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關鍵詞：教學設計；情境化；生活化；活動化
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）22-257-01
一、教學“情境化”設計
1、利用數學與實際問題的聯系來創設問題情境
我們可以以實際問題作為背景，從實際材料出發，通過抽象、概括的數學化過程建構數學知識。在這里，實際問題作為材料成為學生提出問題、發現問題的信息源。
如在“不等式的性質”教學中，一般是先回顧不等式的意義，由此得到比較兩個數的大小的方法，推出不等式的性質。這樣講，當然是可以的，但很難激起學生的內在需求。為此我們換一種教學設計方案：甲、乙兩個班開展跳遠對抗賽，比賽結果是甲班4個小組的獲獎率都分別高于乙班的4個小組的獲獎率。你能從中得出什么判斷？學生的判斷也許很多，但有一個判斷可能會受到大多數人的贊同，那就是甲班的獲獎人數比乙班的多。為什么？根據直覺。這個直覺可以用數學語言表達嗎？這個不等式成立嗎？給出適當的數據進行驗證，就會發現這個不等式是不恒成立的。這是一個出人意料的結果，它把學生引向一種理性的態度：你要做出正確的判斷，你就得了解不等式的性質，這一情境會激起學生探尋不等式性質的愿望，體會不等式性質的意義，進而使學生形成一種數學意識，其作用是不可低估的。
2、利用學生認知上的不平衡來創設問題情境
學生認知發展就是觀念上的不平衡狀態不斷遭到破壞，并不斷達到新的平衡狀態的 過程。因此利用學生認知上的不平衡來創設問題情境，會使學生比較清楚地看到自身已有知識的局限性，產生要努力通過新的學習活動，達到新的、更高的平衡的沖動。
二、教學“活動化”設計
數學不應看作真理的匯集，而主要地應看成人類活動的一種創造性的活動。因此在 教學“活動化”設計中，應積極引導學生主動地探索，深刻剖析知識的產生、形成和發展過程，注重發現過程的原則（包括實驗、猜想等）。學生只有親身經歷并構建自己對數學的悟解，在動手操作中對抽象數學概念、定理等獲取感性認識，并進而加工整理，才能內化為適合自己的知識結構。當然，我們不應將學生的主動探索看成數學學習最主要的、甚至是唯一的途徑，或簡單地將其與通過教師講授數學的學習絕對對立起來，更不應該將所說的“活動”簡單地理解為“動手實踐，實物操作”。因為就數學思維的本質而言，一方面“活動”的內涵應包括實物的操作與符號的運演等；另一方面更應注重“活動的內化”。只有將層面上的操作在學生頭腦中實現必要的重構或認知結構的重組，才能形成真正意義上的思維。因此我們要把數學教學的“活動化”真正設計成為讓學生再創造、再發現的過程。在“數學歸納法”教學中引入“多米諾骨牌”活動；在“等比數列”教學中引入“折紙”的活動（計算對折后紙的總厚度）；在“錐體體積”和“球體體積”教學中引入實物體的實驗（裝水或裝沙）等等。這些活動或實驗都是學生親自動手實踐的，它反映了知識的產生、形成和發展的過程，這為學生直接參與教學活動，獲取對知識的感性認識，提高學生學習興趣，主動探索并進而上升為理性認識提供了一個良好的契機。
三、教學“生活化” 設計
讓學生明白所學數學知識的應用價值，引導學生用數學的眼光看世界，學以致用，是數學追求的目標之一。因此在教學設計中，我們應通過聯系生活實際，使學生真正感到數學是有意義的，從而也就可以有效地調動學生學習數學的積極性。另一方面，學生的生活經驗也為數學學習提供了直接的基礎，但卻需要我們在教學設計中幫助學生去認識超出生活經驗并上升為“學校的數學”。
四、教學“新穎化”設計
教學的“新穎化”即是引進當代科學技術的最新成就。如函數概念的發展變化就是一個例子。初中函數的概念就體現了這一傳統思想。但只從運動中變量的變化來理解函數就有一定的局限性，如常值函數就不好理解。隨著集合論的產生和發展，函數概念逐漸用集合的觀點來描述了，就形成了近代函數的概念。這樣的概念就能很好地反映客觀世界中量的依賴關系，也使函數能在更廣闊的空間上應用，“新穎化”也包括新穎脫俗的獲達，但這樣的表達不是隨意地改變數學概念、定理原來的嚴謹性和科學性的實質，而是力爭這樣的表述能夠激發學生的強烈的求知欲和好奇心。我們可以通過重新組織教學內容，改變課本中平淡無奇的敘述方式，從學生能夠探索的角度提出問題。如在平面導引課的教學中，我們這樣設計：在現實世界中，有平面嗎？可以說有，因為黑板、平靜的水面都給我們以平面的形象；也可說沒有，因為它是想象的產物，可以說是一個虛擬的概念。從“有”的原型出發，創造了一個“沒有”的東西，而這個“沒有” 的東西卻在立體幾何中起著基礎性的作用，而且被物理學、天文學、化學等自然科學所借鑒。對平面，為什么可以說有，也可以說沒有？沒有的東西為什么比有的更有用？
對教學內容進行教學設計的最終目的就是激發學生學習興趣，使教學內容更利于學生消化和吸收。正如實踐是檢驗真理的標準一樣，我們的教學設計一定要針對學生的實際情況，切不可超越學生的實際情況而去空談教學設計。其次教師在教學過程中，應本著以學生為主體的原則，不可苛求學生在課堂上一定按著我們設計設想，而應靈活處理，讓我們的教學成為活力高效的教學。
參考文獻：
[1] 劉玉靜.高 艷.合作學習教學策略[M].北京：北京師范大學出版社.2011，8.
我認為任務型教學就是學生在教師的指導下，通過一定的學習活動，將學習目標任務化、真實化，用英語來完成各種既定的學習、生活實踐活動等任務?；顒拥妮d體是一項項具體的任務，活動的目標是幫助學生掌握知識和技能、培養正確的價值觀。這樣通過一系列的任務型學習活動，培養學生“在做中學、在學中做、在用中學”的習慣，進而培養學生的英語語言綜合能力。
那么，如何才能夠設計符合要求的合理的教學任務，以期達到既定的學習目標呢？我認為不妨從以下幾個方面考慮：
一、 任務設計的內容要有趣味性
我們知道：興趣是最好的老師，興趣是最具動力功能的因素。而且，學生的學習效果與學習興趣密切相關。因此，我們在設計任務時就要從學生的生活實際出發，設計的任務應該是學生感興趣的或是能夠引起學生興趣的東西。只有這樣，設計的任務才會有利于學生的學習，有助于學生學習效果的提升。這也是英語新課標的具體要求。例如：在訓練學生閱讀能力的過程中，就可以選取那些與學生喜歡的話題相關的閱讀材料（網絡、流行歌曲），要求學生閱讀并做題，這樣既能夠使學生認真閱讀，更能夠訓練他們的閱讀能力。
二、 任務設計的目標要有層次性
每個教學班的所有學生會有共性特征，更有因為不同的生活閱歷、學習品質、個性品質等因素而造成的個性特征和差異，這種差異是我們必須承認、接受和利用的教學因素。任務型語言教學的相依性原則告訴我們：任務的設計要由簡到繁、由易到難、層層深入。并且，要形成由初級任務向高級任務以及高級任務要涵蓋初級任務的循環。學生的語言能力通過每一項任務逐步發展，從而形成階梯式的層層遞進。
因此，任務設計的難易程度、數量多寡既要考慮到學生的共性特征，更要考慮到他們的個性特征與差異，務必要有一定的層次性?？梢哉f任務越容易參與的學生就越多，他們能夠獲得的成功和體驗就越多，學習效果也就會越好，學生獲得知識越多，學生得到的能力培養越多。例如：學生閱讀能力的訓練題型有：根據課文判斷正誤、選擇、問答、填空、縮寫等，當然要針對不同層次的學生提出不同的要求。
三、 任務設計的形式要有多樣性
英語語言交際應該是一種充滿創造性并且能夠開啟學生心智的活動過程。任務的設計要來源于學生的生活實際，以學生的生活情境為背景；應該能夠激發學生的學習熱情，能夠啟迪學生的英語思維。比如：教學活動中，我們可以采取用英語辯論、英語競賽、英語演講等不同形式來組織和指導學生完成各種任務型的學習活動，以增加他們使用英語的機會，更好地培養他們的英語語言運用能力。英語學習要求學生對英語語言的聽、說、讀、寫綜合運用的過程中自然習得，聽、說、讀、寫本身就是多形式的活動。
四、 任務設計的外延要由伸展性
【關鍵詞】 高中英語 課堂教學設計
在高中英語教學中，為了實現最優的教學設計，教師需要注意一定的教學原則，把握一定的教學方法，以提高教學針對性、目的性，有效實現預期目標。這樣，才能夠喚起學生學習情感，激活學生思維，促進學生全面發展。
一、精心設疑提問，喚起學生學習熱情
