時間：2024-01-08 11:29:40
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論文摘要：高職思想政治理論教育作為高職教育的組成部分，在順應高等教育大眾化發展的過程中，必須重構平民化、平等化、人本化和社會化的教育理念，構建從理論體系經課程體系、教學體系向素質體系的教育內容體系；重新配置體現“民主化”方向與“組合化”原則的教學方法體系；完善在統一知識與價值、內在與外在、現實與潛在、個體與社會評價基礎上的，側重價值、外在、潛在和社會方面評價體系。
高職思想政治理論教育是高等職業教育中，針對大學生思想政治、法律道德素質養成的理論教育活動。它包括作為思想政治教育主渠道的高校思想政治理論教育和專業理論學習、實訓、學生社團和社會實踐活動等教育活動中的思想政治教育環節和要素。承擔著在高職教育中對人才進行職業精神、職業道德、職業心理培養的教育任務，是高職教育及其發展中，對整體教育質量與水平具有重要影響力的組成部分。富有實效的高職思想政治理論教育在應對高等教育大眾化發展時，需要依據時代特征、社會發展和個人成才的新情況、新要求，做與時俱進的改革，它要求從理念、體系、方法和評價上進行革新。
一、高職思想政治理論教育應對高等教育大眾化發展的新理念
我國高等教育已經進入大眾化和高等職業技術教育大發展的時代，高等教育毛入學率“2002年達到15％，進入國際公認的大眾化階段。2007年高等教育毛入學率預計達23％。全國的高等職業學校數和學生數已占高等教育的‘半壁江山’”…。大眾化和高職教育大發展，成為我國高等教育現階段發展中兩個重要的特征性要素。WWw.133229.CoM以馬丁·特羅依據美國等發達國家高等教育發展狀況提出的高等教育“大眾化”理論作為揭示高等教育發展階段和趨勢的預警理論(“是關于高等教育規模達到一定發展目標之后的一種預警”)為起點和線索，可闡發為分析我國包括高等職業技術教育在內的高等教育發展新視角。
由于我國的高等教育“大眾化主要得依靠高職”，所以，體現大眾化高等教育發展要求的新高職教育模式，不僅表現在數量、規模上，更重要的是表現在質的方面的變化。即“教育觀念的改變、教育功能的擴大、培養目標和教育模式的多樣化，課程設置、教學方式與方法、入學條件、管理方式以及高等教育與社會的關系一系列的變化”。這種“制度創新”帶來高職教育整體的根本性變革，使得在高等職業教育中的思想政治理論教育，至少要在以下四個方面建立應對這一變革的新理念：
第一，在教育思想的轉變方面，形成了平民化的教育理念。相對于“精英教育”，在高等教育大眾化階段，人們不再把接受高等教育視為“有錢者或智力上具有卓越天賦者的特權”，接受高等教育也不再是實現特權的途徑，而是在知識化、信息化經濟社會條件下，個人社會化的基本內容和途徑，并且越來越被賦予公民社會義務的觀念色彩。基于社會平民生活需要的技能成為接受高等教育的核心目標，引導學生提升品質的素質教育、尤其是思想政治素質等教育目標被弱化。
第二，在教育角色的轉變方面，形成了平等化的教育理念。在市場經濟利益多元化和對外開放帶來的文化、價值觀念多元化的社會背景下，大眾化以現代高等教育發展呈現出的自主、平等、多樣等基本觀念，推動著思想政治教育的教育角色由“理所應當的權威”向“社會思想多元競爭的優勝者”轉變。使得運用和中國化理論的思想政治教育，必須首先證明理論自身的科學性并比較其他理論學說的先進性，才能發揮其主導性和實效性。
第三，在教育過程的轉變方面，形成了人本化的教育理念。大眾化高等教育的主旨融合了當代社會消費市場、民主政治、人權文化以及和諧社會等時代文明成果。在教育活動的內容、程序和方法上，均發生了“以學為本”的價值取向和活動要求。思想政治教育也不能再視學生為必須改造的教育對象，而必須依照學生實際成長成才個人目標的需要，為其提供融入社會、適應社會的主流意識形態和核心價值體系教育，滿足學生在職業技能與職業素質兩方面的均衡、全面發展的需要。
第四，在教育評價的轉變方面，形成了社會化的教育理念。大眾化高等教育背景下，高等教育的知識生產與傳播功能的實現，已經不能在“象牙塔”內的自身循環中完成，而必須在滿足社會生產、生活實踐需要的過程中完成。這使得高等教育、特別是高等職業教育評價的核心標準，由學生個人擁有的理論和學術水平向社會認可的能力與素質轉變，知識標準體系向行動標準體系轉變。思想政治教育的評價，也是要從社會需要出發，以是否培養出中國特色社會主義事業的“合格建設者和可靠接班人”為根本尺度。
大眾化高等教育與“精英教育”發展階段的質的區別，就是高等教育全面走向社會生產生活、服務和滿足大眾需求過程中形成的公平與平等理念。它不僅是大眾化高等教育“制度創新”的指導思想，也是實現高等教育根本性變革的基本原則，是高職思想政治教育諸方面、諸環節、諸活動內容創新與發展的靈魂。
二、高職思想政治理論教育應對高等教育大眾化發展的新體系
高職思想政治理論教育，是由高職教育培養高素質職業人才的教育目標所決定的理論教育體系。它的基本目標和任務是：為高職大學生成為合格的職業人才而展開的、旨在促進高職大學生掌握科學理論、堅定理想信念和提升思想素質的理論教育。高職思想政治理論教育的主渠道，主要通過和中國化理論課的教學實現教育目標和完成教學任務，理論課教學集中表現為“四個體系”之間的“三個轉化”，即由理論體系向課程體系、課程體系向教學體系、教學體系向素質體系的轉化。高職思想政治理論教育在實現“三個轉化”的過程中，必須在遵循大眾化高等教育的新規律、新特點、新要求的前提下，體現高職教育的個性要求，把和中國化理論體系的一般原理，轉化成為具有高職特點的課程體系、教學體系和素質體系。
具有高職特點的思想政治教育的課程體系，就是符合高職教育為社會培養生產、管理和服務一線需要的高技能職業人才的教育性質與目標的要求，能夠滿足高職生職業技能和職業素質均衡、全面發展需要而設立的和中國化理論教育的課程結構和內容體系。
具有高職特點的思想政治教育的教學體系，就是針對高職生的學習特點和能力水平，通過合理配置師資隊伍、教材資源、教學手段和教學設施等要素，而建立起來的教育教學模式。它幫助學生學會運用和中國化的理論觀點和科學方法，使其具有適應社會發展、職業變遷和生活變化的理論修養和認識能力。
具有高職特點的思想政治教育的素質體系，就是針對高職大學生成為高級職業人才的全面發展要求，在傳授知識、培養能力的基礎上，進行提升學生包括思想政治素質在內的綜合素質的教育活動體系。高級職業人才必須具有適應職業崗位勞動需要的職業能力，但是這種職業能力的大小、發展潛力、對職業變遷的適應能力等，都是由素質的高低決定的，只有擁有高素質，才會在復雜的職業勞動中表現出更強的適應性和創造力。面向21世紀、面向社會主義市場經濟發展要求的職業教育新理念，使得職業教育不僅要解決學生面向就業所需要的職業能力問題，更需要通過高質量的職業教育，培養其適應社會發展和個人終身發展所必需的綜合素質。
三、高職思想政治教育應對高等教育大眾化發展的新方法
教學方法是高職思想政治理論教育論的重要組成部分，它不僅影響教育教學任務的完成、質量水平的高低，而且對于調動學生學習的主動性、積極性，提高高職思想政治理論的說服力和影響力，也是重要的約束性因素。高職思想政治理論教育在應對大眾化發展的變革中，教學方法必須與教育觀念、教育目標的變革同步進行相應的改革創新。
學界對教學方法有“方法說”、“方式說”、“活動說”、“手段說”等諸多觀點，筆者認同把教學方法定義為“在一定的教學觀念的指導下，為了在教學過程中達到教學目的，完成教學任務而采取的一整套操作策略”。其本質在于與教學觀念、教學目的相適應、相配合的教學方法與學習方法的有效組合，它表明，科學、有效的教學方法不是～成不變的，而是需要伴隨教學觀念和目的變化而改變的。高職思想政治理論教育在應對大眾化發展趨勢和要求的過程中，由于教育觀念和教學目的的變化，必然要求教學方法作出相應的變革。
首先，大眾化高職思想政治理論教育平民化、平等化、人本化、社會化的新教育觀念，必然要求相應的教學方法由對人的基本觀念、思想方法進行強制性的修正轉向運用科學的理論方法進行合乎人性發展需求的引導。體現思想政治理論教育活動和過程的“民主化”原則，在師生之間、生生之間建立雙邊、多邊互動型的教學方法，以良性的雙向交流模式進行思想政治教育。這是順應大眾化高職思想政治理論教育發展大趨勢的教學方法發展的方向。
其次，大眾化高職思想政治理論教育掌握科學理論、堅定理想信念和提升思想素質的教學目的及其實現目的的教學體系，必然要求相應的教學方法由單一的以掌握理論知識為最終目的轉向實現遵循理論知識一方法能力一綜合素質漸進、全面發展的方向和目標。由于新教學任務體系決定的教學活動內容、方式是多方面的，所以，教學方法也是多種多樣的。因而，企圖制定經常使用、數目有限的幾種教學方法是錯誤的。依照實現掌握科學理論知識，提高認識、分析和解決問題的能力，提升思想素質和綜合素質等不同教學目的的需要而采用不同的教學方法，以及在教學總體過程中實現對這些方法的有效配置和組合運用，是順應大眾化高職思想政治理論教育發展大趨勢的教學方法創新的原則。
把“民主化”的方向與“組合化”的原則相結合，是高職思想政治理論教育方法論的基本要求，也是教學方法實踐發展的基本導向。
四、高職思想政治理論教育應對高等教育大眾化發展的新評價
教學評價是高職思想政治理論教育活動的重要內容和環節，它不僅對教學效果進行價值判斷，更重要的是通過反饋于新的教育實踐而產生導向作用，影響高職思想政治理論教育的發展方向、內容形式和質量水平等諸方面的變化。高職思想政治理論教育由于應對大眾化發展，而在教育觀念、目標內容和方式方法上產生深刻變革，客觀地要求評價標準、方式也進行相應的變革。
首先，在知識評價與價值評價的統一中，更加側重于價值評價。高職思想政治理論教育擔負著對高職大學生系統地進行和中國化理論的教育任務。完成這一教育任務，就是把和中國化理論體系經課程體系、教學體系，向學生素質體系轉化的過程。全面、系統的理論知識是整個教育過程的中介和載體，自然也是評價理論教育的內容。但是，高職思想政治理論教育的最終目標，不是停留在對學生獲得理論知識狀況的評價，而是著重于理論教育滿足學生和社會發展需要的價值評價。只有把和中國化理論轉化為高職大學生的科學思想觀念和方法，成為指導生產、生活實踐的行動指南，高職思想政治理論教育的價值性才得以實現。
其次，在內在評價與外在評價的統一中，更加側重于外在評價。高職思想政治理論教育首先是一個把理論知識、社會道德、法律規范等內化為高職大學生思想素質和綜合素質的過程。對其評價中就必然要包括對內化的內容、方法，特別是結果，即對學生形成的內在思想道德素質狀況進行評價。但是對思想政治理論教育的內在評價不是體現自身性質和目標的終極性評價。高職思想政治理論教育的最終成果，在于所培養的高職人才不僅要具備良好的思想素質和綜合素質，更重要在于將其內在素質“外化”，表現為職業勞動和社會生活中基于良好思想道德意識和行為價值準則所展現的行為表現與行為習慣。只有把和中國化理論轉化為高職大學生良好的內在素質和外在行為習慣，成為提升個人品質、規范公共行為的思想與方法基礎，高職思想政治理論教育的實效性才得以實現。
