萬人，錄取550萬人，錄取率為30.6%。到2004年，報(bào)考人數(shù)為286.99萬人，錄取193.03萬人，錄取率為67.26%。到2007年，報(bào)考人數(shù)為292萬人，錄取220萬人，錄取率為75%。生源明顯減少，盡管成人高考分?jǐn)?shù)一降再降，甚至出現(xiàn)平均每門課程的考試成績(jī)不足30分，但還是出現(xiàn)一些成人高校招生計(jì)劃多于報(bào)考人數(shù)的無奈局面。由于成人高等教育生源缺乏、對(duì)象單一，加上市場(chǎng)的激烈競(jìng)爭(zhēng)，造成了成人高等教育生存的困境。

(三）經(jīng)濟(jì)效益至上，質(zhì)量下滑

質(zhì)量是成人高等教育永恒不變的主題，是成人高等教育的“生命”和“靈魂”。但是部分高校對(duì)舉辦成人高等教育的目的認(rèn)識(shí)不足，把普通高校的全日制本科學(xué)生作為學(xué)校的“正規(guī)軍”，而把成人高等教育的學(xué)生視為“編外軍”，視為一種創(chuàng)收的途徑，不斷地要求成人教育擴(kuò)大招生數(shù)量，而不注重成人高等教育基礎(chǔ)設(shè)施的建設(shè)與教學(xué)管理。成人高等教育辦學(xué)類型復(fù)雜，形式多樣，有普通高校、獨(dú)立設(shè)置的成人高校、民辦高校的成人高等教育；有脫產(chǎn)、業(yè)余、函授教育；有自學(xué)考試、網(wǎng)絡(luò)、遠(yuǎn)程、開放教育。各種成人教育很難用一個(gè)簡(jiǎn)單的標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)判孰好孰劣。因此，成人高等教育的教學(xué)主要依靠學(xué)校自律，而各成教辦學(xué)機(jī)構(gòu)對(duì)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)分歧較大，把握不夠。從深層次看，原因是人們?cè)趯?shí)踐過程中的追求功利，把學(xué)歷、文憑作為成人高等教育的主要價(jià)值追求，單純?yōu)閯?chuàng)收、為獲得經(jīng)濟(jì)效益而辦學(xué)，在組織教學(xué)的過程中千方百計(jì)“偷工減料”、壓縮教學(xué)成本。辦學(xué)目的商業(yè)化傾向明顯，致使教學(xué)效果無法保證，嚴(yán)重影響了成人高等教育的質(zhì)量和社會(huì)信譽(yù)。

(四）地位堪憂，發(fā)展不力

成人高等教育雖然是教育體系中的有機(jī)組成部分，但在長(zhǎng)期的發(fā)展過程中并沒有得到相應(yīng)的重視。在我國(guó)，基礎(chǔ)教育、高等教育、職業(yè)技術(shù)教育都有特定的教育對(duì)象和任務(wù)，在教育結(jié)構(gòu)體系中有自己的專屬地位，并得到《義務(wù)教育法》、《高等教育法》、《職業(yè)教育法》等國(guó)家專門法律、法規(guī)的確認(rèn)和保障，它們的合法性得到認(rèn)可。然而，成人高等教育存在的合法性卻一直備受質(zhì)疑。一是成人高等教育辦學(xué)類型復(fù)雜、形式多樣、任務(wù)多重，與其他各類教育之間存在著交叉重疊的關(guān)系，人們很難在傳統(tǒng)教育體系結(jié)構(gòu)中準(zhǔn)確、清晰地界定它的位置，成人高等教育也長(zhǎng)期迷失在對(duì)自我身份的探尋和期盼國(guó)家專門立法確認(rèn)的困境中。二是政府職能機(jī)構(gòu)對(duì)成人高教重視不夠，對(duì)成人高教管理缺乏思考，對(duì)高校成人教育地位沒有準(zhǔn)確定位，沒有統(tǒng)一的發(fā)展規(guī)劃和政策扶持，更沒有相應(yīng)的立法。到目前為止，雖然在我國(guó)的《教育法》及相關(guān)法律中，原則上確認(rèn)了成人受教育的權(quán)利，但與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)為成人高等教育建構(gòu)的法律支持體系一直是相對(duì)疲軟和滯后的。在函授、夜大課堂上，成人學(xué)生的出勤率低，曠課的理由大部分是工作忙，單位不讓請(qǐng)假；在企業(yè)事業(yè)單位工作了多年的人，也沒有接受過任何形式的外出學(xué)習(xí)或進(jìn)修的機(jī)會(huì)，這些現(xiàn)象屢見不鮮。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的權(quán)利無法得到保障，一些單位對(duì)員工的繼續(xù)教育和培訓(xùn)意識(shí)不強(qiáng)，國(guó)家也沒有出臺(tái)相關(guān)政策法規(guī)保障成人學(xué)習(xí)的權(quán)利，致使成人高等教育的發(fā)展缺乏保障。

二、成人高等教育轉(zhuǎn)型的動(dòng)力

成人高等教育在生存危機(jī)下，迎來了新一輪機(jī)遇。隨著終身教育、終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)型社會(huì)的提出，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，出現(xiàn)了一系列成人教育需求：社會(huì)轉(zhuǎn)型帶來的人員結(jié)構(gòu)的變化，新興行業(yè)勞動(dòng)就業(yè)崗位的出現(xiàn)，國(guó)家之間綜合國(guó)力的競(jìng)爭(zhēng)需要，人們生活水平提高對(duì)生活品質(zhì)的追求等，都必須通過成人教育得以完成。可見，成人高等教育不僅未走到盡頭，而且前途光明，動(dòng)力十足。

（一）社會(huì)轉(zhuǎn)型帶來的“新人”為成人高等教育提供了潛在市場(chǎng)

我國(guó)社會(huì)已進(jìn)入快速轉(zhuǎn)型時(shí)期，即由農(nóng)業(yè)化社會(huì)向工業(yè)化社會(huì)轉(zhuǎn)變，由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)社會(huì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型，從而引起就業(yè)結(jié)構(gòu)和城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)的變化。中國(guó)開始從一個(gè)以農(nóng)業(yè)就業(yè)為主的農(nóng)業(yè)社會(huì)的就業(yè)結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐缘诙⑷a(chǎn)業(yè)為主的工業(yè)社會(huì)就業(yè)結(jié)構(gòu)，農(nóng)民工在就業(yè)人口結(jié)構(gòu)中的比重不斷上升，每年新增勞動(dòng)力1000萬以上，就業(yè)崗位稀缺。再加上城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，2004年中國(guó)城市化率達(dá)到41.8%，在5.4283億城市人口中，約有1.4億人是進(jìn)城半年以上的農(nóng)業(yè)人口和外地城鎮(zhèn)人口，其中約有1.2億農(nóng)民工。到2008年末全國(guó)總?cè)丝跒?3.2億人，城鎮(zhèn)人口有6.06億人，城鎮(zhèn)人口占全國(guó)人口的45.7%。無論是就業(yè)結(jié)構(gòu)還是城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)的變化，都可歸結(jié)為“人”的變化。如何使這些“人”能盡快地適應(yīng)社會(huì)地位的變化、社會(huì)角色的轉(zhuǎn)換、生存環(huán)境的變遷，承擔(dān)起新的社會(huì)責(zé)任，發(fā)揮新的社會(huì)作用，這一問題成為社會(huì)轉(zhuǎn)型對(duì)中國(guó)教育，特別是成人高等教育未來發(fā)展提出的一個(gè)重大現(xiàn)實(shí)課題，也是成人高等教育面臨的新問題和發(fā)展的潛動(dòng)力。

(二）新興行業(yè)的勞動(dòng)就業(yè)崗位為人的繼續(xù)教育提供了機(jī)遇

隨著我國(guó)工業(yè)化進(jìn)程的加速，許多新興的生產(chǎn)方式和管理方式誕生了，許多新興的行業(yè)誕生了。新的行業(yè)產(chǎn)生了人們更為喜歡和理想的職業(yè)，新的技術(shù)對(duì)生產(chǎn)組織和管理人員不斷提出更高、更新的要求。因而，參加繼續(xù)教育和養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的能力成為必然。其一，一次性教育根本無法滿足社會(huì)發(fā)展的需要，從業(yè)人員需要及時(shí)補(bǔ)充新理論、新技術(shù)、新方法，提高職業(yè)能力。其二，2005年統(tǒng)計(jì)，在我國(guó)的從業(yè)人員中，大專以上學(xué)歷人員僅占5.17%左右，這個(gè)數(shù)字不僅低于發(fā)達(dá)國(guó)家，比其他低收入國(guó)家的6.7%也低出很多。w國(guó)民受高等教育的水平很低，而提高勞動(dòng)者素質(zhì)最有效的途徑即是優(yōu)先發(fā)展成人繼續(xù)教育。其三，據(jù)有關(guān)專家預(yù)測(cè)，未來社會(huì)一個(gè)人一生中將從事至少四種不同職業(yè)，這種職業(yè)的變化更加大了人們?yōu)榱藙偃涡侣殬I(yè)而進(jìn)行的知識(shí)更新和崗位技能培訓(xùn)的要求。面對(duì)不斷增加的新興技術(shù)、新興行業(yè)及新的就業(yè)機(jī)會(huì)，成人自然會(huì)產(chǎn)生通過學(xué)習(xí)以保障或爭(zhēng)取到讓自己稱心的崗位的意愿，實(shí)現(xiàn)自我的價(jià)值。因此，加快完善終身教育體系，提供更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，開發(fā)人力資源，培養(yǎng)高素質(zhì)的勞動(dòng)者追隨現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展進(jìn)程，成為社會(huì)的時(shí)代背景。這樣的時(shí)代背景為成人高等教育的大力發(fā)展提供了歷史性的機(jī)遇。成人高等教育成就了他人，也成就了自己。

(三）增強(qiáng)綜合國(guó)力和提高國(guó)民素質(zhì)是成人高等教育的現(xiàn)實(shí)任務(wù)

綜合國(guó)力主要是指一個(gè)國(guó)家的軍事實(shí)力、經(jīng)濟(jì)規(guī)模、地理空間、人口規(guī)模等顯性的實(shí)力，也包含政府工作效率、外交能力、民族文化的凝聚力以及知識(shí)轉(zhuǎn)化為技術(shù)的應(yīng)用能力等隱性實(shí)力。因此，綜合國(guó)力競(jìng)爭(zhēng)是國(guó)家和國(guó)家之間總體實(shí)力的競(jìng)爭(zhēng)，其本質(zhì)是經(jīng)濟(jì)的競(jìng)爭(zhēng)、人才的競(jìng)爭(zhēng)和教育的競(jìng)爭(zhēng)。教育成為一個(gè)與國(guó)家的生存和發(fā)展息息相關(guān)的重大問題。為促進(jìn)國(guó)家和民族的發(fā)展，20世紀(jì)90年代以來，世界許多國(guó)家提出科教興國(guó)、人才強(qiáng)國(guó)的發(fā)展戰(zhàn)略，以期通過教育提高人口素質(zhì)，變?nèi)丝谪?fù)擔(dān)為人力資源和智力優(yōu)勢(shì)。而成人高等教育具有投入少、周期短、學(xué)有針對(duì)性、用有及時(shí)性、見效快、產(chǎn)出顯等特點(diǎn)，它必將受到各國(guó)政府的特別青睞。因而，培養(yǎng)高素質(zhì)的人才，增強(qiáng)國(guó)家綜合競(jìng)爭(zhēng)力，將成為未來成人高等教育必須承擔(dān)和努力完成的一個(gè)現(xiàn)實(shí)任務(wù)。

(四）生活品質(zhì)的提升和精神生活的渴求為非學(xué)歷教育提供了廣闊的空間

在經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的情況下，人們?cè)谖镔|(zhì)財(cái)富增長(zhǎng)到一定程度時(shí)閑暇時(shí)間增加了，對(duì)精神生活的渴求將成為富裕了的人們另一個(gè)普遍追尋的生活目標(biāo)。教育的目的是人的完善、人格的全面發(fā)展和人的精神世界的提升。隨著成人高等教育的不斷完善，它除了滿足生產(chǎn)勞動(dòng)和成人謀職、謀生的需要外，還應(yīng)根據(jù)不同群體、不同情趣愛好，開展更加豐富多彩的教育活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)，使成人豐富知識(shí)、提高能力、愉悅身心、增強(qiáng)體質(zhì)、陶冶情操、提高生活與生存質(zhì)量。因此，豐富多彩的成人閑暇教育和老年教育將成為未來社會(huì)的時(shí)尚。它是其他教育所不能完成的，只有通過成人高等教育的發(fā)展來不斷滿足和提升人們對(duì)的精神生活的渴求。因?yàn)椋扇私逃云涠鄻有院投嗑S性的學(xué)習(xí)特點(diǎn)為終身教育、終身學(xué)習(xí)提供了可能，滿足了人們“人人皆學(xué)、時(shí)時(shí)能學(xué)、處處可學(xué)”的需求目標(biāo)，也為成人高等教育開辟了更廣闊的空間。

三、成人高等教育轉(zhuǎn)型的路徑

成人高等教育發(fā)展的豐富實(shí)踐見證了經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)人才的渴求和對(duì)人的素質(zhì)的要求。同時(shí)，作為構(gòu)建創(chuàng)新社會(huì)和終身教育體系的重要部分，它的存在形態(tài)以及發(fā)展模式也應(yīng)當(dāng)適應(yīng)社會(huì)的不斷變化，在發(fā)展中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新。因此，以終身教育理念為指導(dǎo)，加強(qiáng)成人高等教育的功能與目標(biāo)定位的研究，通過轉(zhuǎn)變教育觀念、延伸教育渠道、拓寬教育對(duì)象、重視教育質(zhì)量等，才能實(shí)現(xiàn)成人高等教育的轉(zhuǎn)型。

(一)轉(zhuǎn)變教育觀念：從追求學(xué)歷到追求學(xué)力

學(xué)力和學(xué)歷有著本質(zhì)的區(qū)別。學(xué)歷僅僅是一個(gè)人學(xué)識(shí)水平的基本標(biāo)志，而學(xué)力是反映一個(gè)人全面素質(zhì)的根本要件。“學(xué)力是最可貴的生命力，最活躍的創(chuàng)造力，最本質(zhì)的競(jìng)爭(zhēng)力。”改革開放初期，我國(guó)成人高等教育主要以學(xué)歷教育為主，為滿足人們對(duì)學(xué)歷、文憑的追捧，表現(xiàn)出明顯的普教化傾向。1992年《關(guān)于進(jìn)一步改革和發(fā)展成人高等教育的意見》等政策的相繼頒布，推動(dòng)了成人教育向崗位培訓(xùn)和職業(yè)教育為重點(diǎn)的轉(zhuǎn)變。進(jìn)入21世紀(jì)，社會(huì)進(jìn)入了一個(gè)開放的時(shí)代，終身教育理念日益為人們所接受，多樣化的學(xué)習(xí)越來越受到人們的重視，成人高等教育以各種符合條件的在職和非在職成人為對(duì)象，不僅重視教育的育人功能，而且注重成人全面素質(zhì)的培養(yǎng)，成人高等教育開始進(jìn)入到一個(gè)新的發(fā)展時(shí)期。成人高等教育的發(fā)展以不同時(shí)段出現(xiàn)的價(jià)值取向?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)，可以分為三種類型：學(xué)歷取向類型、職業(yè)取向類型、學(xué)力取向類型。而實(shí)現(xiàn)從學(xué)歷取向到學(xué)力取向的轉(zhuǎn)變，從追求學(xué)歷教育到追求學(xué)力教育，才是成人高等教育走向終身教育的關(guān)鍵。《美國(guó)2000年教育戰(zhàn)略》指出：“今天，一個(gè)人如想在美國(guó)生活得好，僅有工作技能是不夠的，還須不斷學(xué)習(xí)，以成為更好的家長(zhǎng)、鄰居、公民和朋友。學(xué)習(xí)不僅為了謀生，而且為創(chuàng)造生活。”而且未來社會(huì)是一個(gè)科技高速發(fā)展的信息社會(huì)，知識(shí)的更新不斷加快，知識(shí)的總量呈幾何極數(shù)增長(zhǎng)，要適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，只有不斷學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，具備學(xué)習(xí)的能力。