由某種意義上看，教學過程即提出問題并解決系列問題的過程，正所謂“思源于疑?！痹诮虒W過程中，設疑與提問是教師調控課堂的有效手段，可實現師生互動交流。同時，通過課堂提問，教師可及時了解學生對所學知識的理解程度，并利用方法啟發學生深入思考，幫助學生復習與鞏固知識。而對于學生而言，設疑與提問有著十分重要的教育功能。如使學生課堂注意力更為集中，使學生學習更為主動而積極；可啟發學生思維，啟迪學生智慧，使學生開口表述自己的看法，提高邏輯思維與表達能力。因此，高中英語教師需要結合學生認知結構，設計各式各樣問題，而討論、圖表、表演等均是問題情境設置的重要載體，避免了單一提問。例如教學Module 4 Unit 2 Sporting events中的Project板塊“Entering a new sport into the Olympics”教師可利用討論、圖片等方式來提出問題，啟發思考。比如Pre-reading：①What sporting events are performed in the Olympic Games？ ②Which of these sporting events do you like best？ Why？ Part 2：教師可先呈現power boating、Golf等圖片，然后設疑提問：What sports have been removed from the Olympics？ Why？學生各抒己見，用英語表述自己的觀點與看法，讓學生積極參與到課堂活動中。
二、巧用電教手段，拓寬課堂教學空間
在信息時代，現代化設備為英語教學提供了有利條件，如多媒體、語音室、投影儀、視頻等，均是英語教師可以利用的直觀性教學手段，可豐富課堂教學內容，拓寬課堂教學空間，營造出更真實的交際氛圍與環境，從而全面刺激學生感官，激活語感，喚醒情感，自我展示。其次，利用現代化教學手段，可促進聽說讀寫能力的全面發展。由電教手段特點與功能看，具有表象化、形象化、理解性，若教師能夠正確運用，則能夠將感性知識逐步提高到理性。同時，突破了時刻限制，可在短時間內補充豐富例子與視聽材料，為學生提供示范導向作用，可刺激學生多種感官，使其由被動聽講轉為主動學習、全面參與，發揮想象與聯想，綜合運用英語語言，提高學生綜合能力。另外，通過電教手段，可增強了信息活動強度，增加了知識容量，可節省課堂教學教學時間，這對提高英語教學效率是很有幫助的。因此，在高中英語教學設計時，教師可根據具體教學實際，適當運用多媒體等現代化教學手段，優化教學過程，增強教學效果。
例如教學Unit 2 Sporting events一課，教師可利用多媒體課件來分析講解本課的語法知識――動態動詞。首先，教師可要求學生完成Warming-up exercises（多媒體呈現有關習題，節省教師板書時間），然后要求學生總結常見情態動詞的基本用法。接著教師可利用多媒體課件演示，補充注意事項，譬如be able to表能力， 有數與人稱的變化，用于各種時態；can表客觀可能性， 常指現在，過去式是 “could”。若只表能力，那么can=be able to 等等，然后展示有關例句與習題，鞏固記憶。再如在多媒體教室教學Module 4 Unit 3 Back to
the past，利用逼真音響效果，形象生動的影視畫面，調動學生學習積極性，使其融入教學活動中，如聽錄音回答問題；根據具體情境，積極思考討論；結合畫面與語言提示，發揮想象編寫故事、英語對話，展開英語交際活動，這樣，將聽說讀寫活動有機結合起來，提高學生綜合能力。
關鍵詞：教學設計；教學策劃；藝術設計；實踐
中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1009—0118（2012）11—0006—02
在高校藝術設計專業教學與實踐的過程中，因為專業的劃分不同，并且同一專業在學年、學期中的科目不同，存在著同一個教師在學期內使用不同的教材教授不同的專業課的普遍現象，這就要求專業課教師具有更高的教材駕馭能力、課堂操控能力、不同門類專業課的融匯貫通能力等，并且還要在實踐教育中具有將各類專業知識綜合傳授、評價和設計能力。在藝術設計專業高度發展的時代，高校藝術設計專業教師還要將最新的科研成果和社會藝術設計等成就及時地消化吸收，要轉化為課堂教學與實踐、就業指導的有機內容。于是，教學與實踐的統籌設計成為教師專業發展的必然趨勢和要求。
一、教學與實踐設計的把握點
高校藝術設計專業教學與實踐設計應根據教師自身專業課的門類進行統籌，依據課程標準、所選教材的情況和自身專業能力及學生的情況，對全程和具體的教學及實踐活動進行細致的統籌布局和設計：
（一）系統化和程序化的統一
教學與實踐設計是較為復雜的系統工程，是在教學目標的總領下對教學程序、內容、方法和手段選擇等的確定，同時對學生情況進行分析，并確定可行的教學與實踐評價方案后，在大系統下形成子系統。因為各子系統的功能有差異，所以各子系統必須相互依存，相互制約，相對獨立。各子系統在整個教學與實踐系統中還要相互協調，達到教學與實踐系統全面的優化，形成有機的整體。
依據教學設計的程序性特點，在大系統和子系統勾畫基本確定后，就要設計各子系統的程序化的等級結構排列。因為子系統之間存在著必然的上下依存和制約關系，所以，教學與實踐設計中應反映出其程序的規定性和聯系性，確保藝術設計教學與實踐設計的可操作性。
（二）操作性和考評化的關聯
高校藝術設計的專業課很多，彼此的關聯性很強，但又相對獨立或具有類別性差異，所以，在子系統的設計中，還要考慮某門專業課和某階段、某節課的課堂設計或課堂與實踐的聯系。教學與實踐設計要真正達到設計目標要求，還要具備三個具有操作性的條件：一是應根據教學設備、學校所在地的藝術設計、藝術等現狀和資源、實踐地的建設、文化、地貌等因素進行設計操作；二是應考慮本科、大專、職業教育等不同層次學生的培養重點和需求，同時考慮教師自身的專長和對教學設備的操控能力等；三是應能指導具體的社會實踐，要在課堂教學中就預設到將來的學生實踐和就業后的能力培養。
藝術設計類教學與實踐設計必須及時吸收最新的成果并進行運用，教學成效的評估和考評必須及時跟進。其依據應該是學生在了解或基本掌握后以作業、設計、文本或討論的形式進行師生之間互動的考評?？荚u、測評的目的是為了反饋獲取信息，以及時修正、補充、完善原有的教學與實踐設計。
二、教學與實踐設計的策劃
高校藝術設計專業因其教學、設計觀點的差異化和時展的快速化而需要統籌、均衡的方面很多，所以其設計本身就是在統籌方面為主攻點。策劃對于藝術設計教師在教學與實踐的設計過程中，更傾向于創新，即教學思維的創新、教學手段的創新、教學反饋的創新、教學實踐的創新等，這些具體的思路和方法在設計中大多體現在細節方面。
藝術設計教學與實踐的統籌策劃設計可以概括為以下幾個方面：
（一）相互關聯的方面自己和其他教師所教授的不同專業課的關聯點、共同點的整合，如燈光設計課和展示設計。公共課、基礎課與專業課的共同點的整合與關聯，如用哲學、佛學、道學、儒學等思想解釋古今中外的建筑特點和演變等的相通點等。
（二）核心點、關鍵處藝術設計專業的教學設計往往容易在形式上做文章，而忽視了一類、一方面的核心或關鍵處。所謂綱舉目張，就是要在核心、關鍵處啟發學生，讓其領悟出要旨并觸類旁通。
（三）分析自己和其他教師的差異這實際上就是在教學與實踐中的取長補短，自我完善。要明了自己的知識結構并補充完善，明了自己的性格、習慣，人生觀、價值觀等在教學與實踐設計中表現的程度，是否存在著厚此薄彼、批判過度等不良的思維和行為，是否以公正客觀和科學的態度進行教學設計和講授，設計是否科學和有無最新的成果等。
（四）學生的各方面除關注、分析學生的綜合情況便于達到教學與實踐設計的效果外，如何在培養學生的科學思維、創新思維方面進行設計更為重要。學生就是未來的設計師，年輕人往往思維敏捷，獨出心裁，他們的優勢如何在課堂、作業、論文和實踐中發揮要進行策劃和安排。
三、教學與實踐流程的設計
通常的藝術設計教學流程是以專業課程和教材規定的知識為主線，以學生了解、掌握并在實踐中能夠運用為目標，所以教學流程主要以教師傳授為主；學校對教師的考核評價也主要是通過聽課的形式對其教學流程的管理進行觀察并得出結論。所以，教師注重的是課堂教學的媒體手段運用和資料的掌握及教學的生動性的展示，而校方和教師對學生的掌握程度并沒有強調和進行考核評價。
因為藝術設計專業的學生的學習特點是理論和感知、實踐隨時進行著聯系、結合，所以，藝術設計專業的教學流程設計要更加關注學生的個性化發展，更強調的是實踐中的運用能力和創新思維等。要以生為本，提高學生的綜合素質，培養學生的主體創新精神和實踐、運用能力。所以還要設計學生學的流程，使教與學統一起來。
（一）教學方案設計
其核心點是：藝術設計教學不僅僅是藝術，更是科學，要研究和關注的是教學的成效；教學設計關鍵是提高教師的教學效益，使教與學過程評價和目標管理統一。所以，在教學的準備、實施和評價的各階段講究設計理念。