第三，在現實評價與潛在評價的統一中，更加側重于潛在評價。同任何教育活動一樣，高職思想政治理論教育必須對學生即時形成效果，能夠使他們接受新思想、新理論、新方法，能夠在現實工作、學習和生活中改善思維和行為。但是在當代知識經濟和信息化社會發展的大背景下，終身教育和終身學習成為教育的時代性特征。高職大學生不僅要掌握理論已有的觀點和方法，更需要培養自我教育、終生學習的理念與能力，保證高職大學生作為職業人才，能夠在未來的職業生涯和社會生活中始終具有全面、協調、可持續發展的潛在能力。只有把和中國化理論轉化為高職大學生現實與潛在的思想觀念、科學方法、發展能力，為自身發展提供源源不斷的精神動力和智力支持，高職思想政治理論教育的時代性才得以實現。
第四，在個體評價與社會評價的統一中，更加側重于社會評價。高職思想政治理論教育的性質和目的決定了對教育過程主體的評價主要體現在接受教育的學習主體方面。學生通過接受系統的和中國化理論與方法的教育，會重新認識和定位個人與他人、個人與群體、個人與社會之間的關系，并相應地形成對個體思想覺悟、道德修養、價值觀念的自我評價。但是高職思想政治理論教育最根本的目的，不僅僅是滿足于個人對提升思想政治素質和道德法律修養的需求，更在于為社會培養高素質、德才兼備的職業人才。我們所培養的高職人才，思想道德素質和綜合素質是否過硬，是否能成為中國特色社會主義事業的合格建設者和可靠接班人，只有經過社會實踐、職業勞動的檢驗和社會公眾、用人單位的評價，才能得到最終的認定。所以，只有把和中國化理論轉化為高職大學生能夠勝任的職業勞動能力和社會認可度，高職思想政治理論教育的目的性才最終得以實現。
【關鍵詞】后大眾化 發展模式 發展策略
我國對高等教育后大眾化的研究始于2000年樊建芳翻譯的《論美國高等教育后大眾化》一文，此后陸續有十多篇論文對國內外的后大眾化進行了研究。總的來說，我國學界對高等教育后大眾化的研究還較少，教育界對我國是否已進入后大眾化階段也莫衷一是。2010年4月24日，主題為“后大眾化高等教育階段面臨的挑戰與經驗”中國—芬蘭高等教育論壇的召開，為我國高等教育后大眾化研究揭開了新的篇章，搜索文獻可以發現2010年有關后大眾化的研究是過去十年的總和，這說明后大眾化已引起國內部分學者的注意，也勢必引起學界的研究熱潮。因此，總結概述國內教育界對國內外高等教育后大眾化的研究成果，分析個中利弊得失，展望未來研究趨勢，具有重要的意義。
一 高等教育后大眾化的涵義
“后大眾化階段（post－massification）”是1990年代中后期，日本的有本章教授在運用馬丁?特羅教授提出的大眾化理論考察日本高等教育狀況時發現，進入大眾化后期的日本高等教育在管理體制、經費來源和學生入學方式等方面出現了與該理論不相符的情況，他將這些區別于馬丁?特羅所言的大眾高等教育階段的特征和普及階段的質的變化，稱為后大眾階段。有本章教授認為一個國家的高等教育體制從大眾化向后大眾化發展的過程中會出現如下現象：（1）財政預算緊縮將迫使公共機構重新致力于大學功能的社會經濟理性化改革。至少會導致產生更強有力的“績效”制度。（2）高等教育體制不斷向私有化發展，這種發展或者通過私立高等教育的繼續擴大規模的途徑，或者通過日益依賴學費資助公立高校的途徑。（3）在取消控制和管理的時代，高等教育機構日益為自身的管理負責。（4）市場因素日益取代公共政策，成為在高等教育的發展規模、范圍和價格方面起決定作用的因素。（5）隨著越來越多的高校“自負盈虧”，公共機構和公共輿論會尋求新的評估鑒定辦法，從而確保高等教育的質量。（6）為了確保質量，教育的結果日益成為衡量高校“績效”的重要因素。（7）這些變革將不可避免地導致大學內的心理壓力程度不斷提高。一旦大眾化與后大眾化的界限被跨越，大學內部將發生一系列的變革：（1）社會優先考慮因素發生變化，因而更強調通識教育而非專門化教育，更強調教學而非科研；（2）大學規范結構的改革；（3）對學術效率提出新要求；（4）學生人口的變化；（5）教學法改革；（6）大學教師的職業地位和學生地位的改變。
羅伯特?吉姆斯基（Robert Zemsky）教授認為有本章教授的七條假設準確描述了美國當時高等教育的現狀，并認為后大眾化階段是“無序的雜亂無章的變革時期”，其原因是“大眾化時期占主流的學術快速發展模式讓步于日趨凸顯的財政緊縮和質量危機”。湯志民教授認為后大眾化階段的含義是：（1）進入急劇擴張后的平臺期，開始進行以持續發展為主題的大學理念的檢討；（2）對高等教育的規模、結構、開放度、開放對象和開放條件進行檢討；（3）對高等教育面臨政府財政緊縮而帶來的辦學經費來源、使用合理性等的檢討。
目前國內對“后大眾化階段”的界定是量和質的雙重定義。量的方面：馮用軍認為高等教育毛入學率居于25%～50%之間時為后大眾化階段；蔣文亮、卜雪梅認為高等教育毛入學率達到36%～50%之間時是后大眾化階段。質的方面：王洪才、曾艷清基于學生結構的改變，認為后大眾的典型特征是高等教育適齡人口入學率增長在未達到普及化之前就出現了停滯和波動，而非傳統的成人學生入學率卻持續增長，其增長率甚至超過了傳統學生；楊移貽基于規模和質量的對抗，提出規模達到一個平臺期，質量問題引起前所未有的關注，高等教育界進入前所未有的變革期，需要對發展中出現的種種問題進行反思，并做出政策調整，這樣的一個時期直至到普及化的到來，就是高等教育發展的“后大眾化階段”。
二 國外高等教育后大眾化的發展模式
“后大眾化過渡的整個進程依國家和民族文化背景的不同而差異顯著。”由于各國政治體制、經濟制度、文化傳統和意識形態等方面的差異，高等教育后大眾化的實現模式也不同，但總體而言，最具代表性的就是歐洲模式（以英國為代表）、美國模式、日本模式。
1．王洪才基于學生結構轉變提出的三國模式
（1）美國模式。美國高等教育后大眾化發軔于《老兵法案》。該法案使1945～1956年間，就有近800萬退伍軍人涌入社區學院學習。20世紀70年代少數民族學生、婦女和黑人及殘疾人入學率迅速增長，并成為非傳統的成人學生增長的主力。此后20年間，盡管傳統的適齡人口學生仍是大學生主體，但在入學注冊增長率中已經落后于非傳統的成人學生，非傳統的成人學生所占比重一度達到高等教育入學人口的44%。進入90年代以后，美國非傳統的成人學生入學增長趨于平穩（保持占高等教育總人口40%左右），標志著美國后大眾化走向成熟。
（2）英國模式。雙軌制的廢除標志著英國高等教育后大眾化的開始。1992年英國高等教育改革宣布雙軌制走向終結，多科性技術學院可升格為大學，由此，英國高等教育發展速度加快，高等教育毛入學率從1992年的23%達到1994年的30%。1994～1998年間高等教育毛入學率一直在30%～33%之間徘徊，而非傳統的成人學生入學人數開始猛增，這是英國高等教育進入后大眾化的標志。2000年以后，英國本科教育中年齡22歲以上的非傳統的成人學生比例逐年上升并有壓倒傳統學生之勢。除2002年外，22歲以上非傳統的成人學生占新生的比例都高于50%，2004年則接近60%，這說明英國后大眾化趨勢已經形成。
（3）日本模式。日本高等教育后大眾化源于適齡入學人口的減少。日本經濟的高速增長拉動了高等教育的擴充與發展，日本高等教育毛入學率從1955年的10.1%增長到1970年的23.6%。1992年，由于適齡入學人口大幅下降，為了使高等教育規模保持穩定和私立高校不致大量破產，日本政府又再次推行高等教育擴充政策，其中一個重要策略是擴大成人入學。在這次擴充中，適齡人口入學只經歷了短暫的急劇增長就進入了平緩狀態，而非傳統的成人入學卻出現了持續的增長，這正是有本章所觀察到的日本高等教育進入后大眾化時期的特征。
2．楊移貽基于“規模發展平臺期和質量危機”提出的三國模式
高等教育在大眾化進程中，經過一段高速發展之后，會出現一個“停滯期”或“平臺期”，似乎是一種規律。1960～1970年代的上半期，發達國家高等教育規模大幅提升，但到了70年代后期，卻“不約而同”地放緩增長速度，進入一個“平臺期”。其中，美國經過1940～1970年代上半期快速增長，高等教育毛入學率從15%提升到50%之后，70年代下半期高教發展速度明顯放緩；而德、法、英等西歐國家在70年代高教毛入學率達到20%以后就放慢發展速度，直到進入20世紀90年代后才開始迅速上升。日本也在70年代后期毛入學率達到50%以后進入近10年的停滯期（1960～1978年是擴大期，1979～1985年是停滯期）。
日本東京大學教育學院院長金子元久從社會經濟學的角度出發，認為之所以會出現高速發展后的停滯期，是“由于高等教育的加速化發展，或者是大眾化引起的各種問題：由于學生規模擴大，導致的高校教學質量的下滑；高校畢業生勞動力供給的過剩；教育機會差距的擴大導致社會不滿情緒的膨脹，從而導致政府的高等教育政策取向出現了變化，不得不采取減速調控手段”。佩特里夏?甘波特（Patricia. J. Gumport）指出各國高等教育體系有相似的發展歷程，即由大眾化走向成熟進而走向后大眾化，其轉折點是加強公眾監督和呼喚社會責任、政府資助的削弱、對學費的抵制與補貼、市場壓力的增強和強調職業教育的主張、學習持續性問題和延長獲得學位的時間等問題出現。
3．經驗與啟示
王洪才、曾艷清認為后大眾化理論的提出給我們帶來重要啟示：高等教育大眾化并非一個直線過程，它在達到一定程度后會出現一個穩定期，此時高等教育發展并非繼續走向普及化而是轉向終身化。
英國高等教育后大眾化的基本經驗：高等教育后大眾化任務主要由非精英型大學承擔；政府為順應后大眾化趨勢而改革高等教育入學制度；政府的引導對后大眾化趨勢形成具有導向作用。楊移貽認為要重視美、日等發達國家“無界限化與高質量核心的形成”的經驗，在后大眾化階段重新構建精英教育，以期在高等教育邊界擴充的同時，強化其核心價值和核心質量。
三 我國高等教育后大眾化研究
1．我國高等教育后大眾化發展進程
楊移貽基于我國高等教育適齡入學人口的減少（從2009年的1.23億下降到2020年的0.89億），即使2020年我們要實現高等教育毛入學率達到40%的目標，每年高等教育規模的增長速度保持1.5%～1.6%就可以做到這點，因此預料，中國高等教育規模發展的“平臺期”已然到來，我國高等教育發展已經走向大眾化教育的成熟階段（后大眾化）。王洪才認為目前我國成人高等教育規模雖然龐大，但仍未進入高等教育后大眾化時期，只有當成人高等教育與普通高等教育質量趨于一致時，高等教育后大眾化的紀元才會正式開始。他認為我國大概在2015年高等教育毛入學率達到35%左右時，適齡人口對高等教育需求會達到相對飽和，從而向后大眾化轉變。蔣毅堅認為，由于經濟社會發展的不平衡性，京津滬等部分城市高等教育毛入學率已經超過50%，江蘇、浙江等部分省份也已經超過40%，因此，目前我國高等教育就整體而言尚處于大眾化階段的前期，但是，若從局部來看，北京等部分發達地區高等教育已經進入有本章教授所定義的“后大眾化”。
2．我國高等教育后大眾化面臨的問題
楊移貽認為高等教育后大眾化階段面臨的關鍵問題是結構與體系問題：（1）在規模擴張中幾乎不同類型、不同層次的高等教育同步擴充，精英教育受到嚴重沖擊，質量普遍下降。（2）高教體系層次不清，各高校定位混亂、功能趨同、追求升格、相互攀比的情況十分嚴重。（3）高等職業技術教育、專科層次教育并未發揮承擔大眾化量的擴充的主要角色，缺乏短期大學、專修學院、社區學院這樣的高教機構。高職高專系列與普通高教系列缺乏溝通流轉的渠道和機制。（4）民辦、私立高等教育發展受到諸多限制，步履蹣跚，至今仍為中國高教體系的邊緣，十分孱弱，只能在大眾化中掙扎求存而不能發揮應有作用。（5）高等教育多元化的機制還沒有確立，在辦學目標的多元化上，學制改革滯后；在辦學層次與類型的多元化上，壁壘有待打開；在教育質量及其評估的多元化上，單一化格局尚未打破；在辦學主體和投資的多元化上，舉步維艱。馮用軍認為進入后大眾化階段的廣東，社會資源的馬太效應使得高等教育入學機會存在典型的區域和城鄉差異，存在嚴重的教育公平問題。