(二）延伸教育渠道：從單一辦學(xué)到合作辦學(xué)

發(fā)達(dá)國(guó)家越來越意識(shí)到成人高等教育對(duì)一個(gè)國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要作用，在辦學(xué)主體方面，形成辦學(xué)主體的多元化，不僅政府與企業(yè)直接舉辦各種成人教育，高等院校、職業(yè)學(xué)校、社會(huì)各界以及私人、社區(qū)也都積極參與舉辦成人教育。在美國(guó)，國(guó)家辦學(xué)占24%，社會(huì)學(xué)術(shù)團(tuán)體辦學(xué)占20%，私人辦學(xué)占6%，工礦企業(yè)辦學(xué)占50%。目前，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制下，資源配置主體已由政府一家變?yōu)槎喾N經(jīng)濟(jì)主體和利益主體，且配置方式也從過去的集中統(tǒng)一的計(jì)劃管理變?yōu)橐允袌?chǎng)調(diào)節(jié)和競(jìng)爭(zhēng)為主要手段的分散管理。這一變化必然要求改變我國(guó)成人高等教育資源的配置方式，亦即成人高等教育從主要由國(guó)家包辦、集中管理、單一辦學(xué)的成人教育體制，轉(zhuǎn)變?yōu)閲?guó)家和社會(huì)各方面力量共同辦學(xué)、互為補(bǔ)充、競(jìng)爭(zhēng)共存的多元辦學(xué)體制。我國(guó)成人高等教育已經(jīng)同企業(yè)、私人、事業(yè)單位和社會(huì)團(tuán)體進(jìn)行了合作，這是成人高等教育走向社會(huì)的第一步，是成人高等教育從學(xué)校教育到校外教育的開始。因此，成人高等教育要繼續(xù)探究和開拓校外教育途徑，主動(dòng)深入廣大的社區(qū)、企業(yè)、農(nóng)村，共同促進(jìn)社區(qū)成人教育、現(xiàn)代企業(yè)成人教育、新農(nóng)村成人教育的發(fā)展，提供更多的機(jī)會(huì)讓成人有針對(duì)性、適切性地參與學(xué)習(xí)。這將是學(xué)校與合作方雙贏的選擇，也是成人高等教育自身發(fā)展和完善的途徑。

(三）拓寬教育對(duì)象：從學(xué)歷補(bǔ)償者到學(xué)習(xí)志愿者

隨著學(xué)歷教育的萎縮，高校應(yīng)當(dāng)明確成人高等教育在推進(jìn)終身學(xué)習(xí)，完善終身教育體系中的主體作用。社會(huì)個(gè)體需要接受成人高等教育的需求量還很大，成人高等教育還存在著大量的潛在生源。拓寬教育對(duì)象的關(guān)鍵是敢于改革創(chuàng)新入學(xué)制度和挖掘生源市場(chǎng)。首先，建立一個(gè)開放、靈活的成人高等教育體系。通過改革，減少成人接受教育的障礙，逐步取消全國(guó)統(tǒng)一的招生制度，考生憑高中學(xué)業(yè)水平考試成績(jī)、實(shí)際工作績(jī)效和實(shí)際工作能力或者參加普通高考的成績(jī)進(jìn)入成人高校學(xué)習(xí)，寬進(jìn)嚴(yán)出。其次，大力開拓農(nóng)村成人高等教育新市場(chǎng)。長(zhǎng)期以來，我國(guó)農(nóng)村成人高等教育非常薄弱。發(fā)展農(nóng)村勞務(wù)經(jīng)濟(jì)，促進(jìn)“三農(nóng)”合理發(fā)展，建設(shè)社會(huì)主義新農(nóng)村已經(jīng)對(duì)發(fā)展農(nóng)村成人高等教育提出了迫切要求。再次，從單純學(xué)歷教育向?qū)W歷教育與非學(xué)歷教育培訓(xùn)并重轉(zhuǎn)變，落實(shí)非學(xué)歷教育在成人高等教育中的地位，開展各類教育培訓(xùn)，如開展職業(yè)資格培訓(xùn)教育、執(zhí)業(yè)素質(zhì)和水平提升教育、職工轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)教育、新農(nóng)民培訓(xùn)教育、新市民培訓(xùn)教育、老年教育、閑暇教育等校外非學(xué)歷教育培訓(xùn)項(xiàng)目。最后，還可推出“帶薪休假制度”、“教育開放制”和“學(xué)分銀行制”，為成人接受教育提供多種便利方式。正如聯(lián)合國(guó)教科文組織成人教育局原局長(zhǎng)、法國(guó)學(xué)者保羅.朗格朗所說：教育應(yīng)該是每個(gè)人從生到死都在繼續(xù)著的過程，在每個(gè)人需要時(shí)，應(yīng)以最好的方式提供知識(shí)。1990年，德國(guó)聯(lián)邦議會(huì)發(fā)表了名為《未來的教育政策：教育2000》的總結(jié)報(bào)告書，報(bào)告提出：高等教育機(jī)構(gòu)應(yīng)向人人開放，無論男女均享有在高等教育機(jī)構(gòu)中繼續(xù)接受教育的均等機(jī)會(huì)。[8]今后，人們對(duì)生活質(zhì)量有越來越高的要求，對(duì)知識(shí)和技能的需求量越來越大，主動(dòng)要求學(xué)習(xí)的人將會(huì)越來越多，參與終身教育的愿望將越來越強(qiáng)烈，這些必將大大拓寬成人高等教育的生源市場(chǎng)。

(四）重視教育質(zhì)量：從經(jīng)濟(jì)效益到品牌效益

品牌就是生命，品牌就是效益，品牌是成人高等教育增強(qiáng)自身競(jìng)爭(zhēng)力的關(guān)鍵因素。成人高等教育要做到不被其他教育類型所取代，就要辦出特色、辦成品牌，發(fā)揮其他教育類型所不可代替的作用和功能。隨著社會(huì)、經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，高等教育大眾化時(shí)代的來臨，人們知識(shí)價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變以及終身教育、學(xué)習(xí)型社會(huì)的構(gòu)建，人們對(duì)成人高等教育的“特色”要求必然高漲。要想辦出特色，需要從幾個(gè)方面著手進(jìn)行改革：第一，改革評(píng)價(jià)機(jī)制。在教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)程序上轉(zhuǎn)變觀念，由專家評(píng)價(jià)、政府主管部門的評(píng)價(jià)為主擴(kuò)大到社會(huì)層面，如用人單位、勞動(dòng)力市場(chǎng)、學(xué)生家長(zhǎng)等參與評(píng)價(jià)，從而建立起上下結(jié)合、計(jì)劃與市場(chǎng)相結(jié)合的質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制。第二，規(guī)范教學(xué)管理機(jī)制。加強(qiáng)成人高等教育管理機(jī)構(gòu)、管理隊(duì)伍及師資的逐步專業(yè)化。學(xué)科設(shè)置、課程設(shè)置、教學(xué)活動(dòng)都要適應(yīng)社會(huì)需求，使教師和學(xué)生保持教與學(xué)的活力。第三，建立彈性的學(xué)分制管理模式。采納開放入學(xué)制、自由出入制、學(xué)分互換制，使課程安排靈活多樣，改革考試方法，實(shí)行生活經(jīng)驗(yàn)學(xué)分等，允許學(xué)員在一定限度內(nèi)自由選擇學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式，方便成人學(xué)員參與學(xué)習(xí)。第四，設(shè)置終身學(xué)員制。承諾本校畢業(yè)的成教學(xué)生可以終身享受本校學(xué)生待遇，回爐繼續(xù)學(xué)習(xí)享有優(yōu)惠政策。成人高等教育的最終目的是讓人們通過不斷地學(xué)習(xí)，使其才智得到不斷的開發(fā)，個(gè)人價(jià)值得到最好的體現(xiàn)，最終提高教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)人的全面和諧發(fā)展。成人高等教育的目標(biāo)如此之高，教學(xué)質(zhì)量保障是前提。

第2篇

1.高等教育的歷史遺留問題對(duì)有幾千年農(nóng)耕歷史的中國(guó)來說，其在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)都沒有擺正觀念，以農(nóng)業(yè)為主要生活方式的中國(guó)人民，并未意識(shí)到教育對(duì)人們的重要意義，也缺少受教育的條件。因此，中國(guó)高等教育的發(fā)端就遠(yuǎn)遠(yuǎn)晚于歐美等發(fā)達(dá)國(guó)家的高等教育，其教育實(shí)力更是與發(fā)達(dá)國(guó)家相差甚遠(yuǎn)，這就使得中國(guó)要花費(fèi)幾倍甚至幾十倍的力氣來提高國(guó)家的教育水平，加大對(duì)教育的投入。這對(duì)我國(guó)高等教育來說是極其嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，也是提高全面素質(zhì)的一大重點(diǎn)和難點(diǎn)。教育水平的提高，意味著中國(guó)全名素質(zhì)的提高，也是經(jīng)濟(jì)進(jìn)一步發(fā)展的重要方法。只有解決這一歷史遺留問題，中國(guó)才能從本質(zhì)上提高教育水平。

2.高等教育的大眾化和質(zhì)量監(jiān)控問題事實(shí)上，一直以來高等教育都是作為精英教育來發(fā)展的。而隨著中國(guó)教育的普及以及義務(wù)教育政策的頒布與實(shí)施，越來越多的人獲得接受高等教育的機(jī)會(huì)，高等教育也趨向于大眾化，很大一部分參加高考的考生都有機(jī)會(huì)進(jìn)入大學(xué)的殿堂，學(xué)習(xí)原本所謂的精英教育。但是，隨著高等教育的大眾化，教育質(zhì)量也成為人們關(guān)注和重視的一大主題。高校對(duì)學(xué)生數(shù)量上的擴(kuò)展，也漸漸體現(xiàn)出教育質(zhì)量的穩(wěn)定問題。高等教育的普及并不意味著對(duì)教育質(zhì)量的放松，教育質(zhì)量依舊是高等教育的重中之重，高校的學(xué)習(xí)是學(xué)生獲得學(xué)習(xí)知識(shí)和學(xué)習(xí)能力的重要來源，只有保證了高校教學(xué)的質(zhì)量，才能更好的發(fā)展學(xué)生的能力，使學(xué)生能為社會(huì)所用，成為社會(huì)需要的人才。因此，高等教育不能一味重視教育的普及，而忽視教學(xué)質(zhì)量的重要性。

3.高等教育對(duì)社會(huì)需求的忽視針對(duì)目前高校學(xué)生就業(yè)難與社會(huì)崗位缺職的問題，深刻反映了我國(guó)高校教育與社會(huì)對(duì)人才的需求不相適應(yīng)的問題。許多高校學(xué)生畢業(yè)后面臨高不成低不就的問題，是社會(huì)發(fā)展滯怠的一個(gè)主要問題。一方面，高等教育的普及，使得本科生所占比例頗大，占據(jù)了部分專科生的就業(yè)市場(chǎng)，并且他們也面臨著工資水平下降的問題。另一方面，專科生在學(xué)校中所學(xué)的內(nèi)容大多是以理論為主，缺少技術(shù)實(shí)踐，很難勝任社會(huì)提供的高級(jí)技工的崗位，這就導(dǎo)致了專科生找不到工作的問題。就業(yè)是社會(huì)穩(wěn)定的體現(xiàn)，大學(xué)生就業(yè)意味著社會(huì)崗位的欠缺，體現(xiàn)著社會(huì)的不穩(wěn)定，是阻礙經(jīng)濟(jì)進(jìn)步的主要表現(xiàn)之一。

4.高等教育的素質(zhì)教育邊緣化高等教育的考核標(biāo)準(zhǔn)是高考，這種考核方式講究學(xué)生的應(yīng)試能力，學(xué)生在語數(shù)英等科目上花費(fèi)了無數(shù)的力氣來應(yīng)對(duì)高考。然而，這種考核易使得學(xué)生重死記硬背，忽略思考的重要性，知識(shí)的持久性也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。與此相對(duì)的，用人單位重視的是學(xué)生的實(shí)際能力，重視學(xué)生的實(shí)用價(jià)值和社會(huì)價(jià)值，這就使得高等教育加強(qiáng)了學(xué)生的實(shí)用價(jià)值的培養(yǎng)，而忽視學(xué)生本人的素質(zhì)教育，從而導(dǎo)致素質(zhì)教育的邊緣化。

二、結(jié)語

第3篇

[關(guān)鍵詞] 科學(xué)人才觀 高等教育 新理念

培養(yǎng)人才、科學(xué)研究與服務(wù)社會(huì)是高等教育的三大職能：培養(yǎng)人才是高等教育的基本任務(wù)；科學(xué)研究，一方面需要靠培養(yǎng)的人才來完整，另一方面科學(xué)研究過程也是特殊的培養(yǎng)人才的過程；服務(wù)社會(huì)，一方面社會(huì)建設(shè)需要各類人才，另一方面各類人才的科研成果也可促進(jìn)社會(huì)發(fā)展與進(jìn)步。因此，培養(yǎng)人才是高等教育的核心職能。同志在全國(guó)人才工作會(huì)議上指出，做好人才工作，落實(shí)好人才戰(zhàn)略，必須樹立適應(yīng)新形勢(shì)新任務(wù)要求的科學(xué)人才觀，克服在人才問題上的各種不合時(shí)宜的觀念。同志關(guān)于必須適應(yīng)新形勢(shì)和新任務(wù)，樹立科學(xué)人才觀的指示，不僅是對(duì)過去人才工作經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)總結(jié)，也是做好人才工作的重要指導(dǎo)原則，因此對(duì)以培養(yǎng)人才為其核心功能的高等教育工作具有重要的指導(dǎo)意義，高校必須按照科學(xué)人才觀的要求確立高等教育的新理念。