教學方案設計主要包含教學目標確定及設計思路，以期能夠達到具體陳述要求學生學習后能夠做什么和做到的程度、標準；根據教學任務和學生特點進行任務分塊，顯示出學習內容的條理性，并能夠測量學生的學習差距；設計各種教學資源和材料并進行教學資源鏈接；作業要求和教學反思設計，要有教學的效果的反饋，達到能夠準確評價學生知識掌握度及能力提高度的目的，并整理有關數據和資料，對教學設計進行進一步修改、完善等。
（二）教學流程要進行基礎、實踐、就業的一體化設計
教學流程的基本環節設計主要是備課設計、課堂教學過程設計、作業布置評價設計、考察和實踐設計、效果評價設計等，要對反映教學基本規律的設計進行通盤考慮和優化，促進學生個性化發展和就業后的發展進行點撥。
1、備課設計，要在現代課程觀指導下，關注學生的個性差異和實際的能力，使得學生能夠快捷、有效地掌握基礎理論和專業技巧。
備課設計不僅僅關注教學目標和教學進度，更要重視課堂上師生的相互交流，根據學生的思維狀態有機地設計、安排教學，盡量讓學生觀察、思考、質疑和創造。
2、課堂教學設計，課堂教學設計是對每一節專業課及教學活動進行的系統規劃、安排與設計。主要為：以現代藝術設計理論為基礎，依據教材的特點和自身的教學觀念、風格、經驗及傳授的手段等，運用系統論的方法，確立教學中的核心點和關鍵點，綜合學生實際，確定具體的、可考核教學目標，安排解決一類或一些知識、技能和問題的步驟，合理組合和分布各種教學要素，為優化教學效果而制定系統的、操作性強的教學方案。
課堂教學設計要本著以學生為本的教學理念，但如何知道自己的課堂設計真正達到了設計目標要求和效果，教師還要進行課堂觀察設計?！罢n堂觀察就是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自設感官及有關輔助工具，直接或間接從課堂情境中搜集資料，并依據資料作相應研究的一種教育科學研究方法”課堂觀察主要從定量和定性兩大方面進行，主要靠教師使用設計的表格和使用統計工具等，并且主要從學生反饋的信息進行分析，來修正自己的教學與實踐設計，以期達到更佳的成效。
3、作業的布置設計在不是非常有必要的情況下不要求標準統一，形式可多樣化，如知識、技能的鞏固，個性化、書面與口頭說明相結合，小組合作等形式。要提倡學生在各類作業中進行質疑，教師針對學生的問題進行解答，對有新思維和創造性的作業進行評價指導，鼓勵學生仁者見仁，智者見智，使學生在作業、作品的完成中受到啟發和領悟。
4、考察和實踐設計，要及時對學生的共性問題進行集體提示和輔導，對個性問題要加強個別指導。
5、效果的評價設計，應體現多維度、多角度的多元評價。當然不能僅僅限于教師的評價，還要設計自我評價、同伴評價、專家評價和社會評價等多種評價方式。
（三）學生實踐與就業能力的培養設計
1、以項目為中心，不斷培養和提升學生的實踐能力
以項目為中心的學習是學生在實踐中最有利的學習模式，學生在模擬和參與某具體項目的過程中，實際承擔一個具體的小項目，就要在團隊合作中了解其他人的項目特點和專業要求，便于進行一段時期的、跨學科的學習實踐，并實際體驗就業后的工作要求和職場氛圍，促進其思維方式和自學能力的提高。
2、幫助學生在實踐中建構知識框架
在實習、考察和實踐中，學生在基礎知識掌握和運用等方面會逐步形成積累并形成經驗，在實踐活動中活化這些知識。實踐設計要給學生一定的時間和空間去觀察猜想和探索，在實際場景的活動中進行歸納、類比、質疑等，這樣有利其積極思維和建構自己的知識框架。
“遠景計劃是一個非常重要的努力目標，教師可以每年翻閱和思考這個綱領，來檢查自己的工作：什么已經做到，什么還有待去做。根據遠景計劃完成的情況，可以判斷學生的知識質量?！辈粌H如此，藝術設計的教學與實踐設計是對教師的一項挑戰，如何科學有效地提升教學與實踐質量，提升自己的教學實踐的指導水平，并引導學生在學習與實踐中不斷地吸收新理念、新觀點和新成果，為他們的就業做好充分的準備，那么，創造性地進行教學與實踐設計是提升教師的專業化水平的有效措施。
參考文獻：
關鍵詞：建構主義教學觀；探究式教學；課堂教學設計
中圖分類號：G642
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0717（2013）05-0034-04
收稿日期：2013-05-17
基金項目：湖南省教育科學“十二五”規劃課題“基于外資企業用人標準的商務口譯員核心能力培養研究”（XJK011BGD042）。
作者簡介：溫雪梅（1965-），女，湖南瀏陽人，教育學博士，湖南商務職院副教授。主要從事教育基本理論、高等教育學、英語教育教學研究。
建構主義傳到我國20余年，對我國的教育教學改革產生了深刻影響。研究發現，進行探究式教學，不僅可以提高學生的認知成績，而且有助于學生理解和掌握科學的學習方法，養成探究的科學態度。
一、建構主義教學觀的基本觀點
建構主義教學觀主要是建構主義關于知識、學習、教師、學生與教學活動等的看法與態度，包括其對“學”、“教”與“教學”等三個方面的理解。
“學”是學習者自主建構知識的過程。建構主義否認心靈白板說，承認學生經驗世界的豐富性和差異性，認為學習過程具有自主性、經驗性、境遇性與實踐性等特征。在學習過程中，學習者一方面要利用原有的知識結構同化新知識，賦予新知識以某種意義；另一方面要順應新知識，對原有認知結構進行改造與重組。通過自主學習，學習者進行知識意義的主動建構。斯皮羅等人倡導發展學習者的認知靈活性，把知識學習與具體情景聯系起來，形成對知識的多角度理解。通過多次進入重新安排的情景，幫助學習者形成背景性經驗，從而掌握知識的復雜性及相關性，在情境中形成知識意義的多方面建構[1]。
“教”是一種學習情境的創設過程。在建構主義課堂里，在教學方面，教師要選擇復雜真實的任務，或建構相當的教學情境。這種任務或情境應該與現實實踐活動有一定的同構性，不能對其作過于簡單化的處理。在教學過程中，“教學活動是師生基于各自不同的文化身份而展開的生命對話， 課堂是師生共同活動的場域， 追求多樣性、差異性與獨特性的文化品格”[2]。在教學評價方面，不需要獨立于教學過程的測驗，而是采用融合式測驗或情境化的評估，在學習活動中對具體問題的解決過程本身就反映了學習效果[3]。也就是說，建構主義所提倡的這種理想的學習情境，是一種尊重差異、尊重多元的和諧課堂。
“教學”是師生合作探究的過程。建構主義學習理論認為，學生的建構是在學習共同體中的互動合作中實現的，在教學過程中，師生是一種平等的伙伴關系?！爸R是依靠學生的主動建構獲得的，教師不是現成知識的擁有者與傳授者， 而是學生學習的高級伙伴，要在教學活動中與學生共同建構知識， 引導、幫助學生”[1]。建構主義課堂特別強調教師的幫助與引導作用。同時，建構主義也強調學生與教師的討論與協商，主張師生在一種對話的活動中完成知識的傳授。從本質上看，“對話不是用一種觀點反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點，而是雙方的一種共享。通過對話，師生雙方共享知識、共享經驗、共享智慧、共享人生的價值和意義等”[4]。師生在分享與交流中，發現新知，構筑經驗，建構知識。
二、建構主義教學觀視野中的探究式教學
作為一種新的教學模式，探究式教學從其內涵、特征與教學的基本過程而言，它與建構主義教學理念有著千絲萬縷的聯系。
探究式教學的內涵。探究式教學最早是受到科學探究的啟示?？茖W家在探究未知事物的時候，其知識悟性、研究方法與探索精神等都淋漓盡致地展露出來。探究教學就是在某一學科的正式學習中開展的、引起假設演繹思維的、一種系統的研究性方法[5]。在探究過程中，為尋求對問題的解答，學生必須繼續深入系統地觀察、交流，進行一些簡單的測量從而獲得一些事實性信息。探究式教學與我們習慣的講授教學有很多不同。它是指學生在教師的指導下，以類似科學研究的方式去獲取知識的一種教學形式[6]。其最重要的一個主線就是學生的探究活動，學生是探究活動的直接參與者?；顒咏o學生以探究的自由空間，依賴于學生的自為。“學生通過掌握學習方法主動建構知識，在過程中生成新的意義，真正成為學習的主體。從對知識本身的學習轉為對方法的掌握，突破了傳統的思維定勢，是學習上的一場革命”[7]。不僅如此，一旦學生積極地進行某一項探究活動時，課堂才會隨之發生，探究活動的完成基本上意味著課堂結束。因此，探究式教學課堂不再以教師的“教”為中心，而是以學生的探究活動為中心。