3．我國高等教育后大眾化發展的主要任務
徐魁鴻認為后大眾化階段我國高等教育的主要任務是：擴大入學機會，促進教育公平；提高教育質量；完善高等教育結構。并預言社區學院將成為后大眾化我國高等教育的重要機構。王洪才、曾艷清認為在高等教育后大眾化時代迫切要求調整成人入學政策，要變入口控制為出口控制。傳統的入口控制導致了學歷主義傾向，而結果控制才可能使高等教育走向質量和素質提高的軌道上來。楊移貽認為我國高等教育后大眾化階段應該是一個調整和增長并行的階段。調整的重點在于高等教育的結構與體系，新的增長點可能在民辦高等教育、高等職業教育、繼續教育和終身教育。溫正胞認為在后大眾化時代，我國的質量保證研究面臨的重要任務是要樹立全球意識，從傳統的一國之內的特殊質量保證轉向全球化市場中的一般質量保證研究，并研究如何參與到全球化高等教育保證標準與模式的制定過程中去，在全球高等教育市場的再分配過程中獲得盡可能多的話語權。蔣文亮、卜雪梅認為后大眾化高等教育階段的主要任務就是創新人才培養。
4．我國高等教育后大眾化發展機制
冒榮、宗曉華認為在后大眾化時代，高校間非合作博弈與無序競爭現象會日益嚴重，突出表現在爭奪公共資源的零和博弈、分工模糊的市場競爭，以及學術聲譽的“瑜亮式”角逐等方面，會給高等教育系統發展造成難以承受的效率損失。依據合作博弈理論與學術資本的聚集效應和可共享性，高校間的協調與聯合策略能提高整體收益，而區域集群是催生高校間合作博弈的有效組織機制。為創造合作博弈空間，促進高校集群發展，必須建立透明、公正的公共高等教育資源分配制度，降低政府與高校間的交易成本，消除高校間零和博弈導致的惡性競爭；有必要建立高校間合理有序的分工協調制度，改變高等教育領域混沌性的無序競爭局面；建立多元高等教育評價制度，促進高校合理定位，在不同層次、不同領域追求卓越，辦出特色。
5．我國高等教育后大眾化發展戰略
楊移貽認為我國后大眾化階段的核心理念是關注無邊界化和核心質量的形成，即：一方面，大眾高等教育機構的外圍不斷擴充漫漶，使高等教育與其他教育以及社會的邊界越來越模糊，形成大眾高等教育的“無邊界化”；另一方面，精英教育得以重新構建，質量不斷鞏固提高，形成“高質量核心”。王洪才提出的大眾高等教育發展戰略是：高職院校應是高等教育走向后大眾化的核心機構；成人高等教育機構應轉變為以非學歷培訓為主的機構；成人高等教育制度應趨于地方化、多樣化、自助化；加強質量監管并賦予成人高校以充分的招生自主權。馮用軍提出了精英教育發展戰略：后大眾化階段的中國高等教育要想獲得跨越式的發展，“985工程”大學（A級）和“985”優勢學科創新平臺高校（B級）應成為創建世界一流大學和學科的主力軍，這類高校在未來十年應有步驟徹底改革招生錄取模式，實現大類招生分類分層靈活培養機制；有計劃重點改革大學評價機制，實行“教——研——管”長效試錯績效考核機制；優化重整優質高等教育資源，集團化策略提升國際影響力。馮用軍認為應通過策略重構、布局優惠和行動創新來縮小進入后大眾化階段地區的高教入學機會差異。
四 結束語
總的來說，現有的研究尚未深入研究中國的實際情況，借鑒和生搬硬套的成分較大，研究思路和研究成果都還較薄弱。正如阿什比所說：“與動物和植物一樣，大學也是遺傳與環境的產物。美國的大學是從歐洲遺傳下來的，但是美國的環境使其變成了一個新的種類。它現在正在被移植、扎根于世界各地。”無論是馬丁?特羅的大眾化理論還是有本章的后大眾化理論，借鑒和運用到中國，都會遭遇移植的現實。因此，對于高等教育后大眾化，未來一段時間應加強以下幾個方面的研究：（1）后大眾化理論的本土化研究，后大眾化概念的進一步清晰界定。（2）對歐、美、日等國家的后大眾化背景、現實、政策、問題和獨特性進行深入研究分析。（3）對中國后大眾化模式進行研究。“如果說精英階段高等教育制度的‘理想模式’是以歐洲各國的高等教育制度來設定的，而大眾階段高等教育制度的‘理想模式’則取自美國。”那么，后大眾化階段高等教育制度的理想模式是不是也得以日本來設定呢？答案顯然是否定的，需要我們去實踐和研究中國的模式。（4）對我國后大眾化階段面臨的危機和問題進一步認識。“在歐洲，危機是由于從精英式大學向大眾高等教育系統轉化不完全產生的；在美國，危機是由于要進一步擴張高等教育、提供以一定中學后教育形式實現的普及高等教育機會的強大壓力而產生的。”顯然中國有中國的特殊情況，需要進一步研究和實踐。
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[關鍵詞]高等教育 大眾化 目的 標準 多元化
[中圖分類號] G521 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）10-0137-02
近年來，我國高等教育學術界對馬丁?特羅的高等教育大眾化理論在中國的適用性及局限性進行了廣泛的討論，澄清了特羅的大眾化理論是一種預警理論，而不是目標理論。同時對我國在政府力量主導下的高等教育大眾化所帶來的矛盾也進行了廣泛分析。有的學者從科研定位角度進行了分析，有的從質量控制角度進行了分析，有的從職業服務功能角度進行了分析，有的從結構性失衡的角度進行了分析，使我們能夠更加理性地看待和思考如何推進適應我國實際國情的高等教育大眾化的原則、戰略與措施。
一、高等教育大眾化的目的
對于高等教育大眾化這一宏偉發展目標的認識，目前國內學界、政界乃至社會各界并無太大的分歧，但對于高等教育大眾化的目的，卻似乎還缺乏深入的分析與思考。一般而言，人們對于高等教育大眾化的目的認識都處于宏觀層面，即加快高等教育發展，擴大高校招生規模，迅速造就規模宏大的專門人才隊伍，不斷滿足人民群眾日益增長的對高等教育的強烈需求等。
從接受高等教育的微觀個體層面來考察，我們會發現，更多的國民接受高等教育，有助于促進技術創新、產品創新、服務創新、制度創新，有助于提升各行各業的生產效率、生產效果與綜合效益，有助于促進民主建設、法制建設和道德建設，有助于建立良好的經濟秩序、政治秩序以及社會安全秩序。
二、高等教育大眾化的評價標準
從上述微觀層面看待一個人所接受的教育，我們會發現教育的作用可以分為兩個方面：一是將一個人培養成為遵紀守法、有道德有教養的公民；二是將一個人培養成為具有為社會創造價值的有用人才。經過我國政府與全社會的多年努力，我國的小學與中學教育的普及率已經達到了很高的水平。2010年，全國小學學齡兒童凈入學率達99.7%，比上年提高0.3個百分點。其中小學女童凈入學率達到99.72%，比男童高出0.04個百分點。除西部個別省外，全國大多數省男女童入學率性別差異基本消除。2010年，全國初中階段教育毛入學率達98.7%，初中畢業生升學率為87.5%，比上年提高了1.9個百分點。2010年，普通高中招生809.2萬人，中等職業教育招生743.9萬人，合計1553.1萬人。從這些數據來看，我國小學、初中、高中都已經基本實現了普及化，完成了對各自年齡段公民的素質提升與價值增值任務。
與此同時，快速增長的、龐大的高中畢業人群也對高等教育構成了實際的需求，于是人們很自然地將高等教育的毛入學率等價于評價我國高等教育發展水平的唯一指標。毛就業率意味著完成高等教育的畢業生進一步成功接受社會教育的水平。反過來說，如果一個接受了高等教育的畢業生遲遲不能成功就業，那么就意味著不能夠接受上述各方面的社會教育，其社會心理與社會行為遲遲不能成熟，這對于個人和社會都不僅意味著人力資源的浪費，而且還有可能成為對社會造成負面影響的潛在因素。
實際上，如果只看一國的高等教育毛入學率指標，而不看其毛畢業率與毛就業率指標，那么就很難對該國高等教育的發展水平做出科學的判斷。從畢業率指標來看，我國普通高等學校學生按時畢業率約為98%，在校生與畢業生的比例為3∶1或3.3∶1。相比之下，美國1990年高等學校注冊在校生接近1400萬人，畢業生也只有200萬人，實際上在校生與畢業生的比例是7∶1。德國1990年注冊在校180萬人，畢業生在30萬人以內，實際比例是6∶1。作為案例來看，意大利的羅馬大學注冊在校生與獲得學士學位的比例是18∶1，米蘭大學為12.5∶1，許多意大利和法國的大學生從一年級進人二年級的淘汰率接近50%。美國教育部“國家教育統計中心（NCES）”最近公布的統計數據顯示，2004年秋天，美國有學位授予權的高校在校學生1717.2萬人，畢業生預計為314.8萬人，二者之比為5.45∶1。從這個角度，可以在一定程度上解釋為什么我國在毛入學率還偏低的情況下，就出現了就業難的問題。
三、我國多元化的國情與高等教育大眾化的多元化戰略
眾所周知，我國地域遼闊，人口眾多，但城鄉之間以及區域之間的發展極不平衡。考慮到這種雙重維度上的不平衡，如果只用一個宏觀的指標來衡量全中國的情況，往往是有失偏頗、難以反映真實狀況的。而美國等發達國家通常在全國內部各區域之間較為均衡，幾乎沒有我國城鄉之間以及區域之間常見的斷裂式的不均衡。因此，由于特羅理論中的各種指標都是站在一國整體情況的角度進行衡量的，這對于發達國家以及某些發展中小國也許是適用的，但對于中國這樣既有城鄉差距又有區域差距的國家是難以適用的。
由于這種一刀切的不適用性，使得當我們用特羅理論中的11個特征變量去衡量我國高等教育的發展階段時，我們會發現許多錯位的現象。例如，在我國實現毛入學率15%以前，已經呈現出許多大眾化階段或普及階段的特征。例如，在高等教育已經進入了大眾化階段，1998年我國政府頒布的《中華人民共和國高等教育法》中的第9條規定，“公民依法享有接受高等教育的權利”即是佐證。在學校類型與規模上，盡管公立大學一直處于精英階段，但1979年我國就建立了廣播電視大學，開展遠程教育。至1996年，遠程高等教育學生數多達142萬，占高校學生總數的24.4%。這具有一定程度上的大眾化與普及階段的特征。在課程與學生的學習經歷方面，我國于20世紀80年代初建立的自學考試教育制度得到了迅猛發展。2010年，高等教育自學考試的畢業生多達197萬人，占高等教育畢業生人數的25%。這種學習形式在課程維度上可以說達到了大眾化階段的水平。在學生的學習經歷維度上可以說既達到了大眾化階段的水平，又達到了普及階段的水平。
因此，縱觀特羅理論的11特征變量：高等教育觀、教育功能、學術標準、入學與選拔、課程、教學形式與師生關系、學習經歷、學校類型與規模、領導與決策、學校行政領導與學校內部管理。涉及觀念與管理方面的維度，如高等教育觀、教育功能、學術標準、入學與選拔、領導與決策、學校行政領導與學校內部管理等，我國高等教育正在從精英階段向大眾階段轉化。而在學習途徑或形式的維度方面，如課程、教學形式與師生關系、學習經歷、學校類型與規模等，我國高等教育既具有精英階段的特征，也具有大眾階段甚至普及階段的特征。