一、終身教育新理念

科學(xué)人才觀中的“人才資源是第一資源的觀念”突出了人才對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的重要性，解決了對(duì)人才地位和作用的理論認(rèn)識(shí)問題，這一觀念要求整個(gè)社會(huì)應(yīng)把人才資源開發(fā)作為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的第一推動(dòng)力量。

高等教育是人才培養(yǎng)的主渠道，也是人才資源開發(fā)的基礎(chǔ)渠道，高等教育如何適應(yīng)“把人才資源開發(fā)作為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的第一推動(dòng)力量”的要求，關(guān)鍵是要確立終身教育的新理念：教育應(yīng)貫穿人的一生，高等教育應(yīng)擔(dān)負(fù)起初等教育后的所有后續(xù)教育任務(wù)。傳統(tǒng)高等教育確定的是階段教育的理念，它指向的僅是人一生的特定階段――初等教育結(jié)束后的提高教育階段：從年齡上看，大致是十八歲至三十歲之間；從層次上劃分為專科、本科、研究生三個(gè)層次。階段教育理念的一個(gè)前提假設(shè)是：人們?cè)凇皩W(xué)成畢業(yè)”之后，就總是能夠進(jìn)行創(chuàng)造性勞動(dòng)，能在建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義偉大事業(yè)中作出積極貢獻(xiàn)。顯然，這個(gè)前提假設(shè)是不成立的，面對(duì)日新月異的社會(huì)變遷，每個(gè)“學(xué)成畢業(yè)”的人在工作中隨時(shí)隨地都會(huì)遇到新情況、新問題。如何解決新問題？從個(gè)人來說，應(yīng)是重新學(xué)習(xí)；從人才學(xué)的角度來看，是要進(jìn)行人才資源再開發(fā)。高等教育應(yīng)主動(dòng)適應(yīng)“人才資源是第一資源的觀念”，將階段教育理念轉(zhuǎn)變?yōu)榻K身教育的新理念，使人們一輩子都是人才。

二、大眾教育新理念

科學(xué)人才觀中的“人人都可以成才的觀念”揭示了成才對(duì)每個(gè)人的平等性，解決了對(duì)人才成才途徑的理論認(rèn)識(shí)問題，這一觀念要求整個(gè)社會(huì)應(yīng)把每個(gè)人都當(dāng)作人才資源來開發(fā)，只有這樣，經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展才會(huì)有足夠的人才保障。

為適應(yīng)“把每個(gè)人都當(dāng)作人才資源來開發(fā)”的社會(huì)要求，高等教育應(yīng)當(dāng)確立大眾教育的新理念：為廣大人民群眾提供高等教育，高等教育的服務(wù)對(duì)象是全體人民。傳統(tǒng)高等教育確立的是精英教育理念，它指向的僅是人民群眾中的很小一部分――通過高考被錄取的高中畢業(yè)生。精英教育理念認(rèn)為，只有考上大學(xué)的人才會(huì)成為人才。這是偏面的。精英教育理念不適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人才大量需求的要求，也不利于高等教育的大發(fā)展。高等教育應(yīng)遵循“人人都可以成才的觀念”，將精英教育理念轉(zhuǎn)變?yōu)榇蟊娊逃男吕砟睿⒆阌跒槊總€(gè)人提供高等教育服務(wù)，幫助每個(gè)人成為人才。

三、 人本教育新理念

科學(xué)人才觀中的“以人為本的觀念”闡述了人才與社會(huì)環(huán)境的關(guān)聯(lián)性，解決了對(duì)充分發(fā)揮人才作用的理論認(rèn)識(shí)問題，這一觀念要求整個(gè)社會(huì)高度重視人才的健康成長(zhǎng)和充分發(fā)揮人才的作用，從而使經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展能夠沿著健康的軌道快速前進(jìn)。

為保證人才在“尊重人才”的社會(huì)風(fēng)氣及鼓勵(lì)、支持、幫助人才干事業(yè)的良好社會(huì)環(huán)境中充分發(fā)揮作用，高等教育應(yīng)當(dāng)確立人本教育的新理念：尊重每個(gè)人的受教育的權(quán)利；尊重每個(gè)受教育者的人格；在張揚(yáng)每個(gè)受教育者的個(gè)性的基礎(chǔ)上重視共性教育。傳統(tǒng)高等教育確立的是知本教育（知本――以知識(shí)傳授為根本）的理念，它指向的是知識(shí)以及知識(shí)內(nèi)容的傳授。知本教育理念將學(xué)生作為被動(dòng)的知識(shí)的接受者，教學(xué)任務(wù)就是把知識(shí)“灌輸”給學(xué)生；知本教育理念既忽視受教育者是有思想、有感情的生動(dòng)活潑的人，更漠視不同的受教育者所具有的不同個(gè)性，這與社會(huì)發(fā)展的主旨――人的全面發(fā)展是格格格不入的。高等教育應(yīng)貫徹“以人為本的觀念”，鼓勵(lì)并幫助受教育者發(fā)展個(gè)性，并在個(gè)性發(fā)展的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)受教育者的全面發(fā)展。

四、 素質(zhì)教育新理念

科學(xué)人才觀中“人才概念”是以為社會(huì)作出積極貢獻(xiàn)作為人才的根本衡量標(biāo)準(zhǔn)；而一定的知識(shí)或技能以及創(chuàng)新能力是衡量一個(gè)人是否為人才的兩個(gè)基本判斷標(biāo)準(zhǔn)。一個(gè)人若已經(jīng)為社會(huì)作出了積極貢獻(xiàn)，他就是“顯人才”；若還未為社會(huì)作出貢獻(xiàn)，但滿足兩個(gè)基本的判斷標(biāo)準(zhǔn)，那么他就是“潛人才”。只要積極參加社會(huì)實(shí)踐，主動(dòng)抓住為社會(huì)建功立業(yè)的機(jī)會(huì)，“潛人才”就可能轉(zhuǎn)化為“顯人才”。

第4篇

人本主義即人文主義，人本主義指的是以人為出發(fā)點(diǎn)，作為尺度和標(biāo)準(zhǔn)來衡量事物，也就是常說的“人是萬物的尺度”。在歐洲文藝復(fù)興時(shí)期，人本主義思想還有另外一個(gè)稱呼，即“人文主義思想”，是作為封建社會(huì)時(shí)期資產(chǎn)階級(jí)啟蒙思想家反對(duì)中世紀(jì)教廷統(tǒng)治的思想武器。在19世紀(jì)，隨著經(jīng)典物理學(xué)的快速發(fā)展，科學(xué)主義在當(dāng)時(shí)已經(jīng)變成了西方哲學(xué)界的主流思想。但是到了上世紀(jì)中后期，量子力學(xué)以及相對(duì)論是對(duì)當(dāng)時(shí)經(jīng)典物理學(xué)顛覆性的發(fā)展，基于此也改變了人們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，并開始懷疑科學(xué)主義，特別是二次世界大戰(zhàn)更是不得不讓人們重新對(duì)科學(xué)技術(shù)發(fā)展的負(fù)面作用進(jìn)行深入思考。與此同時(shí)，人文主義思潮與后現(xiàn)代主義重新進(jìn)入了人們的視野。在西方，人本主義思想與科學(xué)主義思想一直都是并存并相輔相成的，兩種思潮共同組成了西方兩大辯證統(tǒng)一的思想潮流。人本主義思想也在不斷地促進(jìn)著西方社會(huì)民主程度不斷提升。上世紀(jì)西方教育理論經(jīng)歷了古典教育組織理論效率為本模式、人本主義教育管理理論以人為本模式、教育管理科學(xué)理論理性為本模式以及后現(xiàn)代教育管理理論多元整合模式四個(gè)階段的發(fā)展。這四個(gè)階段的發(fā)展模式體現(xiàn)了西方教育從科學(xué)主義與人本主義、個(gè)人中心與社會(huì)組織本位二元論到以人為本的多元論的發(fā)展過程。在人本主義管理理論中，其根本任務(wù)為改善高校學(xué)生之間以及師生之間的人際關(guān)系。在西方教育管理中，以上的四種模式是可以并存的，其中的后現(xiàn)代教育管理思想對(duì)人的中心地位更為重視，在管理過程中強(qiáng)調(diào)人性化即人本主義的管理。但是，重視人本主義也并不意味著否定科學(xué)性及客觀性的管理理論，相反，其多元性也說明其對(duì)科學(xué)化及組織化的管理制度的接納和吸收。因此，西方教育理念由科學(xué)主義轉(zhuǎn)化到人本主義的過程，并不意味著背叛了科學(xué)主義，而是在對(duì)古典教育理論重視的基礎(chǔ)上，以人本主義為原則的教育管理理論中，加強(qiáng)了對(duì)人的中心地位的重視。

二、高等教育管理中構(gòu)建人本主義理念的必要性

近年來，我國(guó)高等教育得到了快速發(fā)展，原有的傳統(tǒng)管理體制已經(jīng)不能滿足現(xiàn)代高校的發(fā)展要求，所以對(duì)西方國(guó)家先進(jìn)的教育管理理念的引入，成了加強(qiáng)現(xiàn)代高校教育管理工作亟待解決的問題。我國(guó)現(xiàn)代高校教育管理制度正面臨著理性管理、法制管理的改革時(shí)期，傳統(tǒng)的高等教育管理理念已經(jīng)不適應(yīng)現(xiàn)代高等教育的發(fā)展，而新管理體制的建立需要人本主義來對(duì)教師的管理教育工作及教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行指導(dǎo)。在宏觀教育管理過程中，需要從高等教育與政治、經(jīng)濟(jì)及社會(huì)的相互關(guān)系去考慮其功能，高校培養(yǎng)學(xué)生的目的是增強(qiáng)學(xué)生在社會(huì)謀生的能力和手段。但一定不能將學(xué)生個(gè)人塑造成一個(gè)輔助社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具，而忽視了從對(duì)個(gè)人的生命意義來衡量。否則會(huì)忽視高等教育育人，以及實(shí)現(xiàn)學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)和個(gè)性的不斷完善的根本目的。在圍觀教育管理過程中，教師不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的源泉，同時(shí)也往往是道德的標(biāo)準(zhǔn)，以及規(guī)則、秩序的化身。在這種制度下，學(xué)生便多按照標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)，聽從指揮做事。這容易失去對(duì)學(xué)生個(gè)性的尊重及對(duì)學(xué)生自身權(quán)利的關(guān)注。隨著新世紀(jì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來，技術(shù)創(chuàng)新及知識(shí)創(chuàng)新不斷受到人們的關(guān)注和重視，社會(huì)的競(jìng)爭(zhēng)最終是人才的競(jìng)爭(zhēng)，也即高等教育的競(jìng)爭(zhēng)。良好的高等教育體制可以為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展提供高素質(zhì)的人才。高等教育體制改革應(yīng)適應(yīng)社會(huì)對(duì)人才的需求，充分尊重學(xué)生的個(gè)性，堅(jiān)持以人為本的人本主義理念，推動(dòng)人素質(zhì)的全面發(fā)展。

三、我國(guó)高等教育管理實(shí)施人本主義理念的措施

制度建設(shè)是大學(xué)教育管理工作中很重要的部分。所謂制度指的是對(duì)規(guī)則、活動(dòng)空間及范圍的界定，也是一系列的權(quán)利、義務(wù)及責(zé)任的集合。制度的形成是需要一定的理論及價(jià)值觀的指導(dǎo)的，是為了保證理論和價(jià)值觀的實(shí)現(xiàn)而對(duì)人及事物進(jìn)行界定和規(guī)范下的產(chǎn)物。建立科學(xué)的教育管理制度是現(xiàn)代高校教育管理制度建設(shè)工作的目標(biāo)。

（一）重新認(rèn)識(shí)高校教育的本質(zhì)

高校從中世紀(jì)時(shí)期誕生以來，人們有著很多不同的認(rèn)識(shí)，并沒有一個(gè)統(tǒng)一的說法。但是認(rèn)識(shí)高校教育本質(zhì)，對(duì)高校教育工作的展開有著至關(guān)重要的作用。它不僅對(duì)高校所需什么樣的人才有一定的影響，同時(shí)也對(duì)需要什么人參與人事決策及政策制定有著一定的影響。這就導(dǎo)致了在高校教育管理過程中對(duì)人本主義不同程度的重視。如果以行政理念管理高校，那么在制度建設(shè)中就會(huì)更為偏重于科層制模式，其管理主體也是以行政人員為主，在權(quán)力上也就更加突出行政權(quán)力，所以也就必然會(huì)忽略以人為本的人本主義思想。所以，要想建立人本主義教育管理制度，就需要對(duì)高校的本質(zhì)進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)，在制度建設(shè)中突出以人為本的人本主義思想。

（二）正確理解以人為本的“人”

有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，在高等教育工作中，應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)學(xué)生的重要性，要做到以學(xué)生為本，強(qiáng)調(diào)“人”即學(xué)生在高校教育中的主體性。而另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為，在高校教育工作中，學(xué)生和教師都是教育之本，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)學(xué)生和教師共同的主體性。高校教育的服務(wù)對(duì)象是學(xué)生，而提供服務(wù)的則是高校及高校教師，而服務(wù)質(zhì)量則取決于服務(wù)對(duì)象的質(zhì)量及服務(wù)對(duì)象即學(xué)生對(duì)高校教育的滿意度。由此看來，高校教育的主體應(yīng)該是教師，而高校教育的客體則為學(xué)生。高校教育以人為本中的人應(yīng)該是指教師，以教師為本，而作為法人的學(xué)校應(yīng)該盡量采取合理的方式充分調(diào)動(dòng)教師的積極性和創(chuàng)造性，盡可能地提高教學(xué)質(zhì)量，以便給作為客體的學(xué)生提供最好的教育服務(wù)。

（三）實(shí)施人性化的管理理念

所謂人性化的管理理念實(shí)際上指的是采取合理的方式盡可能最大限度地激發(fā)人的潛能，并充分開發(fā)潛能。教育管理過程也就是人實(shí)現(xiàn)自我全面發(fā)展的過程。每一個(gè)人都是一個(gè)主體，都有其自身的內(nèi)在價(jià)值體系，而人的本性即是自身的內(nèi)在價(jià)值實(shí)現(xiàn)的過程。當(dāng)真正激活人的內(nèi)在價(jià)值時(shí)，這個(gè)人就能以積極主動(dòng)的精神狀態(tài)體現(xiàn)管理體制中主體的功能特性，也才能實(shí)現(xiàn)管理目標(biāo)，提高管理績(jī)效。在高校管理的過程中，要充分肯定人的主體性，對(duì)人的主體地位、生命價(jià)值以及基本權(quán)利進(jìn)行充分尊重，并將高校教育管理的終極目標(biāo)定位于謀求人的全面發(fā)展。在形式上采取目標(biāo)激勵(lì)、情感激勵(lì)、評(píng)價(jià)激勵(lì)、成就激勵(lì)、獎(jiǎng)懲激勵(lì)等多種形式來調(diào)動(dòng)各成員的積極主動(dòng)性，充分發(fā)揮成員的創(chuàng)造性，努力地為實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值創(chuàng)造機(jī)會(huì)和條件。