探究式教學的特征。作為教學模式，探究式教學有其區別于其他模式的特點。首先，其以培養科學素養為目標，包括基本的科學知識、探究的技能和技巧、正確的科學態度、科學精神等方面；其次，其以問題解決形式展開，是以類似科學研究的方式來獲取知識的一種教學形式。第三，具有強烈的實踐性。這是探究式教學區別于其他教學形式的一個重要特征。一般而言，探究式教學從情境中創設問題，引發學生思考。學習者通過觀察以及查閱相關資料，提出自己的假設或者解釋。學生的假設和解釋需要通過自己精心安排的操作性實踐活動予以證明，最后得出自己的結論?？梢?，探究式教學是通過實踐活動這種形式來獲取知識的，具有鮮明的實踐性。第四，需要合作交流。探究式教學是一種實踐活動，這種實踐活動并不是個人單獨承擔的，而是需要一個學習團體的互助合作，同時團體內成員的交流探討對意義的建構作用很重大。團體內的交流和探討可以修正學習者個體知識錯誤或片面性，啟發學生的思考，增加學習者意義建構的深刻性、全面性。合作團體成員既包括學生，教師也是重要的參與者和合作伙伴。
探究式教學的基本過程。探究式教學賦予了建構主義理論的實踐內涵，或者說，建構主義也找到了一個新的教學模式。探究式教學以問題為導向，經歷了一個提出問題，形成假設，驗證假設的基本過程。探究式教學采納了如杜威在《民主主義與教育》一文中闡述的探究式教學的程序：“第一，學生要有一個真實的經驗情境——要有一個對活動本身感興趣的連續的活動；第二、在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三、學生要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四、學生必須負責一步一步地展開他所想出的解決問題的方法；第五、學生要有機會通過運用來檢驗他的想法，使這些想法意義明確，并且讓他自己去發現它們是否有效”[8]。這里，教師要把握三點：一要真正了解學生內在欲望傾向與動機狀況，知道學生需要什么；二要必須關照學生原來的知識經驗和情感體驗，怎么做能使“問題”設置在學生探究的“最近發展區”；三要設法激勵學生愿學、樂學、會學與善學的動力，學生不斷將自己已有的經驗作為資本投放到學習市場中去賺取更多、更有價值、更有生命力的知識[9]。
三、探究式課堂教學設計的策略
從上可知，探究式教學本質乃建構主義教學觀。以此為基礎，本文提出了探究式課堂教學設計的方法，并試圖建立一種探究式課堂教學模型（見圖1）。
探究式教學是由“學、思、疑、問”四個相互聯系的學習要素組成的，學有所思，思有所疑，疑有所問，是現代教學提倡的優良學習方式。學生在自學探究中，能把“學、思、疑、問”連結在一起，就會給自學探究增添無限的樂趣和動力。思維教學專家德波諾指出，學校課本上的問題通常是封閉性的，都有正確答案，且給出必須信息，而實際生活中的問題，往往是開放性的，沒有準確答案，還缺少有關信息[10]。所以，激趣引題，創設問題情境，就是試圖使學生在當下的主題與情境中，積極主動地思考與探索，通過自己的猜測、反駁、建構、思想與行動，積極解決當下問題，也擴展自己的認知水平，提升自己的思維能力。激趣引題，創設情境是同一過程，一般應從如下方面進行操作。首先，引題應把握基本的科學知識點?；镜目茖W知識點是學生進行探究的前提，同時也是學生進行探究的一個結果，所以，教師對于教材的分析與教學內容的選擇要關照基本的知識點。其次，問題情境的難度要適當。學生對于教師所提出的問題，應該是在他人的幫助下能完成的。其三，問題情境應有一定的可探索性。教師應善于呈現與學生原有的經驗相矛盾的、新奇的事件，以引起學生的思考，激發學生的探究欲望。另外，教師必須關注到，學生進行探究式學習，必然涉及很多研究技能、科學態度與科學精神方面的要求。這些也是探究式教學的重要目標，也是支撐與推動整個探究式教學過程發生的最終動力源泉。
探究式教學以學習者為中心，支持學習者發掘問題作為學習活動的刺激物，使學習成為自覺自愿的行動，而不是給他們強加學習目標，更不是以應試為目的。在課堂教學設計中要注意發揮學生的主體作用，引導學生獨立自主地完成學習任務，教師只是起引導作用，學生才是課堂的主演。建構主義者強調教師與學生以及學生與學生的社會性相互作用，關注合作學習。教師在合作學習中的主要職責是在巡視中解決學生合作學習遇到的困惑，對學生給予鼓勵、支持和啟發，引導學習小組之間的合作與交流，進行課堂監控與處理，適時將合作學習由一個階段轉到另一階段，同時根據具體學習階段的具體要求動態調節合作學習小組，督促學生以保證合作學習的效率和質量。這一階段教師應激發和維持學生合作學習的內在動機，維持學生良好的合作學習心理狀態，不斷體驗成功，增強自我效能感。在合作學習過程中，每個學生都要各負其責，各司其職。自主學習，合作探究一般應從如下方面進行操作。首先，要根據每個學生的實際情況進行量力而行的責任分工，最大限度地激發學生的主觀能動性。比如：在小組討論時，組織能力強、富有責任心的學生作為討論的主持人，組織小組討論的順利進行；反應快、寫作能力強的學生，作為小組記錄員，負責記錄并整理本組成員討論時的發言要點；語言表達能力強的學生，作為小組發言人，代表本組匯報討論結果。其次，教師應該倡導學生廣泛閱讀，蘇霍姆林斯基說過：“減輕學生的腦力勞動，最有意義的手段就是擴大他們的閱讀范圍”[11]。讓學生在讀中感知，在讀中感悟，在讀中接受情感熏陶。同時，教師可以通過設計一系列的問題或任務引導和協助學生完成。其三，教師的作用不是體現在駕馭學習過程和規約學習者的思維上，而是體現在支持、幫助、引導學習的不斷深入上。當學習者遇到問題和困難時，教師的作用不是提供答案， 而是提供啟發、示范和咨詢， 以確保學習活動的效果。
激勵評價，意味著教師要使每個學生在合作討論中積極參與并發揮自己所長，并充分表現自己。共享成果意味著學生經過探究，獲得了探究性的學習成果，并希望展示自己的研究成果贏得教師和同學們的肯定，也希望在開展探究研究成果的過程中聽取教師和同學的意見和建議，以便修正和完善自己的成果。同時，提升自己的各種能力，如根據情境提出問題的能力；根據問題和條件提出解決問題的假設的能力；根據假設和條件設計驗證方法的能力；分析得出的數據、概括結論的能力；與伙伴合作交流的能力等等[12]?！吧鐣嬛髁x認為，雖然知識是個體主動建構的，而且只是個人經驗的合理化，但這種建構不是隨意的任意建構，而是需要與他人磋商并達成一致來不斷地加以調整和修正”[3]。因此，有必要師生共享探究全過程和成果，進行豐富多樣的交流與討論，以便學生在社會互動中建構起自己的知識，從而使每個學生在合作學習時找到自己的舞臺，貢獻自己的力量。在這一過程之中，學生的體驗與感受成為知識的發現者與創造者，個體“投入自己的人生體驗和獨特理解，在學習過程中進行自我理解，獲得生命意義的生成”[13]。激勵評價、共享成果一般應從如下方面進行操作。首先，評價要保持學生學習的主動權，意味著教師要放下固有的話語權威，應“促使學生成為具有批判性、負責任的、民主社會的成員”[14]。只有具備這一特點，學生的主動性與主動權才會得到最充分的發揮。其二，教師要在課堂上安排一定的時間，通過開展小組討論和互相質疑等辦法開展成果交流活動。教師也可以以學生的身份平等地參與討論，并且這種討論交流應該貫穿于探究活動的全過程。最后教師對探索性成果作簡要點評。其三，由于探究性學習是學生自己動腦動手解決問題的過程，探究結論不可能是統一標準的，因此，教師點評不能用整齊劃一的對或錯來評判，應對學生具體結論作具體分析，使學生的個性得到充分的發展。點評應以激勵為主，學生出現點滴成功和微小進步，也應得到表揚和肯定，使學生體會到探究成功的樂趣。
參考文獻
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關鍵詞：高職專升本 建構主義 教學優化設計
一、問題的提出
自1999年以來，國家面向高職專科開展的“3+2”模式的專升本教育，適應社會進步和經濟發展的要求，滿足了人們對高層次、高質量教育的需求。專升本畢業生在實操動手能力方面具備較強優勢，同時在本科期間理論水平得到夯實，故在就業競爭中表現出較強的綜合實力，達到了提升職業教育學歷層次和提高畢業生專業技能的目的。但伴隨著近幾年來國家對職業教育的大力扶持，高職院校擴招帶來的生源質量下降、升本目標的功利化、校際間專業培養要求不統一及新增專業師資力量薄弱等因素導致升本學生的質量呈現出明顯下滑的趨勢，直接影響了本科層次期間教學的組織開展，對專升本培養目標的實現提出了挑戰。
二、現行的教育模式難以保證專升本的教育質量
相關通知規定，“優秀高職高專生選拔制”實行專業對口選拔的原則，即選拔的學生只能升入與其原?？茖I相同或相近的本科專業學習。但在組織招生中發現，學生的專業類別多樣，且和本科專業名稱有一定偏差，從高職專業的名稱難以鑒別其與相關專業知識結構的契合程度；另外，相同名稱的專業在不同高職學校的課程體系組成也缺乏一致性，并且由于某些高職院校專業調整速度較快，新增專業缺乏雄厚的教學師資，致使學生的專業基礎參差不齊。