進一步分析教育形式的多樣性我們可以看到，特羅理論所描述的精英階段的特征普遍是屬于我國公立大學的特征，而特羅理論所描述的大眾階段與普及階段的特征，往往屬于我國民辦高等教育、自考、職業學院、遠程教育等的特征，在中國人的潛意識里這是次一級的高等教育的特征。在這種情況下，城鄉差距與區域差距在公立高等教育機會的現實分布上得到了體現。僅以城鄉差距舉例說明，2003年以前我國農村人口一直占總人口的60%以上，而錄取自農村地區的考生數量一直低于城市考生。即使2003年農村考生的錄取數與城市考生持平，但農村人口依然占我國總人口的59.47%。在這種由于歷史等種種原因造成的高等教育機會不公平的背景下，前述的其他各種機動靈活的高等教育形式就成為了意義重大的現實補充，以彌補這種機會不公平的缺陷，或者說是提供給先天弱勢背景群體的一種后天自強的機會。
四、結語：不必囿于特羅理論
綜上所述，不論從國家或社會的發展角度看，還是從個人發展的角度看，我們應當堅定不移地加快我國高等教育大眾化的步伐。但是，我們都應當從高等教育大眾化的目的入手，全面地看待高等教育大眾化的評價標準，不應當簡單地囿于特羅理論的數量判定標準，而且應當考慮畢業率、就業率等指標以更加科學地評價各國高等教育發展的水平。
我們應當借鑒特羅理論中符合我國國情的部分，但更應當跳出特羅理論的體系框架，在我國已經成功建立的多元化發展戰略的基礎上，探索更為有效的符合中國實際的高等教育機制與形式，以推動我國的高等教育向更高的毛入學率、毛畢業率與毛就業率方向發展。
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關鍵詞 大眾化 教學模式 探討
中圖分類號：G647 文獻標識碼：A
自1998年以來，我國進入了高等教育大眾化時期。這種變化與伴隨科學技術的發展而形成的教育技術的快速發展有直接關系。西方發達國家早在20世紀50年代大學便有了電視課程，教學的設施設備不斷更新，一直發展到計算機輔助教學、多媒體教學，隨著互聯網的普及與發展，網絡教學也快速興起。新的科技革命，帶來了高等教育大眾化，也引起了教學方法的不斷變化與創新。
1大學教學方法的回顧
1.1現代大學最初的教學方法
現代大學產生于西方國家，在西方社會的中世紀時期。那時的教學方法主要有兩種：
（1）講授，最早可追溯到亞里士多德時期，主要是教師注釋和評論經典論著，老師將原文讀給學生聽，并進行詳細地講解與闡述，讓學生理解經典，最后提出問題讓學生討論。學生的學習依賴于記筆記，不斷復習理解學過的內容。
（2）辯論，這是對講授的內容消化理解的一種必要手段。通過這兩種方法達到教會學生的目的。辯論不僅是解決學業中疑點和難點的有效方法，也是學生運用所學知識解決問題的能力檢驗，同時也能培養學生的敏捷思維和判斷能力。這些辯論按亞里士多德《工具論》規則實施，大體上普通辯論每一至兩周舉辦一次，自由辯論每年都要分別在圣誕節、復活節共舉辦兩次。
1.2以德國為代表的近代大學的教學方法
創辦于19世紀初的柏林大學是近代大學楷模，堅持學術自由的“教學與研究相統一”。這個時期德國大學的主要作法有：一是成立研討小組，老師主要負責指導，學生根據某些專題的內容進行研討，目的是培養學生的分析和研究能力。二是開展實驗室教學，老師通過上實驗課，邊講解邊演示，而且還可以讓學生自己動手進行實驗。這些作法對學生建構新知識有著十分重要的作用。
2教育大眾化時期的教學方法改進
在大學發展的過程中，現代大學及近代大學的教學方法對于教育大眾化時期的教學方法有很大的借鑒意義，也就是說新的教學方法是在傳統教學方法的基礎上發展而來的，主要體現在以下兩個方面。
（1）問題學習法。這種教學方法經常被采用，我們時常所說的案例方法，也屬于此類。此外還包括對兒童的教育游戲以及應用學科常采用的模擬教學。這種教學方法教師是指導學生操作的角色，從主體的位置轉移到輔助的位置，大量的工作在課前完成，如準備選擇教學用的各種材料，尋找現實案例等，讓學生帶著問題探尋知識。這種方法在19世紀的哈佛大學醫學院教學就已被采用。20世紀60年代以來則出現了各種模擬試驗教學。實踐證明，用問題學習法取代傳統的講授法，學生學習興趣高，記憶和應用方面都明顯成效。
（2）合作學習法。在教學上也可以認為是項目教學法。在教師創設的條件下，將學生分為若干小組，以團隊形式自主完成項目工作任務，教師是學生學習活動的指導者和咨詢者，重在引導學生如何在完成任務過程中發現問題，解決問題，提高學生的自我學習能力。學生學習的過程不僅掌握了知識技能，提高了認識水平，也培養了學生的團隊合作精神。這種通過小組學習掌握的知識，比接受其他教育方式接受的東西都要多而快，而且記憶牢固，學生們的課程滿意度更高。
除此而外，還有探究式的學習、遠距離網絡教學、開放與虛擬大學、甚至完全顛覆課堂教學的其他以互聯為基礎的新的教學方法，極大地沖擊著傳統的固有的教學方法。
3啟示
3.1教學方法是隨著時代的變遷而不斷發展變化的
從西方大學發展的歷史看，數百年的大學歷史，教學方法并不是一層不變的，而是不斷賦予新的內含。大學講授已經不僅僅是知識的傳授，而是以傳統為基礎，不斷進行變革，重在教學生在掌握基本知識的前提下，學會如何思考與學習。
3.2教學方法改變了傳統的以教為主的模式，向以學為主發展
這種變化是根本性的變革。歷史上西方的中世紀大學都是以教為主，進入近代大學開始進入教與學的并重，如實驗教學等，學生已成為學習的主體。大眾化時期，教學方法呈現出在由以學為主超越以教為主的方向上發展的趨勢。
3.3教學目標從知識為目標轉向能力目標
傳統的傳授知識的教學方法已經過時了，從西方的現代大學開始就進行了對學生能力培養模式的探索。項目教學既尊重學生的學習興趣，也協調好興趣與工作任務和行業標準之間的關系，可以通過先實施小型項目后實施大型項目，先對局部能力進行培養，然后整合各個局部的職業能力，學生有了駕馭大型項目能力和知識基礎，完成大型項目才有意義。這樣一個過程是能力目標實現的過程。比單純傳授知識更有實效。不僅培養了學生的制作能力，也提高了學生的反思能力，善于解決實際問題。
馬丁?特羅，1926年出生于紐約市，并在那里接受了系統教育。1947年，他在新澤西的史蒂文斯技術學院獲得機械工程學位，從事工程師工作一段時間后，又進入哥倫比亞大學社會系繼續深造，并于1957年獲得博士學位。1953―1957年，任教于伯林頓學院，1957年進入加利福尼亞大學伯克利分校社會系任教，后又于1969年調入該校公共政策研究院，并獲得終身教授的職位。1976―1988年，他擔任伯克利高等教育研究中心主席，這是美國第一個致力于高等教育政策問題研究的學術研究機構。
作為美國當代著名教育社會學家、高等教育大眾化理論的重要代表人物之一，他的教育思想引起了各國高等教育研究者的關注，得到廣泛傳播。
與時俱進的“發展階段論”
“二戰”之后，美國高等教育規模發展迅速，至20世紀60年代末，在校大學生數超過了18―21歲青年總人口的一半，直接引發了高等教育在觀念、職能、管理、入學和選拔等多個方面的一系列質變。在這種背景下，馬丁?特羅以美國和西歐國家高等教育發展為研究對象，以高等教育毛入學率為指標，將高等教育發展歷史分為“精英”“大眾”普及”三個階段，開創了高等教育“發展階段論”。
他認為，當一個國家的高等教育所接納的學生數只占適齡青年總數（高等教育毛入學率）的15%以下時，屬于精英高等教育階段；當占到15%～50%時，屬于大眾高等教育階段；當占到50%以上時，屬于普及高等教育階段。并且，在各個階段中，高等教育的本質、功能、課程設置和教學形式等多個方面都存在著不同的特性。
在高等教育的本質問題上，特羅認為，高等教育入學機會的增加會使人們（包括學生、教師、家長和大學管理者）對高等教育的觀念發生根本性的改變。例如在精英高等教育階段，由于入學機會有限，人們會普遍認為高等教育是出身好、天賦好或者二者兼具的人的特權。在大眾高等教育階段，人們開始逐漸將接受高等教育看作有一定資格者的權利。而在普及高等教育階段，由于毛入學率超過了50%，人們會認為接受高等教育是一種義務。
在高等教育的功能上，特羅提出，不同階段的高等教育對學生和社會發揮著不同的功能。精英高等教育主要是為統治階層的人塑造其個性和心智，為學生將來充當政府或學術專業的精英角色做好準備。在大眾高等教育階段，雖然培養的仍然是精英，但這是一種在更廣范圍內的精英，包括所有經濟和技術組織的領導階層，重點在于培養專門的技術精英。在普及高等教育階段，不僅培養廣泛的精英，更重要的是培養所有的人，提高人們對迅速變化的社會的適應能力。
在高等教育課程的設置上，特羅認為，精英高等教育的課程傾向于高度結構化，課程設置的專業性和學術性很強。在大眾高等教育階段，教育更加模塊化，其特征是半結構化的課程序列，使課程更加靈活，并且在高校之間更加容易流動。而在普及高等教育階段，仍存有模塊課程，但課程之間的界限將被打破，并且學習和生活之間的界限也日益模糊，所以很難確定課程的要求。
在教學形式上，特羅認為，精英高等教育階段的教學特點是個別指導，學生和教師之間的關系為個人關系，這與塑造個性及培養精英的核心功能相協調。在大眾高等教育階段，教學主要以演說為主，再加以討論式教學補充，重點在于傳授知識和技巧。在普及高等教育階段，更多地依賴電視、計算機或其他技術的幫助進行教學。
事實表明，“發展階段論”是馬丁?特羅對現代工業社會中高等教育的性質和發展規律的歸納概括，不僅揭示了任何一個國家高等教育的基本發展過程，且能夠預測高等教育在轉變時期將會遇到的各種矛盾和沖突，以及高等教育中各種問題之間的關聯性。其最大貢獻在于，創造性地引入高等教育毛入學率的概念，使得后來高等教育國際比較有了一個統一的口徑和評判指標，增強了高等教育研究的可比性和鮮明性。
注重改革的“模式”論
高等教育的“發展階段論”主要揭示了高等教育在不同發展階段的特征變化，為人們審視高等教育的發展水平提供了一個新視野。而隨后馬丁?特羅又在對歐美一些國家高等教育考察的基礎上，總結出了高等教育大眾化的四種典型發展模式。
這一“模式論”的提出，為后來許多國家制定和實施高等教育政策提供了重要參考，具體而言：一是傳統精英主義派。特羅認為，在民主平等的時代里，那種講究出身、講究特權的高等教育觀念明顯是和時代精神不符的。他斷言這種發展模式將很難加快高等教育大眾化的速度，大學不能屈服于功利主義和職業訓練；二是傳統擴張主義派。這種發展模式認為，在不改變精英高等教育的根本方向，或不增加其他類型大學的情況下，大力擴大精英高等教育系統的規模是可行的。簡單說，特羅認為這種單一的增長會導致高等教育的傳統功能和形式受到嚴峻的挑戰，從而會帶來許多傳統高等教育解決不了的問題，其擴張結果要么是改革，要么是停滯不前；三是精英主義改革派。這種模式反對在不改變精英高等教育原有系統結構下的任意擴張，認為那樣會拖垮高水平的精英教育系統。特羅對這一發展模式也不贊同，他認為高等教育規模穩步增長已是大勢所趨，并且規模的擴大并不意味著高等教育質量就必然會下降；四是擴張主義改革派。這一發展模式提出要實現普及高等教育，既要擴大高等教育的規模，又要改革傳統高等教育的形式和功能――垂直方向上，高等教育要招收不同階層的學生，采取民主化的入學形式；水平方向上，高等教育要與社會經濟政治需求緊密結合，面向社會為大眾服務。顯然，特羅正是這一發展模式的支持者。
可以說，通過研究高等教育學術人員的價值觀，來研究高等教育的發展模式，這是特羅的首創。他對高等教育發展“模式論”的研究是與歐美發達國家的高等教育實踐緊密結合的，代表了歐美國家高等教育大眾化發展道路的四種不同選擇。這不僅為后人提供了高等教育大眾化的研究方法，還為發展中國家選擇高等教育大眾化發展模式提供了多樣化參照。