（四）在管理過程中確立正確的管理關(guān)系

第5篇

變遷“特別權(quán)力關(guān)系”理論的演變，從根本上說是其背后法律價(jià)值博弈和變遷的結(jié)果。

(一)人權(quán)觀念的復(fù)興最初

奧托•邁耶在將“特別權(quán)力關(guān)系”理論引入行政法時(shí)，主要是基于兩個(gè)基礎(chǔ):一是在特別權(quán)力關(guān)系中，行政主體與相對(duì)人存在依賴性非常強(qiáng)的相互關(guān)系，如行政機(jī)關(guān)與公務(wù)員、軍隊(duì)與軍人、學(xué)校與學(xué)生、監(jiān)獄與罪犯等關(guān)系都有這種屬性;二是公共管理的目的優(yōu)先于個(gè)人的權(quán)利和自由，即“相關(guān)人在一定程度上必須依照公共管理目的的需要而行事，而這總是意味著對(duì)現(xiàn)有自由的限制。”顯然，其背后的法律價(jià)值首先考慮的是行政機(jī)關(guān)所謂的“公共管理目的”，在此種情形下，人只是行政機(jī)關(guān)的附屬，是維持秩序的工具，毫無人性的尊嚴(yán)可言。二戰(zhàn)后，浴火重生的人們通過反省二戰(zhàn)期間種種涂炭生靈、踐踏人權(quán)的行徑，逐漸達(dá)成了法律要對(duì)人的基本權(quán)利給予充分的尊重與保護(hù)的共識(shí)，人權(quán)觀念的復(fù)興成為戰(zhàn)后最為矚目的政治思潮。傳統(tǒng)的“特別權(quán)力關(guān)系”理論因其嚴(yán)重忽視“特別權(quán)力關(guān)系”內(nèi)部行政相對(duì)人的基本人權(quán)，受到各界的激烈批判。基于人的主體性認(rèn)識(shí)以及人權(quán)的普遍保障原理，任何人都享有作為人的尊嚴(yán)和基本權(quán)利，即使是罪犯、軍人、公務(wù)員、學(xué)生等這些“特別權(quán)力關(guān)系”內(nèi)部的相對(duì)人，也不應(yīng)當(dāng)受到法律的區(qū)別對(duì)待，對(duì)他們基本權(quán)利的剝奪和侵害，同樣須受法律保留原則支配。“人”并非維持秩序的工具，亦非基于一般性的道德譴責(zé)即可剝奪其重大權(quán)益的對(duì)象，而是一種享有不受任意剝奪的權(quán)利與自由的主體，權(quán)利與人之主體性密切相關(guān)，任何涉及重要權(quán)利的高權(quán)行為均需接受公法規(guī)則約束和司法審查。應(yīng)當(dāng)說，二戰(zhàn)后的法律價(jià)值觀逐漸強(qiáng)調(diào)對(duì)人的基本權(quán)利和尊嚴(yán)給予尊重和保護(hù)。烏勒的“基礎(chǔ)關(guān)系與管理關(guān)系”二分理論以及“重要性理論”均是對(duì)這種法律價(jià)值變遷的積極回應(yīng)。

(二)“司法國(guó)”理念的興起

傳統(tǒng)的“特別權(quán)力關(guān)系”理論從其誕生至成熟，與極權(quán)思想、極權(quán)體制如影隨行。二戰(zhàn)后，隨著民主法治思想的勃興，民主政體的建立，在法制上建立“司法國(guó)”的浪潮席卷了德國(guó)法學(xué)界。所謂司法國(guó)的理論，是指一切行政權(quán)都必須臣服于司法權(quán)之下，法院對(duì)行政機(jī)關(guān)全部的行政行為都具有司法審查權(quán)，即便是傳統(tǒng)的“特別權(quán)力關(guān)系”領(lǐng)域下的行政行為也概莫能外。然而，要司法權(quán)對(duì)所有行政行為進(jìn)行審查和監(jiān)督，非但在客觀上不現(xiàn)實(shí)，法院也有越俎代庖之嫌。以教育行政關(guān)系為例，法院及法官根本沒有精力對(duì)高等學(xué)校所有的管理行為的合法性進(jìn)行審查;從專業(yè)及學(xué)術(shù)自由的角度來講，他們也不具備審查高校教學(xué)事務(wù)及對(duì)學(xué)生的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)行為的資質(zhì)和能力，反而會(huì)被世人詬病為，對(duì)“大學(xué)自治”“學(xué)術(shù)自由”精神的蠻橫干涉和褻瀆，是典型的吃力不討好行為。基于此，烏勒的“基礎(chǔ)關(guān)系與管理關(guān)系”二分理論及隨后的“重要性理論”根據(jù)性質(zhì)、重要程度將紛繁復(fù)雜的行政行為加以區(qū)分，將涉及當(dāng)事人身份或基本權(quán)利的行政決定或行政處理，納入法律保留原則支配以及司法審查的范疇，從一定意義上說，正是對(duì)建立“司法國(guó)”的理論浪潮的一種現(xiàn)實(shí)的、無奈的回應(yīng)。

二、對(duì)我國(guó)高等教育行政法制建設(shè)的啟示

就中國(guó)大陸而言，法律上及司法實(shí)務(wù)上沒有明確確立“特別權(quán)力關(guān)系”理論，但其對(duì)我國(guó)行政法學(xué)理論和司法實(shí)踐的影響卻是有目共睹的。例如，在行政法理論上，通說認(rèn)為行政行為可以劃分為外部行政行為和內(nèi)部行政行為，相應(yīng)地將行政法律關(guān)系分為外部行政關(guān)系和內(nèi)部行政關(guān)系;而高校與學(xué)生之間的法律關(guān)系一直以來都被視為內(nèi)部行政關(guān)系，如《中華人民共和國(guó)教育法》《中華人民共和國(guó)高等教育法》及教育部頒布的《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》均把學(xué)校給予學(xué)生的紀(jì)律處分和學(xué)校對(duì)學(xué)生人身權(quán)、財(cái)產(chǎn)權(quán)的侵犯加以區(qū)分，對(duì)前者只賦予申訴權(quán)，排除司法救濟(jì)。在實(shí)踐中，《中華人民共和國(guó)行政訴訟法》明確規(guī)定只有外部行政行為才具有可訴性(法律、法規(guī)規(guī)定的除外)，當(dāng)高校與學(xué)生產(chǎn)生管理糾紛時(shí)，法院通常以其屬于高校的內(nèi)部管理行為而不予受理。此外，由于“辦學(xué)自”“學(xué)術(shù)自由”等觀念長(zhǎng)期而深遠(yuǎn)的影響，高校實(shí)務(wù)界對(duì)法院介入高校學(xué)生事務(wù)管理也幾乎是本能地抗拒。因此，在我國(guó)，支配高校與學(xué)生之間法律關(guān)系的理論雖無“特別權(quán)力關(guān)系”之名，卻有“特別權(quán)力關(guān)系”之實(shí)。回顧“特別權(quán)力關(guān)系”理論的演進(jìn)之路，雖然，對(duì)其改造和修正未能如各界所期望的那么徹底，那么完滿，但我們?nèi)匀豢梢钥吹剑徊俊疤貏e權(quán)力關(guān)系”理論的變遷史，本質(zhì)上是作為個(gè)體的人與強(qiáng)大的國(guó)家機(jī)器(行政機(jī)關(guān))博弈的歷史，是權(quán)利與權(quán)力博弈的歷史，也是司法權(quán)與行政權(quán)博弈的歷史。深究“特別權(quán)力關(guān)系”理論的演變及其背后所彰顯的法律價(jià)值的變遷，對(duì)處于不成熟狀態(tài)下的中國(guó)高等教育行政法制建設(shè)同樣有積極的借鑒意義。

(一)彰顯維護(hù)人性尊嚴(yán)及保障基本權(quán)利之法律價(jià)值

人性尊嚴(yán)不可侵犯，乃人類固有之基本人權(quán)。基本權(quán)利系以人性尊嚴(yán)為基礎(chǔ)，作為一個(gè)人生活所不可或缺的權(quán)利;而基本權(quán)利之保障可說是憲法制定的最終目的，不僅為憲法秩序中最重要構(gòu)成部分，也被公認(rèn)為實(shí)現(xiàn)公平正義的重要指標(biāo)，基本權(quán)之存在要求國(guó)家各種權(quán)力乃至人民的社會(huì)行為皆須對(duì)基本權(quán)給予最大的尊重。高等教育的最根本的目的在于為國(guó)家培養(yǎng)“德、智、體、美”全面發(fā)展的高素質(zhì)人才，這一本質(zhì)屬性決定了在高等教育行政法制建設(shè)中，更應(yīng)該彰顯維護(hù)人性尊嚴(yán)及保障人的基本權(quán)利之法律價(jià)值，真正樹立“以學(xué)生為本”的管理及育人理念。而不應(yīng)僅僅是將學(xué)生看作被管理的對(duì)象，以維護(hù)教學(xué)、生活秩序之名，輕易侵害甚至剝奪學(xué)生的基本權(quán)益，也應(yīng)避免年輕學(xué)生因某一兩次過失而被秩序維護(hù)者剝奪終生的前途。

(二)科學(xué)合理界定高校自主管理權(quán)

在我國(guó)現(xiàn)行的高等教育法制中，高校的自主管理權(quán)主要體現(xiàn)在兩個(gè)層面。一是《中華人民共和國(guó)教育法》《中華人民共和國(guó)高等教育法》所規(guī)定的教學(xué)自，如高等學(xué)校可以依法自主設(shè)置和調(diào)整學(xué)科、專業(yè)，組織實(shí)施相關(guān)教學(xué)活動(dòng)(如制定教學(xué)計(jì)劃、人才培養(yǎng)方案、指派教師、組織考試、選編教材等)，開展對(duì)外交流與合作，作為事業(yè)單位法人享有財(cái)產(chǎn)上的處置權(quán)等，其共同特點(diǎn)是主要涉及教學(xué)和學(xué)術(shù)范疇，且未對(duì)行政相對(duì)人(教師或?qū)W生)的權(quán)利作出直接處置;二是雖無法律明文規(guī)定，但屬于不直接影響行政相對(duì)人的權(quán)利，是高校基于“大學(xué)自治”及“學(xué)術(shù)自由”的理念，純粹對(duì)內(nèi)部事務(wù)進(jìn)行安排所衍生的權(quán)力。在傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)下，除法律、法規(guī)在程序和救濟(jì)上作出特別規(guī)定的重要事務(wù)(如學(xué)位授予)以外，其余行政管理的事務(wù)由高校自主決定。然而，在人性尊嚴(yán)之維護(hù)及基本權(quán)利之保障日益彰顯，以及學(xué)生權(quán)利意識(shí)日益高漲之情勢(shì)下，高校以“大學(xué)自治”“學(xué)術(shù)自由”為名而實(shí)施的上述諸多事務(wù)并不能截然歸于排除司法審查的領(lǐng)域，而應(yīng)根據(jù)事務(wù)的重要程度及其對(duì)學(xué)生合法權(quán)益的影響程度來確定是否應(yīng)當(dāng)給予充分的外部救濟(jì)。在此，“重要性理論”不失為科學(xué)界定我國(guó)高校自主管理權(quán)可資借鑒的一種法律思維形態(tài)。

(三)厘清大學(xué)生享有的權(quán)利類型

在科學(xué)界定高校自主管理權(quán)的基礎(chǔ)上，另一個(gè)重要的問題是對(duì)大學(xué)生的合法權(quán)益進(jìn)行科學(xué)的劃分，厘清大學(xué)生權(quán)利的類型，以便依據(jù)不同類型的法律關(guān)系及訴訟規(guī)則對(duì)大學(xué)生的合法權(quán)益給予切實(shí)的保護(hù)。按照我國(guó)現(xiàn)行的法律規(guī)定，大學(xué)生的合法權(quán)益從理論上可以分為受教育權(quán)、人身權(quán)、財(cái)產(chǎn)權(quán)以及政治權(quán)利。其中，受教育權(quán)主要包括獲得學(xué)生資格權(quán)、學(xué)籍權(quán)、考試權(quán)、獲得公正評(píng)價(jià)權(quán)、學(xué)歷及學(xué)位獲取權(quán)等;人身權(quán)主要包括名譽(yù)權(quán)、隱私權(quán)、婚育權(quán);財(cái)產(chǎn)權(quán)包括債權(quán)、物權(quán)以及知識(shí)產(chǎn)權(quán);政治權(quán)利主要包括選舉權(quán)與被選舉權(quán)、結(jié)社權(quán)、集會(huì)、游行、示威權(quán)等。上述權(quán)利，有些是作為大學(xué)生這一特殊身份所特有的權(quán)利，如受教育權(quán);有些是作為公民所具有的基本權(quán)利，如人身權(quán)、財(cái)產(chǎn)權(quán)及政治權(quán)利。依據(jù)上述對(duì)大學(xué)生權(quán)利類型的劃分，大學(xué)生權(quán)利損害無外乎受教育權(quán)受到侵害、人身權(quán)與財(cái)產(chǎn)權(quán)受到侵害、政治權(quán)利受到限制和剝奪三種類型。不同類型的侵權(quán)行為，其權(quán)利救濟(jì)的方式、途徑及法律適用不同，應(yīng)當(dāng)明確加以區(qū)分。在上述權(quán)利受到侵害的情形中，根據(jù)“特別權(quán)力關(guān)系”中的“重要性理論”，關(guān)系到大學(xué)生身份的權(quán)利及基本權(quán)利，如學(xué)生資格權(quán)、學(xué)歷及學(xué)位獲取權(quán)、學(xué)籍權(quán)、人身權(quán)以及政治權(quán)利等受到侵害，學(xué)生理應(yīng)有權(quán)提起行政訴訟，尋求司法救濟(jì)。而若財(cái)產(chǎn)權(quán)受到侵害，主要應(yīng)通過民事救濟(jì)途徑解決。除上述侵害大學(xué)生基本權(quán)利的行為外，法律應(yīng)當(dāng)允許高校為維持正常的教學(xué)、生活及公共秩序，對(duì)學(xué)生權(quán)利和自由施加合理的限制。