目前承擔本科層次教學的學校多為學術性本科院校，雖在嘗試進行實用型、應用型人才培養模式的探討和轉型，但在總體方向上一時尚難脫離研究型人才培養思路的窠臼。面對能力參差、類別多樣的生源，這些承擔培養任務的院校一時難以做出完全合理的應對和調整。如果堅持沿襲既定的培養計劃和培養模式，則很有可能出現學生因跟不上教學進度而導致厭學、大面積補考重修甚至退學的局面；而如果為保證一定的考試通過率，在教學實施中采取減少授課內容、降低考試難度甚至削弱知識架構的方式也會損害學生的利益，導致學生在本科階段能力無法真正得到提升。所以，如何從根源上解決這一問題，進行合理的宏觀教學設計，是打通高職升本渠道的關鍵所在。
三、建構主義理論的基本含義及思想淵源
建構主義強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程。建構主義迥異于傳統的學習理論和教學思想，對教學設計具有重要的指導價值。建構主義的提出者最早可追溯至瑞士的皮亞杰。皮亞杰堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。在皮亞杰的上述理論的基礎上，柯爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面做了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性做了認真的探索；維果斯基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。
四、基于建構主義理論的釋疑
（一）規范專升本生源知識儲備要求，提高生源質量是解決問題的關鍵所在
建構主義的學習觀認為，知識不是從外界得來的，原則上知識的獲得是建立在自己既有經驗和知識建構的基礎之上的，學習不是教師的簡單傳授，不是單純的信息輸入、存儲和提取過程，總是由一個已有的知識結構作為基礎的。從中可以看出，原有的知識儲備對新知識的接受和掌握是至關重要的，從另一角度講，如果學生的原有知識儲備存在較大程度的不均衡，那在學習過程中得到的提升或知識建構結果也必將會呈現不均衡的狀態，所以應統一在高職階段專業分類及基本教學內容和課程結構的基礎上。在具體實施中可參考中考、高考理論和能力要求的統一模式，至少在一定的區域范圍內實現培養標準的一致性。另外，應進一步下放一定的招生選拔自，允許承擔專升本教學任務的高校適當提高生源質量較好的高職院校的招生比例及壓縮綜合素質欠佳院校的生源選拔比例，從而逼迫高職院校重提高教學質量、提高學生素質。
（二）在現有條件下推行“雙師課堂”模式可部分解決雙師型教師不足的窘境
建構主義學說認為，知識是學習者在一定情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的，思維與知識的構建與真實情境有著直接的聯系。所以情境性教學模式的設計對專升本階段的教學應起到較好的促進作用。
近年來，教育部扶植建設一批中職教師培訓基地，用于對中職教師的能力進行提升培訓，但對于高校的雙師型教師的培養培訓尚無成熟的平臺和明確的政策支持。高學歷教師沒有扎實的實訓教學技能，手藝精湛的技師理論層次不夠，雙師型教師嚴重缺乏。長期以來，多數高校遵循的一直是理論教學和實操訓練分人承擔的模式，教師的更替直接導致的是知識傳輸過程的脫節，不僅會影響授課效果，也對寶貴的專升本研修學時造成了一定程度的浪費。
筆者認為，在現有條件下，嘗試開展理論教師和實訓教師同時授課的“雙師課堂”的教學模式具有一定的實施可行性――即理論教師和實訓教師協作授課，理論教師在傳授理論知識時，實訓教師配合進行實驗或實操演示及講解。對學習者而言，這樣的理論實際相映射的真實教學情境對思維與知識構建也是極其有利的，亦可解決雙師型教師不足的現實問題。
（三）高質量的硬件設施建設是打造高職專升本培養特色的突破口
在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標的實現，還要考慮最有利于學生進行知識建構的情景的創設問題。目前，多數承擔專升本培養任務的高校在實訓場所和實驗室建設上明顯落后于高職院校，過時的實驗器材配套的是落后于行業前沿的知識體系，這也在一定程度上加劇了學生的知識斷層間距，學生在深感理論知識“跟不上”的同時，又要花較多的時間精力去學習本已過時的實訓技能。所以，高質量的實驗實訓等硬件設備建設對打造高職專升本培養特色、實現專升本培養目標是非常必要的。
例如，河南鄭州城軌交通中等專科學校為讓學生在學習過程中真實體驗從售票、進站到上車的一整套流程，斥資購進整列處于服役狀態的地鐵列車作為學生的實訓設備。在這樣的真實情境中進行理論和實踐教學，不僅有助于學生對新知識的領會和建構，促進教師教學能力水平的提高，還可以實現和未來就業環境的無縫接軌，對增強學生就業競爭力和提升學校聲望都不無裨益。對于現在正處于轉型期的本科高校，亟須在硬件建設水平上有所提升和突破，真正站在社會需求角度開展學生的培養培訓，這樣才可有效提升職業教育本科畢業生的競爭優勢，從而提高職業教育的整體社會地位，打造職教本科教育特色。
（四）量身定做培養計劃和進行課程統籌優化是提高教學效果的關鍵
建構主義理論的內容非常豐富，但其立論的根本是“以學生為中心，引導學生對知識進行主動探索、主動發現和主動建構”。所以，應充分考慮學生基礎水平不一，和普通本科學生培養路徑有較大差異的客觀實際，量身定做教學計劃，統籌制定合理高效的培養模式。針對目前我校的實際情況，筆者認為可從以下兩點入手。
1.制定專屬的培養計劃
各本科院校要根據學生在高職高專階段的學習情況，按照高等教育應用型人才的培養目標，制定專門的人才培養方案和教學計劃，開展有針對性的人才培養。高職專升本培養問題出現的另一個重要原因是培養方案與培養對象的不匹配，這直接導致了培養對象對教學設計方案的不適應和培養目標的難以抵達。所以，應盡快建立教改團隊，根據學生在高職高專階段的知識建構基礎和能力水平，做好知識體系的銜接設計，量身制定合乎實際的教學計劃。
2.實現課程設計和畢業設計環節的有機銜接
“講理論的時候聽不懂，講實訓的時候不會用”，這種現象同樣出現在課程設計和畢業設計環節。可見，教與學的脫節已成為傳統教學迫切需要改革的核心問題。針對高職高專學生實訓基礎較為扎實、但理論基礎薄弱的特點，在學術研究能力培養課程的設計中可嘗試將課堂理論和課程設計同步進行或交叉開展的模式，實現教與學的同步；再者，在教學設計中建立課程設計和畢業設計環節的有機銜接?；谀壳俺袚鷮Ｉ九囵B任務的高校為了實現培養目標、不得不開出較多課程的客觀實際，如何對這些課程進行整合優化，在保證教學效果的同時減輕學生的壓力，也是宏觀教學設計中應該考慮的問題。
目前各科的課程設計和畢業設計環節是孤立、割裂進行的，各科任教師間的課程設計平行開設、各自為政。建議在宏觀教學設計中做出要求，將課程設計選題和畢業設計選題進行一體化設置，在具體操作中可為學生在教師指導下提前進行畢業設計選題，并將部分任務肢解在專業課課程設計環節中進行。這樣不僅可以深化學生對課程內容的掌握，也可有效增強指導老師對畢業設計進度和質量的總體把控，亦可在一定程度上減少目前本科畢業論文水平低、質量差及論文交易、抄襲等不誠信行為現象的發生，同時還可以為學生節省出寶貴的求職時間，使學生在順利完成本科學業的同時，早日成功就業，如期走上工作崗位。
參考文獻：
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關鍵詞：雙語教學；以學生為中心的教學觀；國際貿實務；教學設計與實踐
“雙語教學”有利于學生了解中西方文化差異，有利于培養學生跨文化交流的能力。本文旨在從基于學生為中心的教學理念出發，結合雙語教學的內涵，通過分析國際貿易實務課程雙語教學實踐中出現的問題，來探討該課程教學設計與實踐的路徑。
一、國際貿易實務課程雙語教學的理據分析
1、雙語教學的內涵
“雙語教學”主要是指用漢語與英語兩種語言進行非語言學科的教學，其本質是在提高漢語水平的前提下，提高學生的英語聽、說、讀、寫綜合水平，進而提高學生跨文化進行商務交流的能力；培養能夠熟練運用兩種語言交際、學習與生活的雙元文化人才。
2、基于學生為中心的教學理念