排除困擾的“就業”論
隨著高等教育規模的日益擴張，傳統的就業觀與大學生就業形勢的矛盾，已經嚴重影響了高等教育的健康發展。針對傳統的大學畢業生“適應”社會工作的觀念，特羅提出了新的就業觀――大學生“改造工作論”，為彼時乃至今天大學生改變就業觀念提供了新的借鑒。
“在改造工作論”中，特羅創造性地提出，大學畢業生所要做的是打破教育與職業結構之間原有的刻板聯系。大學生失業并非是找不到與非大學畢業生進行競爭的工作，而是找不到能與他們“大學畢業生”身份和尊嚴相符的工作。而現今大眾高等教育的實現打破了這種聯系，大學畢業生可以在不考慮身份、不失去尊嚴的情況下，從事一些過去被認為是那些只有非大學畢業生從事的職業，與非大學畢業生形成競爭。
大學畢業生從事這樣的職業能夠提升這個工作的地位，同時，也給了自己一個鍛煉能力和發揮創造性的機會。而且，與那些沒有接受過高等教育的人進行競爭，可以給后者施加壓力，從而促進他們不斷學習、提高自己，使那些非大學畢業生也能夠成功地參與廣泛的白領職業。
【關鍵詞】高校;大眾化;創新性人才;影響因子
一、高校大眾化教育的創新性人才發展溯源
（一）高校大眾化教育的發展歷程
1973 年，馬丁?特羅（MartinTrow）教授在題為《高等教育大眾化―量的發展和質的變化》的論文中，率先提出了高等教育大眾化理論。馬丁教授以發達國家高等教育發展的規律，對高等教育發展劃定了的三個階段：精英化（Elite）、大眾化（Mass）和普及化（Universal）。“精英化”階段：當高等教育毛入學率在 15%以下，高等教育處于;大眾化階段：當高等教育毛入學率在 15%一 50%之間，高等教育就進入了;當高等：普及化教育毛入學率在 50%以上。但同時也指出了對高等教育大眾化的質的描述。這些質的變化體現在教學和科研的關系、學習動機和學風、高等教育與基礎教育和成人教育的關系、考試方式與授予資格的性質、標準的制定與保持、教師的培養和社會化等方面。
（二）高校大眾化教育的特征
高等教育大眾化具有宏觀的高等教育發展質量和微觀的人才培養特性，二者之間存在著矛盾與統一的辯證關系。其一，大眾化的高校教育發展特性，發展質量與人才培養是統一的，但具體地、階段地看，兩種質量標準也一定程度上存在著矛盾，這種矛盾，甚至在某種意義上來說也是無法回避的。高等教育大眾化人才培養的質量具有廣泛內涵和外延的范疇，大眾化教育對于在分析的層次、學科的不同，所產生認識也有迥異。其二，大眾化的人才培養特性，大眾化教育主要任務就是培養人，明顯體現高等教育區別于其他活動的屬性和特征，高等教育大眾化質量的核心成為衡量培養的人才的關鍵。而作為整體的教學質量則是一個統一的系統，包括優質高等教育的提供，并且能培養出優質的高等教育人才。
二、高校大眾化教育的創新性人才的影響因子剖析
（一）人才培養的目標及方案決定了高校大眾化教育方向
對于人才培養目標以及大眾化培養方案的重要方面，同時也是一個迫切需要解決的重要課題。大眾化人才培養的生命線則是高等教育研究把重點放在高校教育方向上，而我國高等教育同樣面臨著如何提高高等教育質量。教育大眾化發展使我國人民群眾可以接受高等教育的機會大幅度增加，同時有力提升了我國人力資源開發水平，加強了我國綜合國力和國際競爭力，使得我國從人口大國轉變成為智力資源強國。作為高等教育質量的一個組成部分的高等教育教學質量，是從服務提供的主體來講的，顯然，作為大眾化教育的人才培養，高等學校要不斷提高，提供最好的，最適合的教學質量。
（二）專業學科的設置成為了大眾化與市場化結合的契合標
近年來，相關學術教學成果的概括和總結，也是我國高校新時期深化教學改革和提高教學質量的必要手段。提高高等教育專業學科，必須要有科學和嚴格的管理，同時要建立和完善高校教育專業學科設置，其是加強教學管理、提高就業的有效手段。在高等教育大眾化背景下，提高大學教育大眾化，使專業學科設置與大眾化、市場化有機的統一起來，全面推進教育大眾化教學模式。大學教育不僅在落實教育部文件同時也要把握住大眾化教育的教學改革方向，積極地創新適應高校教學對于具體人才培養措施和辦法實行。高等教育大眾化不僅僅是高校招生人數數量的增加，更要強調的是高校教學質量的提高和大眾化和市場化結合發展。
（三）社會需求衡量了創新性人才培養的主導方向
高校教育由管理育人、服務育人與教書育人等活動和社會需求密切的結合在一起，其大眾化教育的優良直接影響了到教育水平的高低以及工作成效的好壞，進而影響到人才培養的質量。從教學實踐中，教學意在傳道授業，因而教學質量則主要反映了微觀的教學過程中教師授課的質量和學生學習的質量。在現行的高校教育大眾化中，高校提供的許多活動都能體現教育的意義，教學實踐、學習研討活動、教學與管理和服務、學校軟硬件環境和校園文化建設都旨在提高高等教育的質量。很明顯，社會需求是真正衡量了教育大眾化的主要任務和目的。因此，作為能達到高的教育質量和人才培養質量的必要條件和途徑，則社會需求衡量了大眾化教育下創新性人才培養的重要的指標。
三、建構創新性人才的保障體系的高校大眾化教育的解析
（一）構建大眾化思想教育的切應力
對學生思想教育多樣性大眾化教育中，為學生多樣化的思想教育發展提供充足的空間。在各種社會因素的影響之下，思想日趨多元化新時期的大學生，其思想觀念凸顯出不確定性特點和矛盾性特點，對心理適應能力較差的大學生造成嚴重的影響，阻礙了高校的大眾化教育的發展。在高等教育大眾化的背景下，大學生思想的新特點及其成因的分析，為進一步加強大學生思想政治教育提高幫助，也為構建大眾化思想教育的傳輸提供有效地的切應力。高等教育由從前的精英化教育轉變為現在的大眾化教育，學生培養的目標由原來專業型人才向全能型人才的轉變，也是學生思想觀念改變的一重大原因。我國的領域眾多，且每個領域存在著較大的區別，對于不同的領域行業，需求的人才也不同，所以致使學生具有更強的主觀意識，在面對事物時，對事物的功能性和目的性有更明確的認識。
（二）增加教育資金投入的加強基礎學科建設力度
促進教育公平方面是大眾化教育的主要工作方向，教育基礎學科建設成為了教育發展驅動力。科學研究及基礎學科作為高等教育質量的重要組成部分而存在的，這兩者協同合力，共同決定了高等教育提供的社會服務的質量，其原因在于高等教育通常是通過人才的培養和科研提高大學的發展。更好地實現教育的公平發展才能實現人才培養健康發展，這就要加大財政對教育的投入力度為前提。與此同時，將培養創新性人才的予以以發展高次高校大眾化教育的步伐，以增加更多類型、更多層次的人才，與高校基礎學科建設中出現了認識上的偏差有關。
（三）更新社會需求專業設置的確保大眾化教育的創新力
20 世紀 90 年代以來，在新的科技革命的推動下，社會對人才需求發生了翻天覆地的變化，以網絡信息技術變革為起點的新革命，大眾化教育對大學生的專業訓練的要求相對針對性，社會對于電子商務、電子政務、電子公務、電子醫務、電子教務等專業需求相對優越。大眾化教育對人才的市場的需求和教育技術專業人才培養更為嚴格，高校大眾化教育更好的尋求切入點理性地培養創新性人才為己任。行政主管部提供較為全面地認識民辦高職院校戰略定位的問題;有助于學校行政主管部部門參考相應的對策研究，制定相應的法律規劃，調整相應的政策導向，完善相應的政策設計，從制度層面引導民辦高職院校的科學戰略定位。使本校的管理更加科學化，發展更加特色化，從而反過來有利于實現學校的定位目標。
參考文獻：
[1]潘懋元;王偉廉：高等教育學[M].福建教育出版社，2013.10
建立高校教育質量預警機制的必要性
高等教育的質量，是當前高等教育大眾化進程中的迫切要求，是高等教育自身可持續發展的要求，同時也是高校在激烈的競爭中打造品牌、樹立聲譽的需要，為此在高校建立教育質量預警機制是十分必要的，筆者主要從三個方面正面地闡述：
(一)提高高等教育的質量，是當前高等教育大眾化的迫切要求
高等教育的大眾化始于20世紀60年代工業化國家高等教育的大發展。作為教育機構，這些國家的大學開始面臨一種困境：精英高等教育與大眾化高等教育在質量要求方面的不相容。馬丁?特羅最早提出“高等教育大眾化”這個概念，明確提出高等教育從精英階段到大眾化階段不只是量的擴張，而且有“質”的變化，包括教育觀念的改變、教育功能的擴大、培養目標和教育模式的多樣化，以及在課程設置、教學方式方法、入學條件、管理方式、大學與工業與社會關系等一系列的變化。顯然，不能只顧數量不顧質量，也不能用精英教育的質量代替大眾化的教育質量。
我國是高等教育大眾化的后發國家。目前截至2007年全國各類高等教育在校學生數將突破2500萬人，高等教育毛入學率也將超過22％，己經進入高等教育大眾化的階段。在高等教育取得巨大成績的同時，高等教育發展過程中也出現了教育資源不足、師資力量不夠，生師比過高、生源質量低、教學管理差和畢業生就業難等問題。教育質量，是高等教育發展的核心問題，也是高等教育大眾化的生命線。精英高等教育要保證質量，大眾化高等教育也要保證質量。根據教育部的要求，到2010年，我國高等教育毛入學率會達到25％左右。高等教育的發展重心將從數量規模超前逐漸轉移到優化教育資源配置和提高質量方面，發展的基調是積極穩妥的，重在提高質量效益和改善內部結構。積極穩步發展是符合當前我國高等教育適應經濟社會發展的客觀需要，是更好地對接社會需求與反映市場的變化的需要，也是提高內功的需要。為此在高校構建教育質量預警機制是十分必要的，對影響教育質量的各個因素進行有效的預警，防范教育質量出現危機，從而保證高校的教育質量。
(二)提高高等教育的質量，是當前高等教育可持續發展的長遠需要
對于21世紀的中國高等教育來說，提高教育質量是中國高等教育發展戰略的重中之重，是永恒的主題，由高等教育大眾化帶來的高等教育規模的擴大，容易造成一種錯覺，似乎只有數量的增長才叫發展。于是，幾乎所有教育規劃的濃墨重彩均落在增加學生人數、校園和建筑面積，增建學院、學系和專業等可數的指標上，但這只是高等教育發展的一個方面，可持續發展的理念強調數量和質量的協調發展。《中國教育改革和發展綱要》指出，要使高等教育的“規模有較大發展、結構更加合理、質量和效益明顯提高”，這里的“規模、結構、質量、效益”八個字就是高等教育可持續發展的四個立足點。進一步說，結構合理的數量(規模)和講究效益的質量，是連續運作、向前邁進的兩條腿。規范師資隊伍、辦學條件、課程設置、教學管理等影響高校教育質量的因素，必須要有有效手段加以預防控制，為此，在高校構建教育質量預警機制很有必要。
(三)提高高等教育的質量，是高等學校打造品牌、樹立形象、爭創一流的需要
作為高等教育機構的高等學校個體來講，質量是學校聲譽的基石，聲譽是學校存亡的命脈。品牌是商品流通領域的一個概念，它是人們在市場上識別商品的標志，具體表現為商標。品牌是一個企業的無形資產和知識產權，代表該企業的形象及其產品的質量和信譽。在高等教育領域，“品牌”也是一個客觀存在。麻省理工、斯坦福、哈佛、耶魯、牛津、劍橋等這些名牌大學，無疑皆可稱為世界級“品牌”。她們的共同特點就是：通過高質量的人才培養和學術成就對社會作出高質量的貢獻，在長期辦學過程中積累并且贏得了社會認同的學術聲譽。這對我國高校建設是有啟發意義的。“創品牌”、“建聲譽”不只是口號，它要通過切實加強學校的全面質量管理、乃至重建管理過程，去邁開實際行動的第一步。可以說，學校之間的競爭就是聲譽的競爭、質量的競爭。為了在競爭中獲勝，學校必須對教育質量進行管理。教育質量一旦演變成質量危機，不僅對學校的聲譽帶來影響，更嚴重的是將給我國高等教育帶來重大損失，將影響一代國民的素質發展。教育效果具有滯后性的特點，對于可能出現的質量危機，預防更能占據主動。“危機的預測與防御要比危機產生后的處理更為有效”。等到教育質量問題很嚴重時，學校就有可能處于一種“措手不及”的狀態，來不及采取及時有效的應對措施。因此，建立一個有效的預警機制是預防和對付危機的關鍵，也是學校保證教育質量最有效的管理方法。