(四)構(gòu)建完善的高等教育行政救濟(jì)制度

有權(quán)利即有救濟(jì)，無救濟(jì)便無權(quán)利實(shí)現(xiàn)之可能。尊重和維護(hù)學(xué)生人性之尊嚴(yán)，保障學(xué)生之基本權(quán)利，必須依賴完善的行政救濟(jì)制度提供無死角的、完整的保護(hù)。1998年的田永訴北京科技大學(xué)案，拉開了我國(guó)法院司法審查高校自主管理行為的序幕。然而，十多年過去，我國(guó)在高等教育行政司法救濟(jì)制度的建設(shè)上仍無根本意義上的進(jìn)步，高校擅用自主管理權(quán)侵害學(xué)生尊嚴(yán)，損及學(xué)生基本權(quán)利的事件仍屢見不鮮，類似2014年底河南商丘學(xué)院“學(xué)生表白被開除事件”的現(xiàn)象屢屢見諸媒體。究其根源，高校行政主體地位之爭(zhēng)議性，法院受案范圍之不確定性，高校校內(nèi)規(guī)章制度合法性審查的缺失，教育行政復(fù)議如同虛設(shè)等，是導(dǎo)致我國(guó)當(dāng)前高等教育行政司法救濟(jì)制度停滯不前的主要原因。為此，我們應(yīng)吸收“特別權(quán)力關(guān)系”理論的合理內(nèi)核，構(gòu)建完善的高等教育行政救濟(jì)制度。一是在立法上更加明確高校的行政主體地位;二是科學(xué)合理地界定高校自主管理權(quán)，確立法律保留原則，對(duì)涉及學(xué)生基本權(quán)益的事項(xiàng)納入法律保留范疇;三是清理高校違憲、違法的校內(nèi)規(guī)章制度，建立受教育權(quán)違憲審查制度;四是重構(gòu)教育行政救濟(jì)機(jī)制，遵循有權(quán)利必有救濟(jì)、充分救濟(jì)及權(quán)利救濟(jì)途徑漸進(jìn)的原則，構(gòu)建和完善漸進(jìn)式、無縫式的學(xué)生合法權(quán)益保障行政救濟(jì)機(jī)制，即教育申訴教育行政復(fù)議教育行政訴訟。只有這樣，才能真正使學(xué)生的合法權(quán)益得到保護(hù)。

三、總結(jié)

第6篇

[中圖分類號(hào)]G647 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2014）29-0024-03

人學(xué)研究的視角是“人”本身，在自然界和宇宙范圍內(nèi)對(duì)人的社會(huì)屬性、生理和心理特征以及人類發(fā)展規(guī)律予以通觀。教育管理的任務(wù)是培養(yǎng)具有自由獨(dú)立人格的主體人，因此應(yīng)倡導(dǎo)人本主義理念。然而，在教育實(shí)踐中，卻出現(xiàn)了偏離人本主義的高等教育管理模式。在人學(xué)本體論范式的主導(dǎo)下，教育的本初目的甚至被取代，致使教育變成“無人在場(chǎng)”，這也是我國(guó)當(dāng)前高等教育管理亟待解決的問題。

一、基于人學(xué)范式的高等教育管理理念重構(gòu)

本體論范式一直在人們的認(rèn)知中占據(jù)著主要的地位。人學(xué)本體論范式的典型產(chǎn)物是推崇“理性人”，這是一種與“生物人”“自然人”認(rèn)知相對(duì)立的觀點(diǎn)。“生物人”“自然人”認(rèn)知強(qiáng)調(diào)人的本質(zhì)在于人類本性的某個(gè)屬性，并把此種屬性歸結(jié)為人性中不變的性質(zhì)，作為人存在發(fā)展的恒定規(guī)范。“生物人”“自然人”是對(duì)人的單向化分析，單向化的分析方式不可避免地導(dǎo)致對(duì)人的分析的“物化”，而被“物化”的人們迷失了生命的本真。人類活動(dòng)和動(dòng)物活動(dòng)有著根本性的區(qū)別，人類活動(dòng)具有自我創(chuàng)生性，而動(dòng)物活動(dòng)受到對(duì)象范圍的限定。本體論范式運(yùn)用有限去把握無限的人類活動(dòng)，導(dǎo)致生活世界與主體人的脫離，人們失去主動(dòng)性和創(chuàng)生性而成為對(duì)象的存在，最終導(dǎo)致主體成為抽象的存在物。本體論范式指引下的教育，容易把人抽象化、片面化，而忽略了人的豐富性和完整性。高等教育管理要充分發(fā)揮主體的能動(dòng)性，使人的價(jià)值得到全面展現(xiàn)，就必須從根本上轉(zhuǎn)變對(duì)人的觀念，實(shí)現(xiàn)教育觀念中人學(xué)范式的重塑。

與本體論范式不同，實(shí)踐人學(xué)范式關(guān)注人自身的豐富性和多樣化特征，倡導(dǎo)重視人的主觀能動(dòng)性。在實(shí)踐人學(xué)范式的認(rèn)知下，作為實(shí)踐主體的人是螺旋發(fā)展的存在，而不再作為“先驗(yàn)的”對(duì)象化存在。個(gè)體人在現(xiàn)實(shí)存在中不是“同一的”，而是一種多樣化的“生成”，這為人們對(duì)于個(gè)體的認(rèn)知開拓了一條新的路徑。實(shí)踐人學(xué)范式不再用斷裂的、固化的眼光看待事物，而是超越了封閉系統(tǒng)和實(shí)體的剛度，回歸人在世界中的現(xiàn)實(shí)生活。具體來說，體現(xiàn)出以下特點(diǎn)：首先，實(shí)踐人學(xué)范式的出發(fā)點(diǎn)是“現(xiàn)實(shí)的人”。從現(xiàn)實(shí)世界的角度出發(fā)，在認(rèn)識(shí)世界和改造世界的過程中，人作為實(shí)踐的主體是具體的、豐富的個(gè)體存在。其次，人的本質(zhì)是在實(shí)踐中生成的。世界是不斷發(fā)展變化的，沒有任何一種存在是固化不變的，世間萬物均是無限開放過程中不斷生成的存在。

在教育管理活動(dòng)中，管理主體和客體均在從事屬于人的具體實(shí)踐活動(dòng)，而且教育管理的目標(biāo)就是培養(yǎng)社會(huì)發(fā)展的新一代人。人是教育管理活動(dòng)的核心，管理者與被管理者所結(jié)成的關(guān)系，歸根結(jié)底是人與人之間的關(guān)系。本體論人學(xué)范式在追問人的本體存在的過程中重視對(duì)于人的本源探求，而忽視了現(xiàn)實(shí)生活中的個(gè)人。實(shí)踐人學(xué)范式讓人們?cè)诟叩冉逃芾砘顒?dòng)中重新審視自身，指出“對(duì)組織采取消極抵制的態(tài)度不是人的天性，而是他們?cè)诮M織內(nèi)的遭遇造成的”。培養(yǎng)“人”是高等教育的核心價(jià)值，在構(gòu)建和諧社會(huì)的今天，需要生成參與型高等教育管理模式。

二、參與型高等教育管理模式的內(nèi)涵

在高等教育管理活動(dòng)中，參與管理的要素主要有管理者、管理對(duì)象、管理方式、管理目標(biāo)和管理環(huán)境等，這些要素有機(jī)聯(lián)系，形成不同的高等教育管理模式。現(xiàn)實(shí)生活中的各個(gè)要素是不斷發(fā)展變化的，這必然導(dǎo)致管理模式的逐步發(fā)展與更新。傳統(tǒng)意義上的高等教育管理模式主要有兩種：經(jīng)驗(yàn)型管理模式和行政型管理模式。其中，經(jīng)驗(yàn)型管理模式適用于教育功能相對(duì)單一的狀況，產(chǎn)生于高等教育發(fā)展早期，主要應(yīng)用于有限規(guī)模的高等教育管理實(shí)踐中。在經(jīng)驗(yàn)型高等教育管理模式下，高等教育管理者的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和能力對(duì)管理活動(dòng)起著決定性作用。而隨著我國(guó)高等院校數(shù)量的不斷增加，辦學(xué)規(guī)模的日益擴(kuò)大，行政干預(yù)高等教育管理的必要性逐漸顯現(xiàn)出來。

現(xiàn)代高等教育管理中融入了教育實(shí)驗(yàn)、教育調(diào)查、教育測(cè)量、教育統(tǒng)計(jì)等反映時(shí)代需要的手段，高等教育管理科學(xué)化的重要性愈發(fā)凸顯。傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)型高等教育管理模式和行政型高等教育管理模式在時(shí)序上先后產(chǎn)生，然而在管理實(shí)踐上二者之間不存在更換與改造的問題。這歸因于高等教育管理模式本質(zhì)上體現(xiàn)的是各管理要素之間的關(guān)系，各管理要素并不會(huì)消失，而是在一定條件下形成與之對(duì)應(yīng)的聯(lián)系結(jié)構(gòu)。當(dāng)前在高等教育管理實(shí)踐中，傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)型高等教育管理模式逐漸與行政型高等教育管理模式相結(jié)合并形成互補(bǔ)。

教育的定位是對(duì)人類生命和發(fā)展的終極關(guān)懷，高等教育管理要達(dá)到并實(shí)現(xiàn)“育人”的教育目的，必須依靠參與型高等教育管理模式。參與型高等教育管理模式主要是在管理過程中尊重并體現(xiàn)教育管理客體作為認(rèn)識(shí)主體和思維過程主體的定位，從而積極調(diào)動(dòng)各教育管理相關(guān)者參與到整個(gè)教育管理過程中，充分發(fā)揮高等教育管理客體的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)新性。當(dāng)然，參與型高等教育管理模式并不排斥傳統(tǒng)教育管理主體的作用，但與傳統(tǒng)的教育管理模式相比，參與型高等教育管理模式中教育管理主體的角色發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，由教育管理的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者。參與型高等教育管理模式克服了本體論人學(xué)范式的缺陷，不再把學(xué)生作為被動(dòng)的管理對(duì)象，而是借助還原論的思維方式，將學(xué)生作為主體，從而演繹為一種“自然”的存在，實(shí)現(xiàn)教育管理活動(dòng)“有生命在場(chǎng)”。由此，高等教育管理實(shí)現(xiàn)了向人的核心價(jià)值取向的復(fù)歸。

參與型高等教育管理模式是“以人為本”現(xiàn)代教育理念的具體實(shí)踐，強(qiáng)化傳統(tǒng)教育管理者的服務(wù)意識(shí)，尊重高等教育管理客體的主體地位，使得教育管理客體不再被視為物化的“對(duì)象”，而是具備主觀能動(dòng)性的個(gè)體。高等教育的任務(wù)是引導(dǎo)個(gè)體實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展與超越，廣泛參與是教育客體自身全面發(fā)展的必然，也是高等教育關(guān)注個(gè)體價(jià)值的基本表達(dá)。

三、參與型高等教育管理模式的比較分析

實(shí)踐人學(xué)范式下的高等教育管理把重點(diǎn)放在教育管理范式主導(dǎo)地位的人，倡導(dǎo)發(fā)揮個(gè)體的創(chuàng)新精神和能動(dòng)作用。與傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)型高等教育管理模式、行政型高等教育管理模式相比，參與型高等教育管理模式基于教育管理的人性論研究。參與型高等教育管理模式在具體的管理實(shí)踐方面包含管理理念、管理系統(tǒng)（包括制度、規(guī)范和政策法規(guī)等）、管理機(jī)制、管理活動(dòng)和具體的教育管理行為等因素。參與型高等教育管理模式實(shí)現(xiàn)了高等教育管理的創(chuàng)新和發(fā)展。

1.與經(jīng)驗(yàn)型高等教育管理模式的比較分析。經(jīng)驗(yàn)型高等教育管理模式以個(gè)人或團(tuán)體的管理行為、管理經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)，參與型高等教育管理模式突破了傳統(tǒng)高等教育管理經(jīng)驗(yàn)的限制。相較于經(jīng)驗(yàn)型管理模式，參與型模式下高等教育管理者的經(jīng)驗(yàn)價(jià)值僅僅作為一個(gè)部分參與到管理過程實(shí)踐中。這一方面降低了對(duì)高等教育管理者經(jīng)驗(yàn)的過高要求，另一方面凸顯了高等教育以人為本的管理理念。在高等教育管理實(shí)踐中，參與型高等教育管理模式更能適應(yīng)可能出現(xiàn)的新情況。管理經(jīng)驗(yàn)是高等教育管理順利進(jìn)行的必要因素，但也有其自身的局限性。當(dāng)前高等教育發(fā)展面臨復(fù)雜環(huán)境， 固有的經(jīng)驗(yàn)管理一旦與現(xiàn)實(shí)的環(huán)境局限沖突，必然導(dǎo)致不良事件的發(fā)生。

參與型高等教育管理模式的優(yōu)越性主要體現(xiàn)在以下方面：首先，從高等教育管理主體的角度來講，參與型高等教育管理模式更有利于高等教育的未來發(fā)展。在高等教育管理活動(dòng)中，管理主體制度策略的調(diào)整對(duì)教師和學(xué)生參與教育管理起到激勵(lì)或抑制的作用，從而影響教育客體在管理中的表現(xiàn)，進(jìn)而影響到教育管理主體的狀態(tài)。其次，從教育管理客體的角度來講，參與型高等教育管理模式下教育管理客體積極參與到教育管理活動(dòng)中，不僅能夠提高管理的有效性和滿意度，減少內(nèi)部摩擦帶來的決策失誤，而且可以提升教育管理客體的成就感和責(zé)任感，激發(fā)其主動(dòng)性和創(chuàng)造性。最后，從教師和學(xué)生的角度來講，在參與型高等教育管理模式下，教師和學(xué)生可以更好地進(jìn)行自我管理。當(dāng)然，自我管理的基礎(chǔ)是良好的教育環(huán)境氛圍和教育管理平臺(tái)，我國(guó)教育制度的逐步完善和當(dāng)前科學(xué)文化的不斷繁榮促使學(xué)生產(chǎn)生有效地控制自我的愿望，在具體的教育管理活動(dòng)中，教師和學(xué)生的主體意識(shí)逐步展現(xiàn)。

2.與科學(xué)型高等教育管理模式的比較分析。現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展一方面為高等教育科學(xué)管理的現(xiàn)代化提供了研究手段，另一方面也對(duì)高等教育科學(xué)管理提出了更高的要求。基于定性分析與定量分析的現(xiàn)代科學(xué)教育管理，毫無疑問將大大提高教育管理活動(dòng)的有效性。在高等教育管理實(shí)踐中，高等教育管理主體逐漸開始采用現(xiàn)代科學(xué)管理手段，然而在具體的執(zhí)行中科學(xué)模式也存在一定缺陷。運(yùn)用科學(xué)的高等教育管理理論并不意味實(shí)現(xiàn)科學(xué)的管理。因?yàn)榭茖W(xué)管理以邏輯分析為重點(diǎn)，而高等教育管理實(shí)踐包含多種非邏輯因素，比如經(jīng)驗(yàn)、情感、創(chuàng)造性等，這些無法進(jìn)行定量描述的管理因素導(dǎo)致在高等教育管理系統(tǒng)中運(yùn)用教育測(cè)量、教育統(tǒng)計(jì)等現(xiàn)代化方法難以實(shí)現(xiàn)量化。

此外，現(xiàn)代高等教育管理追求的可預(yù)測(cè)性和確定性將使教育管理成為一種社會(huì)控制體系。高等院校的入學(xué)率、優(yōu)秀率、畢業(yè)率、就業(yè)率等量化指標(biāo)促使高等教育逐漸外在化，逐漸遠(yuǎn)離人們內(nèi)心世界的本真。參與型高等教育管理模式則是在基于系統(tǒng)規(guī)則的前提下進(jìn)行的，不僅明確了管理的具體職責(zé)和權(quán)利，而且實(shí)現(xiàn)了管理效率的提升。同時(shí)，參與型高等教育管理模式不再是單向的自上而下，而是在遵守組織和程序的基礎(chǔ)上，肯定個(gè)體生命世界的豐富性與復(fù)雜性。