國內外有較多專家對“以學生為中心”的教學理念進行了探索，如20世紀20年代,芝加哥大學的約翰•杜威提出要關注學生的需要；20世紀60年代至70年代,A•S•尼爾利用該理論進行教學改革，充分重視學生天性的發展；20世紀80年代,西奧多•R•塞瑟提出了“要素學?！崩砟?認為教師在教學方法上要強調學生的主動性,這些“以學生為中心”教學理念的運用極大提升了學生主動參與教學過程的意識。我國學術界對“以學生為中心”教學思想的研究始于20世紀90年代初,從研究方法上看,國內專家大多認為傳統的以教師為中心的教學模式限制學生的主觀能動性,不利于培養學生的外語交際能力,并主張應該下大力氣轉變教學觀念,走以學生為中心的教學路子,而且大多數實證研究成果被用于外語教學和雙語教學領域,對雙語教學起到一定的指導作用。
二、國際貿易實務課程雙語教學實踐中存在的問題分析
1、課程目標定位不準
首先，就雙語教師而言，存在兩個突出問題：首先有些教師在厘清“教學語言”和“語言教學”的把握上存在一定的誤區，認為國際貿易實務課程英語的重要性勝過實務的學習，片面理解雙語教學是全過程的英語授課，把貿易實務課上成了英語的專業詞匯課。其次沒有分清英語和貿易實務的主次地位。在國際貿易實務雙語教學中，國際貿易實務流程中所涉及的專業知識的掌握才是主要目的。就學生而言，在分清雙語教學專業目標和語言目標的主次地位上也存在困惑，認為上貿易實務雙語課的主要目的是全方位提高英語水平，忽略了課程專業知識的系統學習，以致于把雙語課當作提升英語水平的拓展課。
2、課程實施過程缺乏靈活性
在《國際貿易實務》雙語教學實施過程中，大多數教師采用以下三種雙語教學授課方式：(1)維持型雙語教學：教師本身國際貿易實務掌握較好，英語水平不高，僅僅用英語作為點綴實施教學，學生還是使用熟悉的語言進行課堂學習，學生語言學習環境沒有創設。(2)過渡型雙語教學：部分教師英語和母語掌握都很好，在授課過程中，先使用學生熟悉的語言進行重點知識的講解，再過渡到使用英語進行授課，逐步創設能夠適應雙語進行教學的全過程。(3)浸沒型雙語教學：部分教師英語素養很高，課程教學中全過程都使用英語，讓學生浸沒在雙語的學習氛圍中，這種教學方式對教師和學生要求都很高。以上三種授課方式普遍被應用在《國際貿易實務》課程的雙語教學中，由于教師在貿易實務的掌握和英語水平有差異，學生的課程基礎和英語水平參差不齊，教師授課過程缺乏靈活性，課堂教學質量難以得到保證。
3、課程教學難以滿足學生需求
就目前《國際貿易實務》課程雙語教學的實際情況看，雖然大部分教師采用使用計算機輔助教學，由于學生既要掌握專業課程知識，又要將英語運用和專業知識學習相結合，故很難滿足學生對于課堂的要求；而且傳統《國際貿易實務》課程雙語教學中，知識為單向傳授，學生的知識內化是在課后作業完成的同時形成，教師對學生的反饋不夠及時、充分，對學生知識要點的掌握情況不能及時跟蹤，學生學習效果難以保證。
4、課程評價方式不全面
對于國貿實務雙語課程的評價，主要還是沿用傳統的教學評價模式，缺乏一套系統且符合該課程特點的評價方式，不能客觀反映實際的教學情況。即對于教師而言:主要以學生的課堂教學滿意度來評估教師的教學質量：對于學生而言，除課堂參與表現外，至少80%的成績來源于期末考試成績，缺乏形成性評估。
三、基于學生為中心的國際貿易實務課程雙語教學實踐
德國教育學家第斯多惠曾提出，優秀的教師不是“奉送真理”，而是“教人發現真理”，倡導學生積極思考，主動學習，實現“知識論”向“主體教育論”的轉變。在雙語教學中，教師要最大限度地“以生為本”，課堂上運用多種教學手段使學生能積極參與到課堂教學中來，根據學生專業知識和語言水平進行分類指導，最大限度激發每個學生的學習潛能，在“外部刺激”與內化“形成品質”之間架起橋梁，使學生建立起良好的學習體念，形成正反饋。換言之，要把教學的重點從過去“以教師為中心”轉到“以學生為中心”方面來落實教學過程，處理好激勵和考核的關系。
1、提高學生對雙語課程學習的積極性，實現課程雙語教學目標
加強學生對雙語課程學習的認識，教師在教學設計上，要有明確的教學目標，充分考慮如何調動學生的學習積極性，在教學內容設計上要符合學生發展需求；在課程設計方面要注重挖掘學生的學習潛能，引導學生積極參與課堂教學。根據學生專業課程的掌握和英語水平的高低來因材施教，從專業術語的簡單滲透到中英文交叉講解再過渡到全英文授課，循序漸進實現教學目標。
2、引入新型教學方式
教師除借助多媒體技術支持進行教學外，還可以將傳統課堂與翻轉課堂、微課、慕課、網絡學習相結合進行教學改革。教師可以開發網絡課程、錄制教學視頻、跟蹤學生學習等，在更大程度上引導學生進行自主學習，實現從“以教師為中心”向“以學生為中心”的教學模式的轉變.
3、課程內容具有豐富性和“溝通性”
教師在教材選取上，注意使用先進的原版教材為主，漢語版本教材為輔，并注意該課程與其他課程的前修后續關系，使知識成為系統。在教學內容設計上，可以從涉外貿易開展較為豐富的公司取材，使學生身臨其境，掌握國際貿易流程。在教學手段上，盡量輔助于多媒體等先進技術，使教學內容信息更充分，有利于不同英語水平的學生學習。在課堂活動開展中，教師要努力為學生創設良好的雙語教學氛圍，在對專業詞匯、教學重難點進行講解之后，然后按訂單完成所需的步驟，采用目標導向法，對學生按國際貿易流程所涉及的部門如:開證行、付款行、進口商、出口商等分組完成任務，全程引導學生用英語溝通完成訂單易交易。
4、課程評價具有多元性
拜訪是人們聯絡感情、擴大信息來源、增進友誼、溝通關系的有效方法。拜訪亦是一把雙刃劍，正所謂有禮走遍天下，無禮寸步難行。在拜訪時關注拜訪禮儀，才可能賓主盡歡，而倘若不講禮儀，反倒還有出現割袍斷交、老死不相來往的不良后果。因此，拜訪禮儀的學習有其必要性，尤其是對于致力于日后從事營銷工作的市場營銷專業的大學生而言。
1拜訪禮儀對市場營銷專業的重要性
臺灣經營之神王永慶16歲時在父親幫助下，開了一家小米店。但米店經營在開張之初顯得很不順利，因為城里的居民都喜歡在熟識的米店里買米。針對這樣一種情況，他主動一家家拜訪附近居民，一戶一戶地說動人家試用他的米。他還注意收集人家的用米情況和庫存量，估算快用完時，就主動送米到其家中，主動把缸里的陳米掏出來，把新米放在陳米的下面。經過這樣一種細致入微的商務拜訪和貼心服務，王永慶米店經營情況得到改善，營業額遠超同行。
從以上案例可看出，合禮拜訪在自身及企業形象建立、開展業務、客戶維護等方面均有著積極作用。
1.1拜訪禮儀有利于自身及企業形象的建立
企業形象往往體現于每一個員工的個人素養，尤其是身處工作一線的營銷人員。得體的外在形象、彬彬有禮的言談舉止、熱情耐心的工作態度，都可讓自己及整個企業形象真實可感并得到客戶認可和肯定。
1.2拜訪禮儀有利于為業務開展奠定基礎
試想如果王永慶拜訪中不注重個人衛生，在去居民家拜訪時，給人展現的不是干凈整潔的個人形象，而是滿臉油污、頭皮屑清晰可見、手指甲骯臟不堪。即便他主動把米送到居民家中，恐怕也會被拒之門外。穩重得體、謙虛有禮的營銷人員更易給客戶帶來好感，而這種積極的評價亦會為業務開展奠定良好的心理基礎。
1.3拜訪禮儀有利于客戶維護
拜訪就交際目的的不同可以分為三類：事務性拜訪、禮節性拜訪、私人性拜訪。營銷人員可根據與客戶交際的程度及交際目的不同，循環采用這三種不同的拜訪形式，與客戶建立較深厚的感情，做好客戶維護工作。
2市場營銷專業拜訪禮儀的實踐教學重點
在對市場營銷專業拜訪禮儀的實踐教學進行設計時應該緊扣合理預約、著裝有禮、攜禮而至、為客有方、有效交流等需要掌握的重點內容。
2.1合理預約
預約是尊重自己和他人的表現，是管理自己和他人時間的一種方式。通過預約，讓對方感受到你對他的尊重，不僅可讓他更好地、合理地安排時間，也會讓拜訪者在拜訪過程中受到更多禮遇。
預約是拜訪的前奏，是拜訪中的關鍵一環。一個在時間、地點等拜訪關鍵要素的確定上時時刻刻尊重主人的決定，分分秒秒做到客隨主便的預約，可以為如期而至的拜訪奠定預約的情感基礎。
2.2著裝有禮
選擇合乎拜訪場合的服飾，以及對自我儀容服飾加以修飾，均可體現對被訪者的尊重。如前往客戶辦公室的事務性拜訪，則選擇正式的西裝或職業套裝為宜。如果是休息時間到客戶家中進行禮節性或私人性拜會，則可選擇稍微休閑或能體現個性色彩的裝束。
2.3攜禮而至
去客戶家中拜訪時可考慮攜帶一些精心選擇的小禮物。一份投其所好、予其所需的禮物既可以體現出拜訪者對主人的尊重，又可反映出對客戶的關心和了解程度；一份新穎獨特、富含心意的禮物再讓主人眼前一亮的同時，也能感受到你對客戶的真誠。
2.4為客有方
在客戶辦公室或家中拜訪時，務必注意言行舉止。粗俗無禮的行為不僅讓客戶對營銷人員反感，還有可能會令客戶對其所屬企業失去信心。而如果從敲門或按響門鈴開始，到拜訪結束的整個過程中，營銷人員均能彬彬有禮，端莊得體，細心體貼，不強人所難，則可以為自己和企業都塑造良好的形象。