建立高校教育質量預警機制的可行性
任何一項工作如果缺乏現實的可行性，那么，它的必要性再大，在現實生活中仍然是成為了不現實的。教育質量預警機制是筆者在研究國內外教育質量保障體系的基礎上，結合危機管理理論中的預警機制所提出的一種新的教育質量管理運行機制，所以接下來筆者要對建立高校教育質量預警機制的可行性進行討論。
(一)高等教育界已經有許多學者對高等教育質量的保證進行了理論與實踐探索，為研究教育質量預警機制打下了一定的理論與實踐基礎
在我國高等教育從精英向大眾轉變過程中，加緊構建高等教育質量保障體系，是保證高等教育長期穩定發展，確保高等教育質量不致滑坡的關鍵所在。經過眾多學者、專家的共同努力，我國高等教育質量保證已從無到有，研究隊伍不斷擴大，在高等教育質量保證理論研究與實踐操作上均取得了一定的成績。我國的高等教育質量保障體系逐步由單一的政府主管部門的集權化控制管理走向以政府評估為主導，高校教育質量監控為主體，社會機構積極參加的新格局。1993年6月，廣東管理科學研究院武書連研究員發表了以目標評價、定量評價為核心的《中國大學評價-1991年研究與發展》大學排名榜，從某些方面對國內大學進行了排名，標志著獨立研究機構開始參與到高等教育評估中來。這一系列的理論與實踐成果，為研究在高校建立教育質量預警機制打下一定的理論與實踐基礎。我國的高等教育質量保障體系分為宏觀的體制層面和微觀的院校層面。宏觀的體制層面也稱為外部質量保障體系，由國家建立，微觀的院校層面也叫院校自我約束體系，由各高校建立。教育質量預警機制的構建是為了加強高校教育質量保障體系中的“實時監控”，完善高校的教育質量保障體系。
(二)預警機制在其他領域的有效運用
預警機制作為一種有效的預防警示機制已在金融、安全、社會政治與環境保護等方面取得了良好的效果，這里主要列舉預警機制在經濟領域的運用。在經濟領域，預警包含宏觀經
濟預警和微觀經濟預警兩個方面，經濟預警主要是西方經濟統計學界對宏觀經濟波動問題的監測研究。經濟預警比較有代表性的是金融預警機制，主要是指各種反映金融風險警情、警兆、警源及變動趨勢的組織形式、指標體系和預測方法等所構成的有機整體。金融預警機制具有金融管理及經營狀況診斷雙重作用，其意義在于依據金融業經營管理原則，選定一組變量，并建立一套預警函數、指針或基準值，運用預警模式后，如果發現有不符合規定或逾越等戒范圍的狀況，即顯示出警訊，給監管機構提供及早采取金融監管的措施，并要求金融機構限期改善其風險，以保證穩健經營，它是國家宏觀調控體系和金融風險防范體系的重要組成部分。
已經有人將預警機制引入現代學校管理中，甚至運用到學校教學質量監控。韶關學院近年出臺《本(專)科學生學業預警制度的暫行辦法》，該辦法由該校教務處負責對該學年所修讀總學分二分之一的同學提出警示，而警示分為期初預警、期末預警兩個階段。期初預警，即每學期開學兩周內，各學院應將上一學期不及格課程門數、學分數達三分之一(含以上)的學生名單通知其班主任、導師及任課老師，班主任、導師及任課教師應及時加強對學生的督促和輔導。期末預警就是每學期期末考試后，學院應及時將本學期成績通知學生家長；學校對本學期不及格課程或學分累計超過所修讀課程(或學分)二分之一的學生向家長提出期末預警，并請家長配合學校督促學生認真對待功課和學業。高校不僅出現對大學生學業進行預警管理，還出現在對高校的整體辦學水平進行預警的管理。從2006年開始，北京市率先建立民辦高校辦學預警機制，對民辦學校實行政府和社會相結合的評估制度，將民辦高校基本辦學條件，特別是學生管理、教學管理、教學質量等條件納入評估指標體系，定期對其進行評估，并向社會公告。在此基礎上，建立民辦高校預警機制和退出機制，對管理不善、生源萎縮的民辦高校，實行黃牌警告，直至出示紅牌，責令退出辦學領域。預警機制已經在學校管理中得到有效運用，
綜上所述可知高等教育的質量提升，是當前高等教育大眾化進程中的迫切要求，是高等教育自身可持續發展的要求，同時也是高校在激烈的競爭中打造品牌、樹立聲譽的需要，為此在高校建立教育質量預警機制是十分必要的。教育質量預警機制是筆者在研究國內外教育質量保障體系的基礎上，結合危機管理理論中的預警機制所提出的一種新的教育質量管理運行機制，故在高校建立教育質量預警機制是可行的，而且高等教育界己經有許多學者對高等教育質量的保證進行了理論與實踐探索，也為研究教育質量預警機制打下了一定的理論與實踐基礎，預警機制在其他領域的有效運用和教育管理信息系統的發展，都預示著建立教育質量預警機制的可行性。
參考文獻
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關鍵詞：英國；高等教育；普及化；發展模式
英國可以說是現代大學的主要發源地之一。14世紀，英格蘭的牛津和劍橋大學業已創建，近600多年以來，西方大學模式在全世界范圍內占著統治地位，其中就包括學院式英才教育的英國模式。近代以來，英國高等教育完成了歷經數百年歷史的大眾化和普及化進程，并且帶有“原發滯后型”模式的特點。
一、英國高等教育普及化進程分析
英國是最早的原發型資本主義國家，自由市場經濟模式導致政府控制力薄弱，社會事業發展緩慢，致使公共教育體系建設特別是高等教育發展水平長期落后于經濟發展和實際生活的需要。早在1798年著名經濟學家馬爾薩斯(Rev.T.R.Malthus)在其《人口論》(Essay Population)一書中就指出：“人口的繁殖超過物質的供給是很可擔憂的事，所以國家必須預先設法防止罪惡和貧窮。提到防止方法，那么一種廣大的公共教育的制度就很必要了。英國人花很多錢去救貧，而不從教育著手，這是毫無裨益的。”但英國政府沒有聽取馬爾薩斯的建議，公共教育制度沒有得以及早在英國建立和完善，這直接影響了英國高等教育發展和教育普及程度的提高。
總結英國高等教育發展歷程，可以分為三個階段：從精英階段到大眾化階段的長期徘徊；大眾化階段的小步前進；大眾化后期及進入普及階段的跨越發展。
（一）長期徘徊(1630-1970年)
英國教育模式是精英教育的典型，其高等教育更是長期處于緩慢發展階段，高等教育毛入學率從5％到15％經歷了近350年的時間，到1970年仍沒有走出精英教育階段，高等教育發展長期保持在低水平階段。長時期的精英教育，既是英國高等教育的優勢所在，也是英國高等教育的劣勢表現。英國作為一個原發型國家，與其經濟和社會發展相同，高等教育發展具有明顯的探索性特點，同時也具有突出的滯后性特征。
（二）小步前進(1971-1991年)
與歷史相比，英國高等教育進入到一個持續增長階段，在1971-1990年的20年間雖然時快時慢，但總入學率從14％上升到了30％以上，實現了前所未有的翻番。雖然如此，英國高等教育有一定的發展，毛入學率不斷攀升，但與其他發達國家相比，英國高等教育大眾化水平依然滯后。曾有學者指出，從20世紀20年代末開始，歐洲高等教育有一個較長時間的緩慢甚至停滯期，直到90年代才重新獲得發展的動力。
20世紀60年代，許多歐洲國家的高等院校開始招收15％或更多的適齡青年。70年代的“石油危機”、學齡人口上升及思想觀念等成為歐洲高等教育發展緩慢的主要原因，一些國家對包括大學在內的公立院校的擴充缺乏以往的熱情。20世紀70年代，西歐國家接受高等教育者占適齡人口的比例大致穩定在20％以下水平，在業已進入后工業階段的歐洲經濟所驅動下，80年代后半期入學率開始再度持續增長。到了90年代，大多數歐洲國家已招收30％以上的適齡人群，歐洲國家高等教育進入持續擴充階段。在英國，1963年著名的《羅賓斯報告》為英國高等教育大眾化奠定了基礎。1969年開放大學的成立對于改革英國高等教育體系和推進高等教育發展發揮了重要作用，至此也扭轉了英國高等教育發展長時間徘徊的局面。18-19歲年齡組的在學人數在1982年達到了高峰，“同齡就學指數”(Age Participation Index)從1979年的12.4％上升到1986年的14.2％。八九十年代以來，高等教育改革大發展的勢頭越來越強勁，其規模擴充的速度也引起世人關注。1985-1990年的5年間，高等學校學生數增長了20％以上。 1980-1995年的15年間，英國高等院校學生數從 82.7萬人增加到162.5萬人，入學率也相應地從1980年的13％、1985年的14％，上升到1990年的 23％和1995年的31％。
（三）跨越式發展(1991-2005年)
1991年英國政府的《高等教育的框架——英國高等教育白皮書(1991年5月)》成為英國高等教育改革和實現快速增長的宣言書，為1995年后高等教育迅速普及化奠定了規劃和政策基礎。時任首相的梅杰在該報告的前言中指出：“在1979年，英國青年升入高等學校的比例為8:1。今天，已提高到5:1。與過去相比，現在我們在利用更多更好的資源提供更多的升學機會……我們正在走向2000年，我們的目標是達到每三個人中，便有一人受到高等教育。”2003年1月英國的《高等教育未來》指出：“在20世紀60年代，英國21歲以下人口高等教育毛入學率僅為6％，而到2002年，18-30歲的高等教育毛入學率已經達到43％。”“我們相信，我們的目標是增加高等教育毛入學率，聯系我們確定的90％青年人接受高中或技術職業的目標，在十年后18-30歲人口入學率達到50％是正確的。而且，自從英國最近評估以來，18-30歲人口教育參與率達43％，2010年我們需要達到50％的目標是非常適宜的。”
從1991年到2000年，英國高等教育毛入學率上升了近30個百分點，這不僅是英國高等教育發展歷史的一個“奇跡”，也可稱為世界高等教育發展的奇跡。2002年，英國高等學校在校生規模達到896621人，比2001年增加了5.44萬人。與此同時，在半數OECD成員國里，從1995年到2001年，第三級教育至少以25％的速度在增長。實際上，在此期間捷克共和國以54％，希臘以61％，匈牙利以94％，韓國以54％，波蘭以134％的速度增長。到2004年，英國高等教育在校生人數達到224.74萬人，高等教育毛入學率為60％。取得如此成就，除了受到高等教育普及化國際因素的影響以外，英國高等教育普及化還受到兩個重要因素的影響：首先是1995年后學齡人口減少。據英國政府統計，1984-1996年間18-19歲年齡組人口下降了33％。而這12年，英國的高等教育經歷了一場革命。政府為擴大學生規模，實施的第一項改革就是使高等教育機構脫離中央或地方政府的控制，并鼓勵它們參與競爭。英國大學已被要求對它們曾經拒之門外的社會各階層大開門戶，特別是來自低收入水平的人們。當時的政府認為，若想使英國大學體制為國家經濟需要服務，為民眾服務，精英體制必將被大眾教育代替，以便創造出一批知識經濟所需的高技能勞動者；其次是知識經濟的萌芽、發展成為世界高等教育大眾化和普及化的推進器，極大地推動著英國高等教育發展和普及化進程。