四、參與型高等教育管理模式實(shí)施的必要性

1.教育改革的必然需要。當(dāng)前我國(guó)教育改革和發(fā)展的趨勢(shì)是逐步淡化教育的角色意識(shí)，讓學(xué)生成為真正具有自我教育能力的“教育主體”。在參與型高等教育管理模式下，教育管理的主體和客體角色都發(fā)生了變化，傳統(tǒng)模式中被動(dòng)管理的教師和學(xué)生真正參與到教育管理活動(dòng)中，不僅提高了師生接受教育管理的積極性，更是教育管理中個(gè)人主體性的體現(xiàn)。參與模式倡導(dǎo)師生積極參與教育管理的全過程，師生不再僅僅作為被管理者，而是在參與過程中就接受了教育和管理，更有益于實(shí)現(xiàn)教育發(fā)展。

2.高等教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。經(jīng)濟(jì)發(fā)展依賴于科學(xué)技術(shù)，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展關(guān)鍵在于人才，歸根結(jié)底是教育發(fā)展的問題。目前，我國(guó)高等教育發(fā)展的必然趨勢(shì)是培養(yǎng)應(yīng)用型人才和創(chuàng)新型人才。我國(guó)現(xiàn)在已經(jīng)成為世界的制造中心，社會(huì)發(fā)展需要強(qiáng)大的人才資源作為支撐，高等教育要以培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的人才為基點(diǎn)。在傳統(tǒng)的高等教育實(shí)踐中，學(xué)校和教師是人才教育的主導(dǎo)者；而現(xiàn)代教學(xué)實(shí)踐中，為了順應(yīng)教育發(fā)展和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的需要，不再單一地依賴課堂教學(xué)，而是拓展了教育載體，積極落實(shí)以高層次人才培養(yǎng)為核心的高等教育理念。目前我國(guó)中小企業(yè)已進(jìn)入快速發(fā)展期，社會(huì)發(fā)展面臨著大量的人才空缺，實(shí)施參與型高等教育管理模式是對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求的必然回應(yīng)。

3.解決就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾的必然要求。從高等教育的角度來看，我國(guó)目前面臨嚴(yán)重的勞動(dòng)力供給與需求矛盾。近年來，我國(guó)的大學(xué)畢業(yè)生年均700萬人，這在一定程度上體現(xiàn)了我國(guó)勞動(dòng)力素質(zhì)的提升。但是，從現(xiàn)實(shí)來看，我國(guó)的就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾依然十分突出。相關(guān)調(diào)查顯示，每年約有15%的畢業(yè)生處于低就業(yè)狀態(tài)。就業(yè)是高等教育管理面臨的一個(gè)關(guān)鍵問題，而參與型高等教育管理模式是解決就業(yè)問題的一劑良方。高等院校學(xué)生就業(yè)困難受多種因素影響，其中學(xué)生個(gè)人的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力是一個(gè)重要影響因素。因此，增強(qiáng)學(xué)生在高等教育期間的主體能力是至關(guān)重要的。參與型高等教育管理模式積極促進(jìn)就業(yè)平臺(tái)的搭建，以推動(dòng)就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾的解決。

五、參與型高等教育管理模式的實(shí)現(xiàn)路徑

教育管理活動(dòng)定位到個(gè)體的發(fā)展上是教育人學(xué)的基本要求。參與型教育管理模式不僅是尊重師生主體地位、提高高等教育管理效能的重要方式，也是實(shí)現(xiàn)我國(guó)高等教育民主和造就創(chuàng)新人才的重要途徑。因此，應(yīng)當(dāng)大力提高教育管理活動(dòng)中師生的參與度，切實(shí)構(gòu)建參與型高等教育管理模式。

1.樹立以人為本的高等教育管理理念。育人是教育管理的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，參與型高等教育管理模式的成功實(shí)踐需要構(gòu)建和諧、民主、平等的管理參與氛圍，這也是創(chuàng)新高層次人才培養(yǎng)的基本要求。高等教育以人為本的管理理念主要是指教育部門及相關(guān)組織在管理活動(dòng)中以人為中心，在實(shí)踐活動(dòng)中做到尊重人和依靠人。高等教育的最終目標(biāo)是高層次人才的培養(yǎng)，雖然高等教育管理過程中涉及財(cái)、物等非人因素，但管理活動(dòng)和高等教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)最終還是要落實(shí)在人身上。樹立以人為本的高等教育管理理念，實(shí)現(xiàn)個(gè)體教育的發(fā)展和完善，是高等院校管理工作科學(xué)開展的立足點(diǎn)和落腳點(diǎn)。

第7篇

(1)成為了高等教育體系中不可缺少的一份重要力量

目前，中國(guó)教育事業(yè)的主流仍然是國(guó)有的高等教育體系，而這種高學(xué)府制度的教育培養(yǎng)出來的學(xué)生往往是一些理論知識(shí)過硬的考試型人才。然而，中國(guó)社會(huì)主義體制從根本上來說需要的并不是只會(huì)書本知識(shí)，只懂得理論而不能應(yīng)用于實(shí)踐的“虛人才”，社會(huì)的發(fā)展還是依賴于實(shí)用型技術(shù)人才的維持，依賴于科學(xué)技術(shù)的不斷創(chuàng)新，因而這就造成了市場(chǎng)上實(shí)用性人才短缺，求大于供的不良現(xiàn)象，因此，僅通過國(guó)家高等教育培養(yǎng)出來的多方面人才已不足以填補(bǔ)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的空缺，民辦高等教育卻恰恰為此貢獻(xiàn)出了自己的一份力量。相較于國(guó)家高等教育偏向于多方面人才的培養(yǎng)，民辦高等教育則更注重培養(yǎng)應(yīng)用型人才和實(shí)用型人才，因此民辦高等教育學(xué)校培養(yǎng)出的人才能夠更快的適應(yīng)社會(huì)，從而填補(bǔ)了國(guó)家高等教育體系中的不足之處，因此，民辦高等教育已經(jīng)成為了中國(guó)現(xiàn)存高等教育體系中不可缺少的一份中堅(jiān)力量。

(2)滿足了人民群眾不同的教育需求

民辦高等教育的迅速崛起，對(duì)現(xiàn)有僵化的辦學(xué)體系也有了一定的改善，民辦教育體系能夠調(diào)動(dòng)社會(huì)各行各業(yè)領(lǐng)軍人物投資建設(shè)教育的積極性，能夠進(jìn)一步完善市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)。同時(shí)也給了一部分沒有機(jī)會(huì)或者沒有條件接受國(guó)家高等教育的人一次新的機(jī)會(huì)，這就通過多渠道的教育模式，滿足了人民群眾對(duì)于不同教育需求的渴望和不同人才對(duì)于多種教育模式的期望。

(3)充分利用整合了我國(guó)的教育資源和社會(huì)資源

眾所周知，我國(guó)治國(guó)的基本方略是“科教興國(guó)”，這就使得國(guó)家的教育體系對(duì)人才的培養(yǎng)有著很高的關(guān)注度。對(duì)于民辦高等教育而言，與國(guó)有教育不同的改革和創(chuàng)新不僅為我國(guó)人才的培養(yǎng)做出了貢獻(xiàn)，而且還通過建設(shè)校園，教育投資等各種渠道使得國(guó)家的資源向教育領(lǐng)域有了更多的傾斜，同時(shí)，民辦高等教育還能充分地利用其社會(huì)的影響力，對(duì)社會(huì)資源進(jìn)行有效的整合，給許多瀕臨破產(chǎn)的國(guó)有企業(yè)帶來了一線生機(jī)。

二、淺析我國(guó)民辦教育在飛速發(fā)展中仍然存在的一些問題

(1)師資力量匱乏

相比于國(guó)家高等教育，民辦教育在師資力量方面就顯得有些捉襟見肘。資金缺乏所造成的師資力量捉襟見肘是制約民辦高校發(fā)展的一個(gè)重大因素。縱觀目前的民辦高校師資隊(duì)伍，多是以退休教師和年輕的大學(xué)畢業(yè)生為主，再輔以少量的兼職教師。根據(jù)資料顯示，60歲及60歲以上的退休老教師占了民辦高校教師隊(duì)伍的25%，這就使得民辦高校的教學(xué)創(chuàng)新能力得到了極大的削弱，不利于民辦高校學(xué)術(shù)研究的發(fā)展，更不利于民辦高校學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和探討。由于缺少一支高質(zhì)量的教學(xué)隊(duì)伍，民辦高校自身的學(xué)術(shù)氛圍相比于國(guó)家高等教育的濃重學(xué)術(shù)氛圍而言就顯得有些力不從心，繼而限制了民辦高校的迅速發(fā)展。

(2)民辦教育產(chǎn)權(quán)的混亂

除了教學(xué)隊(duì)伍存在一系列問題以外，民辦高等教育的產(chǎn)權(quán)問題同樣是我國(guó)民辦高等教育不得不面對(duì)的重大困難。隨著社會(huì)教育體系迅速發(fā)展，應(yīng)當(dāng)怎樣處理民辦高等教育的不動(dòng)資產(chǎn)，是影響著民辦高等教育生死存亡的關(guān)鍵。在民辦高等教育的產(chǎn)權(quán)問題，全社會(huì)的焦點(diǎn)在于民辦高等教育院校財(cái)產(chǎn)的所屬權(quán)(即民辦高等教育持有者的財(cái)產(chǎn)隸屬)和收益權(quán)(即民辦高等教育投資者的財(cái)產(chǎn)收益)之間的產(chǎn)生的問題。按照當(dāng)前的政策規(guī)定，對(duì)于民辦高等教育院校的舉辦方和投資方而言，無權(quán)享受民辦高校財(cái)產(chǎn)的任何權(quán)利，包括財(cái)產(chǎn)的所屬權(quán)和民辦高等教育院校盈利所得的收益，這就使得民辦高等教育院校的投資方只能“捐資”而無法“投資”，沒有法律的保障，使得很多民辦企業(yè)家拒絕對(duì)民辦高校進(jìn)行投資，嚴(yán)重制約了民辦高等教育的健康發(fā)展。

三、民辦高等教育想做到可持續(xù)發(fā)展需采取的相應(yīng)措施

第8篇

素質(zhì)是在人的先天生理基礎(chǔ)上、經(jīng)過后天教育和社會(huì)環(huán)境的影響,由知識(shí)內(nèi)化而形成的相對(duì)穩(wěn)定的心理品質(zhì)。這是對(duì)“素質(zhì)”一詞經(jīng)過幾年來的探討和實(shí)踐,被大多數(shù)人普遍認(rèn)同的一種界定。這一界定對(duì)于人才培養(yǎng)來講,至少有以下三方面的意義。

首先,作為心理品質(zhì),這里所講的“素質(zhì)”有別于人的生理素質(zhì),不是先天的、生來就有的,而是通過教育和社會(huì)環(huán)境的影響逐步形成和發(fā)展的。也就是說,素質(zhì)是教化的結(jié)果,是可以培養(yǎng)、造就和提高的。

其次,素質(zhì)是知識(shí)內(nèi)化和升華的結(jié)果,單純具有知識(shí)不等于具備一定的素質(zhì),知識(shí)只是素質(zhì)形成或提高的基礎(chǔ)。沒有知識(shí)作基礎(chǔ),素質(zhì)的養(yǎng)成和提高便不具有必然性和目標(biāo)性,但只具有豐富的知識(shí)并不等于具有較高的素質(zhì)。

第三,素質(zhì)是一種相對(duì)穩(wěn)定的心理品質(zhì),由于它是知識(shí)的積淀和內(nèi)化的結(jié)果,因而它具有理性的特征,同時(shí)它又是潛在的,是通過外在形態(tài)(人的言行)來體現(xiàn)的,因此,素質(zhì)相對(duì)持久地影響和左右著人對(duì)待外界和自身的態(tài)度。因而,也有專家將人才的素質(zhì)概括為人對(duì)自然、對(duì)社會(huì)、對(duì)他人以及對(duì)自身的態(tài)度。

當(dāng)然,我們并不因?yàn)樗刭|(zhì)的相對(duì)穩(wěn)定性而斷言素質(zhì)一旦形成就是一成不變的,正如前面所言,它是可以培養(yǎng)、造就和提高的,因而它又會(huì)在外界的影響和沖擊下,發(fā)生變化,有時(shí)可能是質(zhì)的變化。從這一意義而言,人才的素質(zhì)是穩(wěn)定性和可變性的統(tǒng)一。從高等教育的角度來看,人才素質(zhì)應(yīng)包括四個(gè)方面,即:思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、身體心理素質(zhì)。也就是通過教育在這幾個(gè)方面形成的相對(duì)穩(wěn)定的心理品質(zhì)。

二、關(guān)于素質(zhì)教育

以提高人才素質(zhì)作為重要內(nèi)容和目的的教育就是素質(zhì)教育。由于素質(zhì)及素質(zhì)教育觀念的提出,使我們對(duì)人才、人才培養(yǎng)問題有了新的認(rèn)識(shí)。從素質(zhì)的觀念出發(fā),構(gòu)成人才的基本要素可以概括為知識(shí)、能力、素質(zhì);人才的素質(zhì)又可分為思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)和身體心理素質(zhì),其中思想道德素質(zhì)是根本,是靈魂,文化素質(zhì)是基礎(chǔ),這是具有鮮明時(shí)代特征的新型人才觀。從這一意義出發(fā),在人才培養(yǎng)上,融傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力、提高素質(zhì)為一體,特別是應(yīng)更加注重素質(zhì)的提高,在提高素質(zhì)中又以提高思想道德素質(zhì)為根本,提高文化素質(zhì)為基礎(chǔ),全面提高人才的整體素質(zhì),也就成為一種新型的人才培養(yǎng)觀念,或稱之為素質(zhì)教育觀念。素質(zhì)教育,就是一種更加注重人才的人文精神的養(yǎng)成和提高,重視人才的人格的不斷健全和完善,也就是說更加重視使學(xué)生學(xué)會(huì)“做人”的教育理念。

高等教育在人才培養(yǎng)的問題上,從重傳授知識(shí)到重視培養(yǎng)能力直至注重提高素質(zhì),經(jīng)歷了一個(gè)較長(zhǎng)的歷史過程。教育從一開始就十分重視知識(shí)的傳授,隨著歷史的發(fā)展,人們逐漸認(rèn)識(shí)到培養(yǎng)能力的重要性,五六十年代在我國(guó)流傳著一個(gè)著名的比喻,即給學(xué)生干糧不如給學(xué)生獵槍,這個(gè)比喻強(qiáng)調(diào)了培養(yǎng)能力的重要性。到了20世紀(jì)90年代,人們更深刻地認(rèn)識(shí)到,在構(gòu)成人才的要素中,有比知識(shí)、能力更為重要的東西存在,對(duì)于人才接受和獲取知識(shí)、提高和發(fā)揮能力更具影響力的東西存在,或者說使人的知識(shí)和能力更好地發(fā)揮作用的東西存在,那就是“素質(zhì)”,其核心就是一個(gè)人的為人之道,就是“做人”。現(xiàn)實(shí)的存在已經(jīng)證實(shí)了這樣一個(gè)道理,具有豐富知識(shí)和較強(qiáng)能力的人,不一定就是具備了較高素質(zhì)的人,換言之,只具有豐富的知識(shí)和較強(qiáng)的能力,而缺乏較高素質(zhì)的人才不能稱之為完全的或是健全的人才。從教育的角度而言,只注重知識(shí)的傳授和能力的培養(yǎng),而忽視人才素質(zhì)的提高,不能算是完善的教育。由此可見,注重人才素質(zhì)提高的教育思想觀念的提出,在教育理論與實(shí)踐的發(fā)展中具有劃時(shí)代的意義。從重視傳授知識(shí)到既重視傳授知識(shí)又重視培養(yǎng)能力,是教育思想的一大突破,從重視傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力到在重視傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力的同時(shí),更加注重提高素質(zhì),是教育思想的又一大突破。