2.5有效交流
在交流的過程中，選擇合宜的話題，盡量避開客戶不愿意觸及的個人私隱和公司機密。細心觀察，多找出一些客戶值得贊美的地方；把握時機，真誠而又熱情地贊美客戶。提高交談效率，控制拜訪時間，盡量在半小時內結束拜訪，尤其是在發現客戶有些不經意的“逐客”信號時，寬容體貼地主動提出告辭。
3市場營銷專業拜訪禮儀的實踐教學設計
拜訪禮儀涉及到的范圍較廣、知識點較多，在有限學時里進行教學設計，既要避免胡子眉毛一把抓、重點不突出，又要避免遺漏一些關鍵的內容。此外，還要注意教學的實效性，如果選用灌輸式、填鴨式、說教式的教法，只會令學生徒添反感之心。因此，在進行教學設計時可以結合拜訪禮儀的實際情況，采用“視頻+討論”的實踐教學模式方法，逐層深入地引導學生學習。筆者在多年禮儀從教經驗的基礎上，對該內容的教學設計作出如下探討：
3.1視頻做引，放大細節展示問題
教師可以有針對性的寫好禮儀視頻腳本，選擇部分有表演天分的學生組成一個小組，按照該腳本，在教師的指導下進行視頻拍攝。這樣拍出來的視頻可以完全符合課程設計的需要，涵蓋面廣但占用的時間較短。
如以“小芳業務拜訪”為題編制一段視頻，充分展現營銷人員小芳在去客戶家中拜訪時，由于沒有提前預約給客戶帶來的困擾，及其在拜訪過程中，尚在滴水的雨具隨意放置、沾滿泥濘的鞋子胡亂擺放、毫無禮數地站姿坐姿、過于性感的著裝、眉飛色舞的表情、強行闖入主人臥室、毫無顧忌地翻箱倒柜、八卦十足地揭人私隱給客戶帶來的反感，還有小芳遲遲不肯告辭給客戶帶來的無奈等等。通過同學們惟妙惟肖的表演，以視頻的形式呈現在其他同學眼前，作為課程開端的導課。讓同學們在哈哈大笑的輕松氛圍中，感受到這些被放大了的失禮細節。
3.2集思廣益，展開討論解決問題
拜訪禮儀這一章節的知識點里，很多都是極有實用性但卻非?，嵥榈?，這些知識與其是由老師苦口婆心地來講，不如引導學生通過討論自己得出來得有效。再以視頻為課程導入后，教師可以歸納出一些有針對性的問題，要求學生分小組，每小組對一個具體問題討論對策，并請其他小組對該組提出的對策進行點評和駁斥，在此基礎上及老師的提示下，進行第二輪討論，直到大家均覺得該對策著實有效為止。如：
問題1：小芳該如何做好預約？（提示：預約方式、內容及話語表達等 ）
問題2：小芳在儀容儀態方面應該注意哪些問題？（提示：結合拜訪場合、主人辦公室或家里的布局等實際情況）
問題3：你建議小芳注意哪些禮品禮儀？（提示：禮品的選擇、包裝及贈送時機及動作語言等）
問題4：你建議小芳怎樣做好上門有禮？（提示：敲門、問好、換鞋、收好雨具、客隨主便等）
問題5：你建議小芳應該如何跟主人交談比較合宜？（提示：交際空間選擇、交流話題選擇、贊美藝術、告辭時間等）
問題設計難度適中，覆蓋面廣。將同學分成對應的小組，每個小組選取一個問題展開討論，最后由一位同學進行匯報。有時候同學們初輪討論既可得出較佳的方案，還有些時候，同學們受到生活閱歷、視野等局限，要在老師啟迪下得出較好的答案。如在對禮品的選擇，贊美的藝術等較大的話題的學習探究上，教師可作出一些指導。而類似于雨具收放這類細瑣小事，在同學們討論結果上，教師直接建議可攜帶折疊傘，在進門前稍微處理擦拭后，提前先收入預先準備好的塑料袋并放入隨身包包中，這樣能自行處理的事，就絕不給主人帶來任何困擾和麻煩。在討論過的基礎上來講授，即使是極為瑣碎的知識點，也能給同學們帶來深刻印象。
3.3趁熱打鐵，鼓勵學生知行統一
【作者簡介】陳慶麗，江蘇省無錫市廣豐中學（江蘇無錫，214000）校長。
怎樣讓每位初中生在屬于他們成長的重要階段健康而有個性地發展，是我們教育工作者的責任擔當與艱巨任務。為回歸學生個性發展、教育機會均等和教育公平的教育本真意義，使每個學生都能接受到適合的高質量的教育，獲得自我發展的動力和機會，使各類學生的潛力都能得到充分開發，實現“不讓一個學生掉隊，讓每一個學生都學有所成”的教育目標，就必須努力實施課程校本化的差異教學。
一、基于校本課程的差異教學內涵
中國教科院研究員華國棟認為：“差異教學是指在班集體教學中立足學生差異，滿足學生個別的需要，以促進學生在原有基礎上得到充分發展的教學?！盵1]華國棟在《“差異教學”實質芻議》中更具體指出，差異教學是在班集體教學中，利用和照顧學生個體差異，建立在教育測查和診斷基礎上，以“保底不封頂”、促進學生最大發展為教學目標，多元化彈性組織管理的教學。[2]
學校的教學實踐與國內外的教育理論啟示我們：每個人的智能是多方面的，每位學生的學習能力是有差異的。但是差異并不等同于“優劣”。我們進行差異教學的核心內涵是“從差異出發、為了差異發展而開展有差異的教學”。我們著眼于“差異”，而著手于“課程”，全力開設適合學生差異發展的校本課程。我們的校本課程建設，關注學生差異的不同起點，更加強調以“學”為中心，為教師提供必須了解的學生需求這第一資源。關注學生差異的不同類別，學生的差異不僅從能力、成績上考察，更要從學生的性格、能力和認知風格等方面進行調查和了解；關注學生差異的不同呈現，教師提供更加復雜、更加精細、更加個性的教學樣式；關注學生差異的不同目標，更加關注每位學生的差異發展，設計差異化的教學內容、過程與結果，促進學生最大限度地得到自主發展。
二、差異教學課程實施的操作路徑
（一）創建網絡型結構課程
課程是教學內容和進程的總和。新一輪課程標準倡導學生主動參與、探究發現、交流合作的學習方式，注重學生的經驗與學習興趣。我們認為要讓學生學習產生實質性的變化，提倡自主，探索與合作的學習方式，促進學生創新意識與實踐能力的發展，首先要從課程框架的整體調整開始。
學校要將以大一統的教學內容和教學方式為核心的課程框架調整為能尊重學生認知規律和水平，注重學生主動學習的情境、和諧氛圍創設的課程設計；課程內容與學生的基本需要及生活有密切關系，并十分關注學生情感的豐富和理智的發展。[3]學校創建以學生興趣、內需、能力、情感、思維方式與學習風格等為本的豐富性課程；充分利用學校內外的教學資源，盡可能多開設學習項目，構建以基礎型課程、拓展型課程、研究型課程為基本模塊的網絡型結構課程，將三類課程引向模塊建構、個性建構、自主建構。
我們開設的“拓展型課程”，采用“選課”、“走班”形式，強調尊重學生的興趣愛好和個性發展，著眼于學生與未來生活對接的素養培育。這類課程主要包括閱讀、行行攝攝、博物、小小地理家、電影欣賞、謎語世界等人文類課程；紙藝、動漫設計、百靈鳥合唱、木刻、陶藝等興趣類課程；航模、機器人、小發明、電腦制作、花的秘密等科技類課程；心理調適、規劃成長、義工服務和社會實踐等活動類課程。“拓展型課程”側重于興趣、動手與體驗，增加學生有意義的學習經歷，提高他們科學、人文以及其他方面的素養。
我們開設了“研究型課程”，根據培育全人的目標，將課程應該是學生全部的學習經歷的思想貫穿其中，設計了將“德育”與諸多學科融通的“專題尋訪課程”，以無錫和附近城市鄉村的特色專題為研究對象。這類“研究型課程”，旨在改變學校德育活動設計流于淺層認識，容易置于課程體系之外的狀態。這類“研究型課程”，從促進學生發現意識、探究意識和合作意識的養成入手，研究主題的自我選擇和走出校外的觸摸經歷，不僅增加學生對社會的認識寬度，而且鍛煉了他們的自主建構能力和研究能力。
基于現實狀況，我們在基礎型課程上作課程模塊組合，即數學與英語學科作為組合模塊一，體育與健康作為組合模塊二。數學與英語設置自主發展、基礎綜合、基礎強化三類課程，體育與健康設置快樂乒羽、活力排球、魅力籃球、健美武術等課程。所有課程要求在實施課程標準的前提下，在學生掌握基本知識和基本技能后側重學生個性化學習需要的滿足。教師根據學生多樣的差異，設計差異化教學模塊，促使學生在適當的教學目標、適合的教學策略和彈性的作業設置下達到學生個性成長的最大值。
（二）規劃差異性多元課程
課堂是實施差異教學課程的重點。學生的差異是多樣的，針對學生的多樣化差異，我們樹立“為多元智能而教”的差異教學思想，尋求積極的差異教學策略，通過發揮各種不同的智能活動在課堂教學中的不同作用，創造一種適合每一個學生的課堂教學，使每一個學生都能得到最好的發展，實現課堂學習中優異與公平的雙重目標。[4]我們主要從“課程設計”的五個方面進行重點規劃研究，即掌握學生學情分類化的新起點設計，呈現教學目標分級化的助學案設計，調動學生興趣多元化的多情境設計，調整學生思維靈活化的精策略設計，適合學生選擇自主化的彈性作業設計，以期營造適合學生差異的課堂環境。