（四）英國高等教育跨越式發展的比較分析
盡管英國高等教育大眾化進程經歷了數百年的時間，到1970年毛入學率也僅為14.1％，遠遠落后于發達國家高等教育大眾化進程。但是，憑借自身高等教育發展歷史經驗、教育水平和總體實力，英國高等教育普及化進程用了25年時間完成，與發達國家所用時間大體相當。分析發達國家高等教育普及化進程可以發現，高等教育普及率從15％-30％要經歷15-20年的時間，而從30％到40％，再到50％，分別有一個迅速提升的階段——一個跨越發展的階段。在高等教育發展中長期采取“自由主義”模式的英國、日本、德國和意大利等老牌資本主義國家，在20世紀90年代仍處于高等教育大眾化初期。從高等教育大眾化到普及化的時間，美國用了近30年，英國、法國和德國分別用了25-27年的時間，韓國僅用了15年左右。到2000年，英國高等教育毛入學率已經接近60％，再次成為高等教育最發達的國家之一。
英國高等教育毛入學率1970年為14.1％，至 1990年達到30.2％。歷經20年時間，至2006年已達到50.5％，歷經不到10年完成普及化進程。
二、英國高等教育普及化進程緩慢的原因分析
英國高等教育發展曾經擁有許多可能導致大眾化進程加快的良好社會條件，如1850年早于歐美其他國家半個世紀基本實現城鎮化，并且產生了一個不斷上升的中產階段，但是由于社會、經濟和文化等種種因素，使英國成為公共教育機構發展“最不成功的國家”。英國沒有借工業革命機遇建立起適應社會經濟和公民發展需要的新的教育體系。直到19世紀中期，英國的公學一直是歐洲最貴族化的機構，這也致使英國從宗教改革時期歐洲文化程度最高的國家，滑落為維多利亞時期西歐文化程度最低、教育最不發達的國家。公立教育體系建立的緩慢，影響了英國各級教育的普及，特別是高等教育的普及化進程。
（一）世界高等教育中心轉移
高等教育普及化之所以最早出現在美國而不是英國或者德國，高等教育中心的轉移是最重要的宏觀背景和影響因素之一。意大利是中世紀大學的策源地，以博洛尼亞等校為代表的意大利大學是世界最早的高等教育中心。至17世紀，高等教育中心轉移到英國，牛津、劍橋聞名遐邇。18世紀后半期，法國率先完成了近代高等教育改革，巴黎理工學校和巴黎高等師范學校成為新型的高等學府。19世紀中葉，以柏林大學為代表的德國大學成為新的世界高等教育中心，成為來自世界各國的求學者頂禮膜拜的圣地。第一次世界大戰以來，特別是第二次世界大戰后，美國逐漸發展成為世界高等教育中心，并延續至今。數據表明，歐盟與美國在大學發展、研究與開發方面的差距正在不斷擴大。根據一項世界大學排名，歐洲只有兩所大學（牛津和劍橋）進入前20名，而美國有17所。歐洲在知識創新方面也不斷落后，1901-1950年間，73％的諾貝爾獎得主來自現在的歐盟國家，而1995-2004年間只有19％。歐洲國家用于研究與開發的經費不到國內生產總值的2％，而美國達到2.6％，日本更達到3.2％。
（二）制度缺陷和領導不力
歐洲高等教育最主要的一個問題是缺少強有力的組織領導，使得不能在面對迅速暴露的問題和誘發因素時能夠快速而決斷地采取行動。有專家分析，從歷史的角度或許更容易理解歐洲高等教育與美國實用主義路線的區別。德國某州前任科學文化部長就曾批評德國政府認為：“由于政府不能提供足夠的財政資助，也不能貢獻改革方案，因而政府在德國大學向大眾高等教育系統轉變方面很失敗。”教育在歐洲是典型的公共產品，是一種福利，而在美國可能更多的是個人和家庭自身的事情。
1973年，馬丁·特羅在這樣兩個基礎上構建了其高等教育發展理論：1)高等教育系統不論在哪個國家都將走向同樣發展的模式；2)歐洲各國的高等教育系統都將與美國一樣走同樣的發展過程。他預測認為：“歐洲各國的高等教育系統擴大到能容納同年齡人口的15％-20％時，如果能完成這種擴大所需的制度方面的改革，其后還可以持續地發展，在學人數的比例不會有任何困難就可提高到30％-35％，甚至40％。”但是現實中，歐洲各國高等教育在學人數的比例在20％左右時就處于低迷狀態。原因在于歐洲左右中等教育制度結構、大學入學資格以及升學動機的社會階層文化與美國不同。此外，缺少“市場力量”也是歐洲高等教育系統沒有及時進入高等教育普及化進程的重要原因。
（三）精英根源和精英功能
歐洲高等教育毛入學率超過20％后就長期停滯，自然有其深刻的政治、經濟、文化和教育因素。但是，長期堅持的精英教育理論、觀念和政策也是影響英國高等教育大眾化和普及化的最重要的教育文化因素。精英、大眾和普及型高等教育所承擔和體現的功能不盡相同。精英型高等教育首先關注的是塑造統治階層的能力和人格，使學生為在國家和學術性專業中充當精英角色做好準備。對于這一點，馬丁·特羅先生反思認為：“高等教育的歐洲模式——德國、法國、英國及其他國家——反映出其精英根源和社會結構的精英功能。”“在歐洲，危機是由于從精英式大學向大眾高等教育系統轉化不完全而產生的；在美國，危機是由于要進一步擴張高等教育、提供以一定中學后教育形式實現的普及高等教育機會的強大壓力而產生的。”英國在大眾型高等教育中，學校仍然是為了培養精英，但這是一種更廣泛意義上的精英，包括所有經濟和技術組織中的領導階層。教育的重心也從塑造人格轉向傳授更為具體的技能。而普及型高等教育需要為大多數人在發達工業化社會中的生活做準備，它的首要目的不再是為了培養精英，而是全體公民。它關注的焦點是盡可能地提高“人們的適應能力，去適應一個以迅速的社會和技術變革為特點的社會”。歐洲地區各個國家在進行高等教育改革后，普遍存在發展思路與發展模式轉軌不及時的問題。
（四）成本提高和經費緊張
馬丁·特羅認為，高等教育成本不斷增加與公共財政緊縮相伴相生，歐洲高等教育支持不足的問題最為突出。整個歐洲的現狀就是，高等教育經費支持嚴重不足，高等教育生產率的提高是依靠利用相同或更少投入來培養更多學生而實現的。西歐發達國家傳統的高等教育發展模式，已經不適應高等教育普及化階段的需要，政府對于不斷增長的高等教育公共經費需求也已不堪其負。
伴隨著英國大眾教育的推進，財政資助的“大餅”被迫攤薄，發給學生的各種補助銳減，從1992年到2000年學生補助已萎縮了38％。1997年大選后，英國工黨政府引進了學費制度。助學金制度被精簡，取而代之以貸款制度，即學生一旦開始工作后便要償還貸款。償還的額度及速度取決于他們的收入。在英國高等教育經費來源中，英國本國學生學費所占比例一直很小，一學年學費2000英鎊左右，比外籍學生要低得多。近年來由于英國經濟狀況不景氣，國家財力難以跟上高等教育的快速發展。為了解決經費減少帶來的一系列問題，政府鼓勵高校自找出路，在政府撥款之外開拓財源，籌集辦學資金。為推進高等教育大眾化和普及化進程，英國正在逐步建立一種類似于美國的學生財政制度。馬丁·特羅指出：“對于歐洲大學向大眾化院校發展產生最大阻礙的是：歐洲政府對于大學收取學費并保留學費作為學校發展之用一直不予贊同，這一行動得到了學術界多數人的支持。‘免費’主要是那些孩子能上大學的中產階級及中上階層家庭的一種重要權力，因此它受到了這些家庭的強烈支持。”在歐洲，大學生一年只支付約300歐元注冊費，而美國學生通常需要交納兩萬美元學費。其結果是：“大多數歐洲國家高等增長率經費不足，嚴重阻礙了他們對知識增長和學生增長作為創造性回應的能力。歐洲大學花在每個大學生身上的錢與美國大學花在每個學生身上的錢相比僅為1:2.5;德國大學生師比為80:1，而美國僅為10:1。可以說歐洲高等教育質量下滑也在情理之中。
（五）教育體制因素
隨著高等教育實踐的發展，大眾化理論最大的變化之處就在于對不同國家和地區高等教育發展經驗的重視。換而言之，大眾化理論把高等教育發展中的規律性問題與個性問題放在了同等重要的地位。這里隱含著一個命題，即高等教育大眾化發展道路在不同國家是不同的，大眾化理論可以提供一些規律性的概括和總結，提高分析問題的方法，但每個國家最終的發展模式必然由其社會條件所決定，其發展道路也必須依靠自己來選擇。而畢業率過低、肄業人數太多則是影響歐洲高等教育發展的重要體制和機制原因。馬丁·特羅認為，歐洲國家高等教育滯后的重要原因在于其沒能建立適應高等大眾化的教育體系。“在過去幾年中，新信息技術的發展為歐洲高等教育系統創造了新的可能性，同時也導致了新問題的產生，而以前歐洲甚至還不能完全解決創建大眾高等教育體系的相關問題。”
由于歐洲高等學校在教育功能和知識“商品化”問題上存在分歧，因此歐洲國家在學習美國高等教育發展經驗時，不但受到社會力量的反對，更受到制度的限制。“當歐洲國家借用美國的制度安排，諸如模塊課程和學分轉移時，它們很難復制美國的結構特征和文化特征，而正是后兩者在走向大眾高等教育進而走向普及高等教育的進程中賦予了美國獨特的優勢。”英國和部分歐洲國家開始改變傳統的教育福利制度，收取學費，但由于收費的做法往往不得人心，因此遭到社會特別是學生們的強烈反對。
（六）缺少社會服務機制
大學的核心任務是培養人，培養人的科學精神、人文精神和創新能力，驅動人永無止境地追求真理，將科學探索作為人類實現自身生命價值和終級理想的一種方式。受實用主義哲學的影響，美國的大學與歐洲大學不同，它們既有探索真理的功能，也強調社會服務功能。而歐洲的大學則過于強化學術功能，忽視了社會服務功能，使得大學缺少直接的社會經濟影響，有的大學甚至成為少數教授們精神的“烏托邦”。為擺脫高等教育發展的困境，加快高層次人才培養，以適應知識經濟社會對于人力資源的要求，歐洲各國政府日益意識到社會服務對于高等教育生存與發展至關重要的意義。畢竟高等學校在當今知識社會處于中心地位，能夠洞察政治、社會、經濟、環境及文化等方面的需求并解決相應的問題，同時是維持和提高社會福利、維系生活基本條件的重要因素。
歐洲權威媒體《明鏡》周刊2006年對歐洲大學的總體評價認為：“一個世紀前歐洲大學還是各國學者夢寐以求的圣地，可如今歐洲大學正在淪為二流。”統計數據顯示，無論從研究成果、畢業率還是吸引捐款方面，歐洲大學都遠遠落后于競爭對手美國。英國工業聯合會負責人理查德·蘭伯特認為，歐洲包括英國大學應當學習美國高等教育的模式，提供各種不同類型的學校以滿足學生的需要，更多地依靠私人融資，在課程設置和財務管理方面給學校更多的自主權。2003年1月，英國政府了《高等教育的未來》白皮書，4月又了《擴大高等教育的參與》，制定了提高教育標準和成績、提高入學申請、成立“公平入學辦公室”等措施，創造一個可持續發展的高等教育體系，為英國大學保持世界一流水準努力，以利于國家應對日益加快的全球變革。為保證知識經濟對于高素質、高技能勞動力的需要，英國政府將持續投資教育和技能。到2007—2008年度，教育經費開支將從占GDP的5.4％提升到5.6％。可以預測，21世紀英國高等教育發展將全面改觀。
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(一)高等教育大眾化需要本科教育多樣化