然而,我們并不由此推斷,過去的教育,特別是以傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力為著眼點(diǎn)的教育體系或模式,對(duì)人才素質(zhì)的提高就不產(chǎn)生影響或發(fā)揮作用。就一般意義而言,任何一種類型、模式或方式的教育對(duì)人才的心理品質(zhì)即素質(zhì)都會(huì)產(chǎn)生影響,“言傳身教”、“教書育人”是可以體現(xiàn)于任何一種教育之中的。但值得指出的是,在素質(zhì)的提高尚未引起足夠重視的教育中,教育本身對(duì)人才素質(zhì)的提高所產(chǎn)生的影響帶有不自覺性和不確定性,而只有當(dāng)素質(zhì)教育的思想觀念提出以后,提高素質(zhì)才能成為教育的重要內(nèi)容和明確目的。因而,加強(qiáng)或注重素質(zhì)教育,可以說是教育思想觀念上具有時(shí)代特征的一重大突破。素質(zhì)教育思想所強(qiáng)調(diào)的,就是要在人才培養(yǎng)的過程中,融傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力和提高素質(zhì)為一體,或者說在傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力的同時(shí),要更加注重素質(zhì)的提高。正確處理好知識(shí)、能力與素質(zhì)的關(guān)系,促進(jìn)三者協(xié)調(diào)發(fā)展,是素質(zhì)教育思想的關(guān)鍵所在。高等教育是培養(yǎng)專門人才的專業(yè)教育。在高等教育領(lǐng)域倡導(dǎo)素質(zhì)教育的思想,不是以一種教育代替另一種教育,也不是以素質(zhì)教育取代專業(yè)教育,或者說不能將素質(zhì)教育與專業(yè)教育對(duì)立起來。因此,從素質(zhì)教育的思想觀念出發(fā),高等教育應(yīng)是更加注重人才素質(zhì)提高的專業(yè)教育,因此,就高等教育而言,重視素質(zhì)教育就應(yīng)將素質(zhì)教育的思想滲透到專業(yè)教育之中,貫穿于人才培養(yǎng)的全過程。知識(shí)、能力、素質(zhì)三者是素質(zhì)教育中的三個(gè)要素,并且是相輔相成的,同時(shí),在高等教育中貫徹素質(zhì)教育的思想,對(duì)傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力賦予了新的內(nèi)涵,提出了新的要求,對(duì)現(xiàn)行的教學(xué)方法也提出了挑戰(zhàn)。

知識(shí)是素質(zhì)形成和提高的基礎(chǔ),沒有相應(yīng)的知識(shí)的武裝,不可能內(nèi)化和升華為更高的心理品格,從素質(zhì)教育的思想出發(fā),對(duì)傳授給學(xué)生的知識(shí)除了專業(yè)的有關(guān)知識(shí)外,更應(yīng)重視學(xué)生“為人”、“做人”所必備的知識(shí),即相關(guān)的人文、社會(huì)、自然科學(xué)的知識(shí)。能力是素質(zhì)的一種外在表現(xiàn),所以培養(yǎng)學(xué)生什么樣的能力也是非常重要的,從全面提高學(xué)生的整體素質(zhì)出發(fā),更要注重培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)交往,與他人共處、共事、合作的能力,即“做人”的能力。素質(zhì)與知識(shí)、能力密切相關(guān),但素質(zhì)是更深層次的東西,素質(zhì)提高的過程也更加復(fù)雜,所以加強(qiáng)或注重素質(zhì)教育,就要更加注重滲透性的教育,養(yǎng)成型的教育,更加注重受教育者的體驗(yàn)、內(nèi)化過程,為此就應(yīng)更加注重實(shí)踐,包括社會(huì)實(shí)踐。僅僅是表層知識(shí)的灌輸和簡(jiǎn)單的說教是與素質(zhì)教育背道而馳的。因此,素質(zhì)教育要求教育方法的變革與更新。從素質(zhì)教育的思想來看,高質(zhì)量的人才應(yīng)是知識(shí)、能力、素質(zhì)的高度和諧和完美的統(tǒng)一。從人才培養(yǎng)的角度而言,傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力往往只解決如何做事的問題,而提高素質(zhì)則更多地解決如何做人的問題,只有將做事與做人有機(jī)地結(jié)合起來,即既要使學(xué)生學(xué)會(huì)做事,又要使學(xué)生學(xué)會(huì)做人,這樣的教育才是理想的教育。因而我們認(rèn)為,高等學(xué)校人才培養(yǎng)的目標(biāo)應(yīng)是:基礎(chǔ)扎實(shí)、知識(shí)面較寬、能力強(qiáng)、素質(zhì)高的專門人才。這與黨的德智體美全面發(fā)展的教育方針是完全一致的。

三、關(guān)于加強(qiáng)文化素質(zhì)教育

1995年,針對(duì)當(dāng)時(shí)我國(guó)高等教育改革的實(shí)際,我們提出在高等學(xué)校開展加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育工作,并在全國(guó)部分高等學(xué)校進(jìn)行試點(diǎn)。長(zhǎng)期以來,我國(guó)高等學(xué)校在人才培養(yǎng)方面存在著一些偏頗與不足,其中人文教育薄弱尤其突出。針對(duì)這一狀況,我們提出通過加強(qiáng)對(duì)大學(xué)生進(jìn)行文、史、哲、藝術(shù)等人文社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)方面的教育,以提高全體大學(xué)生的審美情趣、文化品位、人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)。這一設(shè)想在高校引起強(qiáng)烈反響,得到普遍的認(rèn)同。通過三年多的實(shí)踐,試點(diǎn)工作取得顯著成效。為進(jìn)一步推動(dòng)這項(xiàng)工作的深入開展,我們采取了積極措施:制定了《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見》;成立了高等學(xué)校文化素質(zhì)教育指導(dǎo)委員會(huì);確定在全國(guó)普通高等學(xué)校建立若干個(gè)國(guó)家大學(xué)生文化素質(zhì)教育基地。我們還提出加強(qiáng)文化素質(zhì)教育要實(shí)現(xiàn)“三提高”,即:提高大學(xué)生的文化素質(zhì),提高教師的文化素養(yǎng),提高大學(xué)的文化品位與格調(diào)。這使得加強(qiáng)文化素質(zhì)教育工作的思路更加清晰,目標(biāo)更加明確。幾年來的實(shí)踐證明,開展加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育工作,有利于全面貫徹落實(shí)黨的教育方針,彌補(bǔ)了我國(guó)高等學(xué)校人才培養(yǎng)工作中存在的不足,符合我國(guó)高等教育改革和發(fā)展的實(shí)際,同時(shí)也順應(yīng)時(shí)代潮流和世界高等教育改革與發(fā)展的趨勢(shì)。特別值得一提的是,加強(qiáng)文化素質(zhì)教育的探索與實(shí)踐,對(duì)于我國(guó)高等教育教育思想和觀念的改革,產(chǎn)生了異乎尋常的影響,可以說,起到了一種“催化劑”的作用。

在特殊的時(shí)代背景下,著重強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)文化素質(zhì)教育,主要是基于兩個(gè)方面的認(rèn)識(shí),其一,加強(qiáng)文化素質(zhì)教育是高等學(xué)校加強(qiáng)素質(zhì)教育、深化人才培養(yǎng)模式改革的一個(gè)重要切入點(diǎn);其二,加強(qiáng)文化素質(zhì)教育在提高人才的整體素質(zhì)中具有重要的基礎(chǔ)性的地位和作用。加強(qiáng)文化素質(zhì)教育是高等學(xué)校加強(qiáng)素質(zhì)教育、改革人才培養(yǎng)模式的重要切入點(diǎn),這已經(jīng)在實(shí)踐中得到證實(shí)。首先,加強(qiáng)文化素質(zhì)教育的實(shí)踐,始終與高等教育界教育思想觀念的改革和討論相依相伴。在開展加強(qiáng)文化素質(zhì)教育的過程中,一場(chǎng)以“加強(qiáng)素質(zhì)教育,提高質(zhì)量意識(shí)”為主要內(nèi)容的教育思想觀念的大討論正在全國(guó)高等教育界展開,這就使加強(qiáng)文化素質(zhì)教育具有了理論與實(shí)踐意義的雙重探索,思想觀念討論中的收獲與突破對(duì)實(shí)踐起到了積極的指導(dǎo)作用,實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與提煉反過來也推動(dòng)了思想觀念的改革。因此,加強(qiáng)文化素質(zhì)教育工作不斷深入的過程,也是教育思想觀念改革不斷深化的過程。隨著加強(qiáng)文化素質(zhì)教育工作的深入開展,素質(zhì)教育的思想觀念在高等教育界逐步確立,并逐漸深入到高校領(lǐng)導(dǎo)和廣大教師的頭腦與教學(xué)改革的實(shí)踐中。其次,加強(qiáng)文化素質(zhì)教育工作強(qiáng)調(diào)滲透到專業(yè)教育之中,強(qiáng)調(diào)貫穿于人才培養(yǎng)的全過程,強(qiáng)調(diào)通過教學(xué)過程的整體優(yōu)化來實(shí)現(xiàn),注重潛移默化的熏陶和知識(shí)的內(nèi)化過程,重視課內(nèi)外、多種形式的教育與實(shí)踐,這些做法有利于推進(jìn)高等學(xué)校人才培養(yǎng)模式的改革,符合全面推進(jìn)素質(zhì)教育的精神,無疑為在高等學(xué)校全面推進(jìn)素質(zhì)教育奠定了實(shí)踐的基礎(chǔ),提供了實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)。

第9篇

[關(guān)鍵詞]高等教育　個(gè)人需求幸福　動(dòng)因

[中圖分類號(hào)]G640　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A　[文章編號(hào)]1005—5843(2012)03—0011—03

[作者簡(jiǎn)介]張治勇，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院(陜西西安　710062)；李國(guó)慶，阜陽師范學(xué)院教育學(xué)院(安徽阜陽　236037)

隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的來臨，高等教育的個(gè)人需求越來越分化，呈現(xiàn)出多元性、復(fù)雜性、適切性等特點(diǎn)，個(gè)人對(duì)未來的考慮構(gòu)成了高等教育個(gè)人需求的諸多動(dòng)因。其中，追求幸福成為高等教育個(gè)人需求的核心動(dòng)因，是推動(dòng)高等教育個(gè)人需求的原動(dòng)力。

一、高等教育個(gè)人需求的內(nèi)涵

經(jīng)濟(jì)學(xué)中，需求是指在一定時(shí)間內(nèi)和一定價(jià)格條件下，消費(fèi)者對(duì)市場(chǎng)上的商品或勞務(wù)有支付能力的需要。需求的形成有兩個(gè)最基本的條件：一是消費(fèi)者愿意購(gòu)買(即有需要)，二是消費(fèi)者有支付能力。有需要而沒有支付能力，不能形成需求；有支付能力而沒有需要同樣不能形成需求。需求是需要和支付能力兩者的結(jié)合，缺一不可，它們都是構(gòu)成需求的必要條件，需要是前提，支付能力是關(guān)鍵。

高等教育個(gè)人需求是指?jìng)€(gè)人對(duì)接受高等教育服務(wù)有能力實(shí)現(xiàn)的需要。它與經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的需求相比較，存在明顯的差異。經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的需求，消費(fèi)者只要滿足需求的兩個(gè)最基本的條件，就可以從市場(chǎng)上買到自己需要的商品或勞務(wù)。但對(duì)高等教育個(gè)人需求而言，個(gè)人即使對(duì)高等教育有需要且有支付能力，但并不一定能夠形成需求。眾所周知，個(gè)人接受高等教育還必須通過選拔考試。因此，高等教育個(gè)人需求的形成有三個(gè)基本條件：一是個(gè)人有接受高等教育服務(wù)的需要，二是個(gè)人有通過高等教育選拔考試的智能，三是個(gè)人對(duì)接受高等教育服務(wù)有支付能力。只有同時(shí)滿足這三個(gè)條件，才能形成高等教育個(gè)人需求。

當(dāng)前，我國(guó)高等教育個(gè)人需求呈現(xiàn)出多元性、復(fù)雜性、適切性等特點(diǎn)。多元性是指?jìng)€(gè)人對(duì)接受高等教育服務(wù)存在多層次、多樣化的需求，表現(xiàn)為不同的個(gè)人可選擇不同的高校以及不同的專業(yè)；復(fù)雜性是指高等教育個(gè)人需求的形成是多種因素共同作用的結(jié)果，受到社會(huì)、家庭及個(gè)人等多種因素的影響；適切性是指?jìng)€(gè)人高中畢業(yè)或者職業(yè)高中畢業(yè)后即接受高等教育是最佳時(shí)機(jī)，如果錯(cuò)過這一時(shí)機(jī)，高等教育機(jī)會(huì)成本將大幅增加。

二、高等教育個(gè)人需求的影響因素分析

高等教育個(gè)人需求的影響因素可分為三類：社會(huì)、家庭和個(gè)人。社會(huì)因素指社會(huì)環(huán)境對(duì)入學(xué)意愿及決策的影響，具體包括社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r、社會(huì)思想觀念、社會(huì)對(duì)人才的要求、高等教育費(fèi)用等；家庭因素指家庭狀況對(duì)入學(xué)意愿及決策的影響，包括家庭經(jīng)濟(jì)條件、家長(zhǎng)的受教育程度等；個(gè)人因素指?jìng)€(gè)人條件及對(duì)未來的期望對(duì)入學(xué)意愿及決策的影響，包括個(gè)人智慧的高低，高等教育的預(yù)期同報(bào)牢、就業(yè)率的高低等。

(一)社會(huì)因素

1.社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的來臨，符行各業(yè)都以知識(shí)為依托，社會(huì)的生產(chǎn)和勞動(dòng)知識(shí)含量比以往任何時(shí)候的要求都要高，社會(huì)越來越難以保證僅僅有強(qiáng)壯身體的勞動(dòng)者就能夠被作為勞動(dòng)力投人生產(chǎn)過程。住這種情況下，接受更好的教育就成為個(gè)人融入社會(huì)生活、勞動(dòng)力要素進(jìn)入生產(chǎn)過程的基本要求。當(dāng)前，我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整對(duì)勞動(dòng)者的知識(shí)水平和生產(chǎn)技能提出了更高的要求，個(gè)人為了適應(yīng)這種變化，接受高等教育成為進(jìn)人勞動(dòng)力市場(chǎng)的有效途徑，這在一定程度上刺激了高等教育個(gè)人需求的增加。