通過“掌握學生學情分類化的新起點設計”的研究，創設課程的適合性。奧蘇倍爾說，影響學習的最重要的因素是學生已經知道了什么。設計學生的未來是由他們已經掌握的知識能力決定的。因此，現代教學設計理論認為，認真研究學生的實際需要、能力水平和認知傾向，對學生的學習起點和學習潛在狀態有一個總體的了解，“為學習者設計教學”。只有對學習者有透徹的了解，對他們有精準的定位，下一步的教學才有匹配的最佳效果。
通過“呈現教學目標分級化的助學案設計”的研究，創設課程的遞進性。我們認為差異教學給予學生不同的成長路徑，就是需要對教學目標有一個遞進式設計，分級化設置為：基礎性目標，拓展性目標，提高性目標，讓學生逐級達成，逐級跳躍，調整他們挑戰有難度學習的動機和能力。教學目標對所有的學生不是一個終點，而是可以分解出來的很多站臺，學生可以選擇時機下車，再上車，達到下一個站。
通過“調動學生興趣多元化的多情境設計”的研究，創設課程的情境性。生活情境、故事情境、問題情境、音樂情境、課堂情境等，來自師生的真實生活，讓每一個學生在其中找到自己熟悉的影子或聲音，喚醒了對知識的情感記憶，有利于師生從不同的認知背景走向共同的情境空間，將各自不同的理解層次融在一個現場性強的環境里，相互認同，相互補充，形成類似交響樂的和聲之美，實現差異教學中異曲紛呈的精彩局面。
通過“調整學生思維靈活化的精策略設計”的研究，創設課程的靈活性。教師對學生多樣差異的精準把握和適度推進，提供豐富多樣的可供學生選擇的內容和樣式，并在課堂教學中因學生的變化而發生的靈活調整。什么樣的策略適合什么類型的學生表現，文靜的學生適合什么，愛挑戰的男生適合什么，自信不足的孩子適合什么，思維不嚴謹的孩子適合什么，注意力易分散的孩子適合什么，這些都要取決于課堂生成過程中的教師對教學策略的熟練把握和適度運用。
通過“適合學生選擇自主化的彈性作業設計”的研究，創設課程的自主性。學生在課堂里能夠有自我選擇學習任務和學習方式的權利，能夠有自我調控自我總結的能力，能夠在學習過程中呈現掌握知識和方法的遞進節奏，我們歸納為學生對“自主性”等的理解和喜歡。彈性空間里的彈性作業，讓學生自我表現充分得到張揚，學習主動性被喚醒，學習從被動接受逐漸轉變為主動建構。
差異教學課堂的實踐探索，讓教師的教與學生的學有了具體可觀的方向，有了教師課程領導力施展的抓手，有了師生共長共融的合理空間。
（三）實施校本化匹配課程
課程實施需要經歷一個嚴謹過程。從課程規劃設計、課程需求調查、課程項目選擇、課程過程實施、課程綜合評價到課程總結調查，這是一個環形的嚴謹的結構，是一個需要嚴肅思考的完整的過程。在具體實施中，我們主要從需求調查、項目選擇、過程推進等實施核心部分入手。
需求調查是校本課程實施的第一步。教師研究學生，要具有了解意識、理解意識、發展意識。了解意識就是教師具備對學生的基礎、認知、興趣、思維邏輯、個性等的了解，通過前測和后測、觀察、調查、訪談等全面了解學生的優劣長短。調查前后的數據與信息為課程實施提供了第一手精準的依據。學會調查，與學生實際接軌，成為教師實施差異教學的必修科目。理解意識就是教師對學生的個性和優勢等認同并尊重，不以片面的眼光衡量學生的優劣，不以成績的高低來認定學生的高度。發展意識就是教師積極鼓勵學生在各方面發展自己的長處，通過增值發展評定自身增長幅度，在實施過程中恰當地引導學生在原有基礎上愉快的發展。
項目選擇是校本課程實施的關鍵環節。我們認為要讓學生在適合的教育中享受教育的愉悅，首先要做的是最大程度地放手，讓學生自主選擇。在課程推薦、課程選擇單發放、家長會交流協商、學生自主選擇、教師分別指導等系列活動推動后，學生完成了學會選擇的行為躍變，也逐步完成了從被動學習到獨立自主的心理躍變。其次，課堂目標、學習任務、達成路徑、總結深化、作業鞏固等課堂環節也為學生提供了選擇的可能。
為了讓學生得到更多發展的自由空間，教師可以在教學任務、教學策略、教學評價等多方面要提供選擇滿足學生的需要。師生關系從尊重知識轉為尊重人格，從尊重單一的教學為先轉為尊重人的需求呼應和心靈契合。
過程推進是校本課程實施的第三步。在差異化教學實踐中，針對不同學科的教學樣式，我們按照實踐教學樣式――改革教學變式――形成新型教學樣式的實施路徑，既體現差異教學的目標性，又體現各學科各學段的特殊性，給予教師更多的自主空間。我們在課堂教學樣式的研究實施過程中，認為課堂教學需要經過“自主學習、指導學習、鞏固提升”這“三步實施階段”；課堂逐漸從教學常態中彰顯出“自主探究、差異呈現、合作交流、師生共學、精講點撥、鞏固訓練”等“六個重要環節”；我們逐步提煉概括了適合差異教學的“教學前測、情境體驗、問題暴露、任務選擇、彈性分組、辨析探微、小步跳躍、設置沖突、反思診斷”等“九種課堂要素”。在差異教學校本化課程推進中，逐步形成了我們的教學共識，即課堂教學“369”樣式（3步階段、6個環節、9種要素）。課堂教學樣式的匹配，取決于教師對課程內容包括學生生命成長在內的深度理解和精準把握。實施校本化匹配學生發展的課程，才更加有利于學生的差異化成長。
（四）采取差別化綠色評價
教育評價是根據一定的教育價值觀或教育目標，運用可行的科學手段，通過系統地收集信息資料和分析整理，對教育活動、教育過程和教育結果進行價值判斷，為提高教育質量和教育決策提供依據的過程。它主要起著導向、診斷、鑒別、激勵的作用。[5]學生個體的成長應該是全面而個性化的和諧發展，評價的核心是促進學生的自主性發展。評價最重要的目的不是為了證明，而是為了改進。
采取差別化、開放性的綠色評價體系，讓學生在評價過程中明確方向，在評價結果中自我診斷，讓教師更明白有效的評價策略和深刻的評價意義。
首先，對每個學生背景進行立體評價。我們深信每一個人的成長都有其背景，在背景分析下的學生才能還原其本質。因此，我們設計了“學生能力調查表”“家庭氛圍指數調查表”“多元智能調查表”“學習興趣調查表”和“學生基本情況匯總表”等測量表，全面了解學生的個性、學習能力、學習風格、多元智能等方面的差異，為差異教學提供學生基本情況方面的支持，為學生評價提供立體背景。
其次，對學生多個方面進行診斷評價。增加教師對學生學業、心理、趨向等的診斷精度，并設立導師制，增加對學生的有效指導與及時反饋。為精細化學生差異發展指導，通過雙向選擇為學生配備導師，每位任課教師擔任不少于5名學生的導師，開展學習方法和心理輔導，為學生發展提供指導。除此以外，強化學科方面的診斷力度。要求任課教師對學生學習中存在的優勢、問題、潛力等方面進行階段性診斷，并提出適切性建議。因此，“外語、數學”學科診斷書和學生體質健康報告應運而生。定期召開任課教師和班主任聯席會、學生座談會和家長會，憑借數據和事實，強化各界人士對學生學情診斷的精確性和學生成長生長性的理性認同，保證校本課程實施的質量和效果。
再次，對學生各個起點進行增值評價。我們探索實施了增值系列評價。一方面通過“廣豐中學學生綜合素質評價表”的平臺，確立了道德品質、學習能力、運動與健康、交流與合作、審美與表現、個性發展為評價的六級指標。依據多元智能等理論彰顯學生個性時對學生進行全方位評價。另一方面，我們設計了學生成長手冊《奔跑吧，青春》，既根據學生學習取向、學習習慣、學習潛力、家庭因素等情況構建相應的“學生檔案”，又將學生成長中靜態檔案信息和持續的動態成長中的“我的認知，我的實踐，我的風采，我的進步”信息結合起來。通過學生同伴小組、班委會、教師及家長定期評價，引領學生自主管理、挖掘潛能進行差異發展，獲取不同程度的增值進步。
三、差異教學校本實踐的行動思考
多年的實踐探索使我們認識到，差異教學引發的教學變革還有很多需要思考和變革的空間。主要有以下幾個方面：
1.實施差異教學需要改革學校管理模式的實踐途徑。要改變師生的心智模式，首先必須從實踐行為入手。改變管理行為，改變教學行為，改變學習行為，差異教學才真的落到地面，成為培育完整的人的有效途徑和教師的自覺選擇。
2.實施差異教學需要搭建適合學生全面發展的諸多平臺。我們要借助差異教學，充分認可學生在多方面表現出來的個性化才華，引領學生不斷成長，激發他們的成功動機，讓每一個人都可以找到自己成長的合適位置。
3.實施差異教學呼喚與多樣課程相匹配的教學樣式。差異教學是集合作教學、個別化學習、分層教學等多種教學的特點，具有新型發展理念的教學。因此，我們學校還需要創建更為個性化的課程，在探索教學樣式定式的基礎上再推出多種學科的變式，使教師能夠掌握多樣的教學樣式和相應的教學手段，以適應學生多元的需求和長效發展。
4.實施差異教學要完善與教學行為相應的保障系統。隨著選擇功能擴大之后，教師作為幫助學生選課的課程導師地位也將逐步彰顯。教師對多樣課程的綜合性了解和差異學生的多樣化區分能力也將成為教師的又一項能力指標。學生課程導師制也必將日漸成為必需。學生差別化、個性化、綠色化評價體系的完善也必將顯得更為重要。