高等教育大眾化在提高適齡青年接受高等教育比例的同時，也使教育的對象、教育的目標、教育的結構發生了變化。正如馬丁·特羅教授所認為：“由于高等教育規模在量上的增加，高等教育的全部活動都要發生變化。大眾化是揭示變化的一種理論，是揭示變化的一個信號，它具有一種預警功能。”他進一步說明：“當高等教育的毛入學率達到l5％這個區間的時候，高等學校的活動會發生較大的變化。我注意到，當美國高等教育的毛入學率在20世紀30年代末期達到這個區間的時候，高等學校的活動開始發生變化，但是，在相當長的時間里，并不是所有的人都認識到了已經和即將發生的變化。我要提醒他們，高等教育要發生重大變化，對即將發生的變化，我們要有所準備。”馬丁·特羅教授指出在從精英教育向大眾化高等教育轉變中，“人數的增長也意味著學生的家庭出身、特性、動機、志向、興趣和經歷的多樣等教育同樣的多樣陛來反映教育中學生的多樣性”。伴隨高等教育大眾化的到來，教育的對象、教育的目標、教育的結構發生了變化，即接受高等教育的人具有不同的類型和特點，需要高等教育也具有不同的類型和層次，因此產生了學校設置的不同類型和不同定位。作為高等教育主體的本科教育理應隨之發生一系列變革，形成不同類型的本科教育共同發展，來適應人們的多樣化教育需要，呈現多樣化發展趨勢。
與此同時，經過連續幾年的擴招，我國目前高等學校本科生數量與1998年相比翻了幾倍。其中重點大學、研究型大學的擴招，使一般的地方性教學型本科院校的生源質量明顯下降。在擴招前，許多教學型高校實際上承擔了部分研究型大學的“精英教育”的任務，而擴招后教學型高校就不再有“精英學生”，“精英教育”的任務落在了重點大學的肩上，地方高校、教學型高校則承擔大眾化高等教育的任務。也就是說，大眾化階段高校的分工將更加明確，本科教育結構類型調整成為必然。
然而，現實中一些舉辦本科教育的院校職能不清，分工混亂，相互串崗，盲目攀比，追求辦學“大而全、高而尖”，拼規模、爭升格，紛紛提出了大同小異的發展目標，使我國高校本來已經存在的“干校一面”、特色不明顯和人才培養模式單一的問題更加嚴重，造成了教育資源的嚴重浪費。就像我國高等教育學創始人、當代著名的高等教育學家潘懋元先生所指出的，高等學校“要各看各的情況，不要互相攀比，一哄而上。不要工農兵學商，什么都想辦。不管怎么說，萬事皆備于我’是不行的。不要把多樣化社會化看成是小而全、大而全”。因此，本科教育只有去除趨同化、走多樣化發展之路，才能幫助高校走出角色錯位，浪費資源的誤區。
(二)社會需求多元化需要本科教育多樣化
一方面，高校發展目標嚴重趨同，紛紛追求“全省一流”、“全國一流”乃至“世界一流”，干校相爭于一域，盲目攀高、求大、尚名、逐利、趨同的不良傾向十分普遍，致使眾多高校在追求著一樣的人才培養目標一培養高層次、高質量的高級專門人才和精英，很少有獨到的人才培養規格表述和相應的培養模式設計。結果，不同高校培養出的畢業生難免干人一面，就像一個模子刻出來的“標準件”和“通用件”。
另一方面，高等教育與國家經濟建設發展不相適應的矛盾十分突出。很多企業難以聘到一線急需的大量實用型高級技術人才。而高校畢業生干人一面，使得原來的“就業難”更是“難上加難”。由于人才市場不健全，社會上仍存在著高層次人才與低層次人才之間簡單替代的現象，因此造成高等教育資源的浪費，進而更加模糊了學校對人才培養目標的設計。因
此面對經濟與社會的轉型需求高等教育面臨著結構改革與調整的嚴峻任務。
眾所周知，“社會各行各業所需要的人才是多類型多層次的，而這些人才需要在不同的學校里進行培養，必須以相應的高等教育機構為依托”。在研究生教育和專科層次的職業教育快速發展的情況下本科教育類型如果不多樣化，還是一味地沿著培養研究型人才的單一方向發展，勢必會激化本科畢業生就業的結構性矛盾，違背社會對本科教育的實際需求。是關注升層次、新增學位點，還是著眼于地方經濟建設需要?是重“學”輕“術”，還是培養適應社會需要的應用型人才?這些問題已尖銳地擺在高等學校面前。如果再不正視這些問題，而是一味地關注升層次、增學位點，那么，我國高等教育與社會經濟發展建設需求之間的不適應性和矛盾將進一步加劇大學生的就業問題將更加嚴峻。
因此，新一輪高等教育類型結構調整勢在必行我國本科教育必須以多樣化來回應大眾化時代社會對人才要求的多樣性和多層性。高校必須面向國家和地方需要，合理分工，做到各種類型和層次的本科教育之間明確分工、密切配合，共同為全面建設小康社會和實現中華民族的偉大復興提供強有力的人才支持和知識貢獻。
二、本科教育概述
“本科教育”本意是“尚未獲得畢業資格的大學生教育”或“尚未取得學位的大學教育”，其原因在于自中世紀大學創辦以來，高等教育最早只有一個層次。但近代高等教育移植到中國時，高等教育已發生分化(先后出現專科教育、研究生教育)，我國學者把UndergraduateEducation意譯為本科教育，大約是想說明這～級教育是“原本就有的”或“基本”的。本科教育從屬于高等教育，屬高等教育中間層次的教育。按照聯合國教科文組織在《國際教育標準分類》中的解釋，本科教育屬于“第三級第二階段(或總第六級教育)教育，與專科教育、研究生教育構成高等教育的三個層次，為高等教育的主干部分”。根據我國《高等教育法》中第十七條規定，我國本科教育學習年限為四至五年；第十六條第二款規定，本科學生的基本規格和質量標準為“掌握本學科、專業必需的基礎理論、基本知識，掌握本專業必要的基本技能、方法和相關知識，具有從事本專業實際工作和研究工作的初步能力”。(中華人民共和國高等教育法第十六條第二款)與本科教育相應的學位是學士。學生完成其學業，并經考核合格后，一般發給“學士”學位證書。
本科教育是大學教育的主體與骨干，是一個大學的基石。它往往是社會關注的焦點，也是國內外高等教育改革的熱點。從國際范圍看，世界各國的本科教育都發生了不同程度的變化，有的甚至是根本性變革，傳統的本科教育受到新的挑戰。許多國家如英國、德國等都進行了卓有成效的改革。世界高等教育最發達最有影響力的美國也發表了《重建本科教育：美國研究型大學發展藍圖》的研究報告，從美國研究型大學的特點和面臨的挑戰出發討論了本科教育問題，并提出了改革本科教育的十大對策。目前在我國，本科教育存在分類不清、定位不明、目標雷同、特色迷失、盲目追求“大而全”，紛紛向北大、清華一流大學看齊的問題，這些問題嚴重阻礙本科教育的可持續發展。如果我國本科教育繼續陷入這種趨閫的漩渦，隨波逐流，多數高校會在競爭中喪失優勢，加重高等教育的不公平現象，最終導致整個高等教育迷失方向。因此，當前我國本科教育應當且必須走多樣化發展之路。
事實上，教育多樣化早就出現在現代教育中，但至今我們之所以討論這個話題，是因為目前教育的多樣化不能得以充分發展。社會政治、經濟、科技發展都對教育提出了多樣化的要求。因此，教育要求向多樣化發展也越來越迫切，本科教育更是如此。
三、我國本科教育多樣化的思路
(一)樹立本科教育多樣化發展的觀念
教育作為一個相伴人類社會而生的系統，自當有五彩繽紛的生存與發展狀態，能夠調和不同價值觀念的沖突。我們只有充分把握其“同一性”，又特別注意其“差異性”，才能不斷地促進教育事業發展，適應不同時期社會對教育的期待。
正確定位，樹立科學發展觀，厘清辦學層次和類型的邊界，以不同的層次、類別、形式、特色的教育來滿足社會和人們的不同需要，是提高教育資源配置的針對性和有效性的關鍵，也是我國高等教育大眾化進程中亟待解決和研究的課題。一所大學能做什么，能培養什么樣的人才，對人類作出什么樣的貢獻，以及提供什么樣的服務，取決于該所大學擁有的資源特點。研究型大學和教學型大學(尤其是新建地方性本科院校)在辦學歷史、學生素質、師資力量、科研環境、學術氛圍等方面存在很大的差別，都需要科學、理智地看待自己所處的地位，把握好自己的發展方向，分工、分類發展本科教育事業。如教學型本科院校應當集中精力發展實用型本科教育，研究型大學應當集中資源辦“精英教育”。當然，發展是一個綜合概念，它不僅是學校規模的擴大，還包括質量的提高，同時也包括結構的優化、效益的增進以及社會適應性的增強等。
(二)堅持精莢型本科教育和大眾型本科教育共同發展
近幾年，高等教育經歷了高速度、大擴招等大規模的發展，我國高等教育實現了大眾化。較之以前的精英教育，大眾化的高等教育在某些方面會有所變化，甚至是質的變化。本科教育首先就遇到了在高等教育中定位的問題。根據《高等教育法》的相關規定可以看出，實際上在高層已意識到并完成了這種理念的轉換，將本科教育定位于“高等基礎性教育”。同時所有高校都承擔著大眾化教育任務，似乎給人造成一種錯覺：高等教育已經大眾化了，不再需要也不要提精英教育了。
然而，事實恰恰相反。大眾化的高等教育必然導致高等教育的多樣化。多樣化的高等教育則意味著不同層次、不同類型和不同形式的高等學校的共同存在和共同發展，而且各種學校相互依存，缺一不可。馬丁·特羅教授指出：“從精英向大眾化、普及轉變，并不意味著前一個階段的形式和模式必然消失或得到轉變。相反，事實證明，當高等教育作為一個整體逐漸過渡到下一個階段容納更多的學生，發揮更加多樣化的功能時，前一個階段的模式仍存在一些高校或其他高等教育機構中。”同時，“當代高等教育正向兩端延伸：上一端(即學術性大學)循著學術性向高精尖方向發展，趨向現代化、整體化、國際化；下一端(即非學術性大學)則根據實用原則，朝著‘庶民高等教育’方向發展，趨于大眾化、普及化、多樣化”。理論上，精英教育機構培養的是理論型、學術型人才，理論基礎比較寬厚，并在寬的基礎上有所專，成為創新拔尖人才；大眾化高等教育機構培養的是實用型、職業型技術人才，只求理論夠用，著重于學好職業知識技能，成為生產、管理、服務第一線的、有一定技術的專門人才。從國外的經驗來看，精英型的大學，一般不承擔大眾化教育任務，雖然有的也辦大眾化教育，但大多是另設附屬機構，另搞一套模式。大眾型人才的培養，是由社區學院、多科性技術學院、短期大學、開放大學等來承擔的。因此，在我國，本科教育一方面要適應高等教育大眾化的要求，另一方面還要保持對人才培養的精英意識，也就是要堅持大眾化階段的精英型本科教育與大眾型本科教育兩條腿走路的格局。
(三)引入高等教育競爭機制
馮向東教授認為：“對高等學校合理定位的規范化和分類指導的原則，有助于減少競爭中的盲目性和無序性，讓更多的學校把辦學實踐納入一種理性決策和有目的、有計劃的建設過程，但首要的和根本的，是決定高等學校生存和發展的社會競爭機制。”通過建立健康有序的社會競爭機制，優化高等教育的結構，進一步明確政府的“裁判員”角色和高等學校的“運動員”角色，才能促進高等學校之間的競爭，使其真正地成為高等教育市場的主體。值得特別注意的一點是，引入競爭機制之前，政府首先要廢除對非學術型高等學校的歧視性政策，創造有利于各種類型和層次高校平等競爭的制度環境。應當對學術型與非學術型高校、研究型高校與教學型高校一視同仁，即只要高等學校在其所屬類型和層次上辦出了特色和水平，就應該提供大體平等的資源配置和獎勵政策等。
不同類型的大學有不同的功能，一個國家需要一些世界一流大學，但絕不是要求所有大學都變成世界一流大學。只有不同類型、不同層次的大學協調發展，并與社會發展需求契合，才能形成多樣化的高等教育生態體系。因此本科教育抓住機遇、整合資源，進一步明確不同類型各自的戰略發展重點和特色，跳出“高、大、全”的誤區，服務和貢獻于我國經濟社會發展。這應是我國本科教育新一輪發展的重要思路。
正如香港科技大學吳家瑋校長所指出：“一所好的大學在一個區域，等于一條魚在水缸里，拿出來就會。一所大學必須清楚自己在國家、地區和不同階段中的發展情況，比如屬于哪種類型，與別的學校有何區別等，這些都考慮在內，才會定位清楚。不能都是研究型大學，要各有千秋。”
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