2. 社會(huì)思想觀念。這是影響高等教育個(gè)人需求的文化心理因素。“人是各種社會(huì)關(guān)系的總和。個(gè)人的價(jià)值取向、行為方式等必然或多或少地受到一定時(shí)期的社會(huì)思想的影響。中國(guó)改革開放進(jìn)程中對(duì)知識(shí)分子的看法和態(tài)度產(chǎn)生了較大轉(zhuǎn)變，知識(shí)分子的社會(huì)地位得以不斷提升，進(jìn)而潛移默化地影響到每個(gè)人的思想認(rèn)識(shí)，從而影響到個(gè)人對(duì)高等教育需求的意愿。盡管這種影響是潛在而又間接的，但卻是客觀而又持久的，個(gè)人的高等教育需求持續(xù)不斷地提升”。當(dāng)社會(huì)認(rèn)可知識(shí)能夠改變命運(yùn)的時(shí)候，高等教育個(gè)人需求是不斷上升的；反之，高等教育個(gè)人需求則是逐步下降的。

3.社會(huì)對(duì)人才的要求。社會(huì)對(duì)人才的要求時(shí)刻都在影響著高等教育個(gè)人需求的方向和層次。教育過程本身是個(gè)體社會(huì)化的過程，只有通過教育，個(gè)體才能逐漸適應(yīng)社會(huì)的要求。在一定程度上，高等教育個(gè)人需求的方向和層次也反映了一定時(shí)期內(nèi)社會(huì)對(duì)人才的要求，社會(huì)對(duì)人才的要求決定了個(gè)人努力的方向。

4.高等教育費(fèi)用。高等教育作為準(zhǔn)公共產(chǎn)品，按照誰受益誰承擔(dān)的原則，受教育者應(yīng)承擔(dān)一部分高等教育成本。高等教育費(fèi)用特別是學(xué)費(fèi)，是影響高等教育個(gè)人需求諸因素中最受關(guān)注的因素之一，是調(diào)節(jié)高等教育個(gè)人需求的有力杠桿。“高等教育學(xué)費(fèi)的性質(zhì)不是高等教育服務(wù)的價(jià)格，而是高等教育成本的分擔(dān)”。目前，我國(guó)高等教育階段教育費(fèi)用除南國(guó)家承擔(dān)部分外，其余部分在很大程度上由受教育者和家庭承擔(dān)，并且學(xué)費(fèi)相對(duì)較高。鐘宇平等學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)“低收入群體對(duì)學(xué)費(fèi)的變化更為敏感”，可見高額學(xué)費(fèi)對(duì)低收入家庭的子女接受高等教育產(chǎn)生了十分明顯的影響。

(二)家庭因素

1.家庭經(jīng)濟(jì)條件。家庭經(jīng)濟(jì)條件直接影響著高等教育個(gè)人需求的類型及層次。研究發(fā)現(xiàn)，“保持潛在受教育者的其他條件不變，如果家庭收入水平提高10％，上大學(xué)概率從0.397提高到0.407；如果預(yù)期成本下降10％，上大學(xué)概率從0.397提高到0.417；如果預(yù)期收人提高10％，上大學(xué)概率從0.397提高到0.420”。家庭經(jīng)濟(jì)條件不同的學(xué)生在選擇高校時(shí)考慮的因素也有所不同。貧困家庭的子女更多考慮所報(bào)考院校學(xué)費(fèi)的高低、是否有學(xué)費(fèi)減免政策和資助措施等因素，較少考慮高校的學(xué)術(shù)地位和專業(yè)興趣。例如六所部屬師范大學(xué)的免費(fèi)師范生教育就受到許多貧困家庭子女的青睞；而富裕家庭的子女所考慮的則不同，他們較少考慮經(jīng)濟(jì)方面的因素，更多考慮的是學(xué)校的學(xué)術(shù)地位、專業(yè)興趣和將來進(jìn)一步深造的機(jī)會(huì)，有相當(dāng)一部分富裕家庭把子女送到國(guó)外高校接受高等教育。

2.家長(zhǎng)的受教育程度。家長(zhǎng)的受教育程度和子女的高等教育需求存在明顯相關(guān)性。家長(zhǎng)本身的行為類型(腦力勞動(dòng)者或體力勞動(dòng)者)、文化素質(zhì)、價(jià)值取向、生活道德觀念以及抱負(fù)的水準(zhǔn)，通常會(huì)影響到子女接受教育的種類和等級(jí)，“保持潛在受教育者的其他條件不變，如果家長(zhǎng)受教育程度從高中提高到大專，則其子女上大學(xué)的可能性會(huì)從0.397提高到0.635”。郭叢斌的研究表明，“父母受教育年限每提高1年，子女接受高等教育的加權(quán)機(jī)會(huì)比例將增加13.9％。父母年收入每增加1000元，則子女接受高等教育的加權(quán)機(jī)會(huì)比例將增加1.8％。家庭文化資本對(duì)于子女接受高等教育的作用要強(qiáng)于經(jīng)濟(jì)資本的作用”。還有研究發(fā)現(xiàn)，在所有教育層次中，父母的受教育程度越高、對(duì)子女的教育投入越多，學(xué)生的學(xué)術(shù)成績(jī)就會(huì)越好，而且學(xué)生對(duì)待學(xué)校的態(tài)度會(huì)越積極、志向會(huì)越高并能表現(xiàn)出更多其他方面的積極行為。接受過高等教育的父母更能意識(shí)到高等教育對(duì)子女未來發(fā)展的重要性，其子女在追求高等教育時(shí)更易獲得成功。

(三)個(gè)人因素

1.個(gè)人智慧的高低。這是對(duì)高等教育個(gè)人需求最有顯著影響意義的因素。智能因素在學(xué)生所有的特征當(dāng)中，對(duì)于學(xué)生的影響最為重要，被認(rèn)為凌駕于其他因素之上。智慧程度越高的人，在經(jīng)濟(jì)條件允許的情況下，對(duì)高等教育的需求也就較大。即使因各方面的原因無法進(jìn)人高等院校學(xué)習(xí)，也會(huì)通過各種途徑如自考、函授等途徑滿足自己對(duì)高等教育的需求。至于智慧程度較低者，在接受初等教育、中等教育時(shí)，已經(jīng)是全力以赴、勉為其難，對(duì)高等教育需求的欲望不大。

2.高等教育預(yù)期回報(bào)率。這是影響高等教育個(gè)人需求的晴雨表。對(duì)個(gè)人而言，高等教育的預(yù)期回報(bào)率是社會(huì)福利化水平較低國(guó)度里產(chǎn)生教育需求的最直接因素。鐘宇平等人的研究表明，“學(xué)生期望的高等教育回報(bào)率對(duì)其高等教育需求具有顯著影響：學(xué)生期望的高等教育回報(bào)率越高，其高等教育需求越強(qiáng)”。張民選的研究也表明，“經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織國(guó)家的高等教育回報(bào)日益明顯，具體表現(xiàn)在收入、就業(yè)機(jī)會(huì)的增加，進(jìn)修時(shí)間的增多和為子女帶來更多的教育機(jī)會(huì)。當(dāng)高等教育成為影響個(gè)人經(jīng)濟(jì)生活重要因素的時(shí)候，人們對(duì)高等教育的需求就會(huì)迅速提高”。可見，高等教育投資的預(yù)期回報(bào)率增高，人們對(duì)高等教育的需求就會(huì)增加；如果預(yù)期回報(bào)率降低，人們對(duì)高等教育的興趣就會(huì)下降；如果預(yù)期回報(bào)率為零，甚至為負(fù)值，許多人就會(huì)放棄求學(xué)機(jī)會(huì)而選擇在其他地方進(jìn)行投資。

3.就業(yè)率的高低。這是影響高等教育個(gè)人需求的溫度計(jì)。在國(guó)家對(duì)大學(xué)畢業(yè)生實(shí)行包分配政策時(shí)，高等教育是“香餑餑”，考上高等學(xué)府是千萬學(xué)子的夢(mèng)想，年年出現(xiàn)千軍萬馬擠獨(dú)木橋的景象。而在近幾年，全國(guó)大學(xué)畢業(yè)生實(shí)際就業(yè)率一直維持在70％左右，高等教育個(gè)人需求出現(xiàn)了一定程度的降溫。據(jù)中國(guó)青年報(bào)報(bào)道，“2009年大學(xué)生就業(yè)難促使多數(shù)省份高考報(bào)名人數(shù)減少，個(gè)別省份的下降幅度甚至超過了10％”。

總之，影響高等教育個(gè)人需求的因素并不是均衡起作用的，對(duì)不同的人，不同的時(shí)期、地區(qū)，起作用的因素及各個(gè)因素所起作用的強(qiáng)度可能大相徑庭。

三、高等教育個(gè)人需求的核心動(dòng)因探析

高等教育個(gè)人需求的影響因素對(duì)高等教育個(gè)人需求有一定的作用，但它的作用只是“影響”而已，并不是決定高等教育個(gè)人需求的核心動(dòng)因。高等教育個(gè)人需求的動(dòng)因是指驅(qū)動(dòng)個(gè)人接受高等教育的動(dòng)機(jī)或誘因。外在動(dòng)因是條件，內(nèi)在動(dòng)因是根本。雖說高等教育個(gè)人需求的動(dòng)因是復(fù)雜的、多樣的，但高等教育個(gè)人需求始終同個(gè)人生活緊密聯(lián)系在一起，其核心動(dòng)因指向?qū)π腋５南蛲妥非螅峭苿?dòng)高等教育個(gè)人需求的原動(dòng)力。

高等教育個(gè)人需求以生活為目的。“在任何情況下，個(gè)人總是從自身出發(fā)，總是把自己的存在和發(fā)展作為目的，任何人如果不同時(shí)為了自己的某種需要和為了這種需要的器官而做事，他就什么也不能做”。因此，“自己的存在和發(fā)展”就是個(gè)人的生活。高等教育個(gè)人需求同樣是為了“自己的存在和發(fā)展”，即為了自身的生活。具體而言，體現(xiàn)在三個(gè)方面：首先，接受高等教育能滿足個(gè)人精神生活的需求，提高生活的品味。大學(xué)是蘊(yùn)含豐富文化底蘊(yùn)的教育機(jī)構(gòu)，是精神文化生存的棲息地。接受高等教育可以使人們?cè)谒枷肫返隆⑸鐣?huì)聲望、文化修養(yǎng)、審美情趣等諸多精神方面獲益。高等教育能夠喚醒個(gè)人智慧和美的精神生活生存方式，滿足人們精神生活層面的需求。其次，接受高等教育能提高個(gè)人物質(zhì)生活質(zhì)量。個(gè)人物質(zhì)生活質(zhì)量是以一定的經(jīng)濟(jì)收入為物質(zhì)基礎(chǔ)的，經(jīng)濟(jì)收入是影響個(gè)人物質(zhì)生活質(zhì)量的重要指標(biāo)。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，受教育程度的高低直接影響著個(gè)人今后的就業(yè)機(jī)會(huì)和經(jīng)濟(jì)收入的高低。個(gè)人接受了高等教育，就有可能獲得較高的經(jīng)濟(jì)收入，進(jìn)而提高個(gè)人物質(zhì)生活質(zhì)量。最后，接受高等教育能促進(jìn)個(gè)體身心的和諧發(fā)展。關(guān)于這一點(diǎn)在古今中外教育史上能得到有力論證。歷史上古希臘的博雅教育旨在培養(yǎng)具有廣博知識(shí)和優(yōu)雅氣質(zhì)的人，讓學(xué)生擺脫庸俗、喚醒卓異，使學(xué)生的身心得到自然、和諧的發(fā)展。亞里斯多德提出必須對(duì)學(xué)生進(jìn)行德、智、體、美和諧發(fā)展的教育，以使學(xué)生的身體和靈魂得到全面、和諧的發(fā)展。在我國(guó)，以儒家思想為指導(dǎo)的古代教育一直都有重視人的身心和諧發(fā)展的傳統(tǒng)近代提出的“五育”教育，也是強(qiáng)調(diào)人的身心和諧發(fā)展的；現(xiàn)代教育更是以促進(jìn)人的身心和諧發(fā)展為目標(biāo)。現(xiàn)代教育中的生理衛(wèi)生教育、體育、心理健康教育、生命教育等不僅能讓人了解自己的身體結(jié)構(gòu)，更使人懂得加強(qiáng)體育鍛煉來造就健康的體魄；正確認(rèn)識(shí)自己，了解自己的心理狀況和情感需求，學(xué)會(huì)調(diào)節(jié)不愉快的心情，以積極、健康、樂觀的心態(tài)面對(duì)生活；懂得生命是幸福的載體，生命本身就是最珍貴的幸福，懂得珍惜自己的生命，充滿對(duì)生命的敬畏與關(guān)愛。

個(gè)人生活以追求幸福為鵠的。幸福是一種愉悅的情緒體驗(yàn)，其表現(xiàn)方式是心理性的幸福感。古往今來每個(gè)人都在按照自己的方式追求幸福。人追求幸福的可能性源于人類具有一種憧憬未來的意識(shí)，具有一種把目標(biāo)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的能力，這也是人的自覺生活區(qū)別于動(dòng)物本能活動(dòng)的一個(gè)內(nèi)在標(biāo)志。正如恩格斯所指出的：“人離開狹義的動(dòng)物愈遠(yuǎn)，就愈是有意識(shí)地自己創(chuàng)造自己的歷史，不能預(yù)見的作用、不能控制的力量對(duì)這一歷史的影響就愈小，歷史的結(jié)果和預(yù)定的目的就愈加符合。”因此，“預(yù)定的目的”就是對(duì)幸福的追求。幸福是人生航行的燈塔，它引導(dǎo)著人們不斷地發(fā)展和完善。在現(xiàn)實(shí)生活中，每個(gè)人都會(huì)采取一定的方式實(shí)現(xiàn)自己的幸福。馬斯洛的需要層次理論闡述了人的五種需要，即生理的需要、安全的需要、愛的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。這些需要是相互聯(lián)系的并由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的。事實(shí)上，人們之所以積極行動(dòng)以獲得各種需要的滿足，并不是各層次需要本身的驅(qū)動(dòng)，而是被需要滿足后隨之而來的幸福快樂所吸引。同樣，個(gè)人接受高等教育并非以獲得物質(zhì)財(cái)富、精神、社會(huì)地位為最終日的，而是追求其實(shí)現(xiàn)過程中所帶來的幸福和愉悅。

高等教育個(gè)人需求以生活為目的，生活以追求幸福為鵠的，高等教育個(gè)人需求以幸福為終極目的是水到渠成的必然結(jié)果。不管是什么目的，只有把它置于“人的幸福的關(guān)照中”，它才是有意義的。總而言之，高等教育是指向人的幸福生活的，并能夠給人帶來幸福。追求幸福是高等教育個(gè)人需求的核心動(dòng)因，是引發(fā)高等教育個(gè)人需求的原動(dòng)力。

注釋：